孙文翔，男，四川南充人，北京师范大学教育学部公民与道德教育研究中心博士生，主要从事道德与公民教育研究；檀传宝，男，安徽怀宁人，北京师范大学公民与道德教育研究中心荣誉主任，北京师范大学教育学部学术委员会主席，主要从事德育原理和教师伦理研究。
摘要：在学科知识与道德规范相分离的前提下，忽视二者的共同价值基础，使得单纯建构教学内容或单纯改进教学形式都难以将二者有机结合。这进而导致学科德育出现僵硬化或空洞化现象。人本质上是自由的创造性存在。道德规范最终的价值依据在于人之本质的实现，知识亦是体现人之本质的自由、能动认识过程的产物并服务于人之本质的实现。人之本质因而构成学科知识与道德规范的共同价值基础，并分别支撑着二者社会价值与个人价值的统一。基于这一共同价值基础，学科德育应以促进学生本质力量实现为价值导向，在内容设计中有机联结学科知识与道德规范，在形式建构中协调个人价值与社会价值，从而激发学生的价值理性，使知识学习之求真与道德教化之向善共同导向人格完善之趋美。
学科德育是落实立德树人根本任务的重要途径。《中小学德育工作指南》《新时代公民道德建设实施纲要》等文件明确要求将德育融入学科教学全过程。然而，要克服学科德育实践中学科知识与道德规范机械、生硬的结合，就必须回到对人的本质的探究，以此寻找二者的共同价值基础。在此基础上，学科德育应以实现学生作为人的本质力量为价值导向，使知识的真理性与道德的良善性共同导向完善人格之美，使求真、向善和趋美相统一。
一、学科知识与道德规范分离：学科德育的僵硬化和空洞化
当前，学界针对学科德育中学科知识与道德规范的结合主要提出了两类途径：一类是单纯建构教学内容，另一类是单纯改进教学形式。二者均以学科知识与道德规范的分离为前提，没有深入探究学科知识与道德规范共同的价值基础，因而易导致学科德育的僵硬化和空洞化。
（一）单纯建构教学内容：学科德育僵硬化
单纯建构教学内容包括“渗透”与“挖掘”两类加工学科知识并使之与道德规范结合的具体方式。前者使道德规范从外部“渗透”于学科知识教学中，后者则通过对学科知识的阐释而“挖掘”其中内生的道德规范。二者均将学科知识与道德规范视为本质不同、彼此分离的教学内容，因而本质上它们是不可分割的一体两面。为了实现“渗透”，我们必须首先在学科知识中“挖掘”与外部道德规范的结合点。例如,为了将德育“渗透”于学科教学过程中，我们便要“挖掘”其中的“德育元素”或“德育素材”。而为“挖掘”学科知识中内生的道德规范，我们往往需要“打破学科知识壁垒”“结合时事热点”，在学科知识边界之外寻找与学科知识的文化背景和应用情境相关的道德规范，并将之“渗透”到学科教学中。有学者提出，学科知识的德育价值既需要“渗透”也需要被“开发”，而“开发”是指重新阐发学科知识，提取其中的德育因素，实际上是“挖掘”的同义词。“不开发，内蕴的价值就不能显现，也就不能渗透在学生的认知和行动中。”由此可见，“渗透”与“挖掘”本质上无法分离。
由于学科知识与道德规范的共同价值基础一直被忽视，“渗透”和“挖掘”既难以系统论证特定知识点与道德规范之间内在的、本质性的价值联系，又易于依托器物和符号等载体的表面特征在二者间建立偶然零散的结合，这最终导致学科德育僵硬化。例如，在乘法口诀学习中引入诵读里耶秦简记载的“九九表”等活动虽在文化符号层面结合了数学知识与传统文化，却难以说明数学知识的社会价值如何体现在秦简韵律之中，对传统文化的热爱又何以促进数学学习。单纯的“渗透”或“挖掘”无法解答此类问题，因而往往导致学科知识和道德规范生硬结合、关系失衡：或是学科知识教学变为思政课，或是道德教育矮化为形式化的点缀。因此，单纯强调教学内容建构易导致学科德育僵硬化。
（二）单纯改进教学形式：学科德育空洞化
单纯改进教学形式的途径建立在以教学形式为学科德育实现关键的判断之上：理想的学科德育应以合乎道德的教学形式潜移默化地使学生认同道德规范。这一判断同样以学科知识与道德规范的分离为前提：学科知识代表客观事实，从中无法推导出道德规范所代表的价值判断；其教学指向认知发展，与道德行为所需的情感和意志亦无直接关联。因此，学科知识教学的德育功能不应靠教学内容整合来实现，而应由教学中的方法和师生交往方式等形式因素承担。具体而言，为实现学科德育，我们必须摒弃以应试为导向的机械训练，基于民主、关怀等价值理念重建师生关系，通过知识生成与情境拓展重构学科教学及其评价方式，支持学生通过观察、想象、发现、选择、交流、合作、竞争、批判等积极活动自觉认同并践行道德规范。
单纯改进教学形式的途径不仅同样忽视学科知识与道德规范的共同价值基础，而且不重视通过教学内容系统明确呈现二者的内在价值关联，因而难以保障学生对道德规范形成自觉的理性认知，易使学科德育空洞化。例如，生物课中的植树活动未必能使学生获得“成就感和荣誉感”“环境保护意识和社会责任感”，反而可能只是使学生感到劳累进而排斥劳动；组织学生开展小组讨论、合作探究未必能使学生“形成互帮互助、团结友爱等积极向上的思想修养”，反而可能诱使学生为凸显自我优越感而争相表现，使教学沦为缺乏理性和道德意义的表演。此时，学科德育仅在形式上孤立地体现着道德规范，却难以揭示其与学科知识的实质性联系，难以引导学生基于所学知识自觉理性地认同道德规范，因而陷入空洞化。
上述分析表明，在学科知识与道德规范相分离的前提下，学科德育易陷入僵硬化和空洞化，只有充分理解学科知识与道德规范的共同价值基础，才能将二者有机结合，使学科德育成为可能。
二、学科知识与道德规范的共同价值基础
（一）道德规范的价值基础：人作为自由的创造性存在的本质
道德规范本质上是依托特定价值基础对行为价值属性做出规定的社会规则体系，其正当性源于其价值基础而不是具体行为条款本身。例如，关于爱国主义的道德规范要求学生在升旗仪式上整齐列队并敬礼，但这一规定并不能够说明其自身为何具有正面价值。价值本质上是基于客体满足主体需要而形成的意义关系。人是价值的主体，有价值的事物必然是满足人的需要的事物。因此，为了确立能够被普遍认同和践行的道德规范，我们必须从人的本质出发，确认所有人普遍具备的自由理性能力、自我实现需求和平等道德人格，从而为道德规范确立普遍价值基础。否则，如果完全以功利计算或“不应欺骗”“不应杀戮”等少数被规定为“先验”的规范为基础，诸种道德规范便难免在复杂的现实利益关系中持续冲突，或陷入以规范论证规范的循环逻辑中。因此，道德规范最终必然以人的本质为价值基础。
人作为自由的创造性存在的本质是一切道德规范的价值基础。自由意味着能够突破客观环境的支配、运用内在理性能力实施自觉行动；创造性意味着能够通过创造新质不断改造环境、完善自我，拓展世界与自我的多种可能性。只有基于人作为自由的创造性存在的本质，才能确证适用于一切人类个体的普遍价值：幸福。幸福是人的生活内在的终极目的和道德规范正当性的最终依据，意味着人通过不断开拓自身生活可能性的实践来实现自身的本质，体现着自由和创造性的统一。罗尔斯指出,人的幸福是在自由发挥创造性、不断丰富深化自身活动与能力的过程中实现的，因而正义的社会制度应平等保障个体自由运用理性选择合理生活计划的权利、维护个体实现尊严和人生意义的条件。马克思主义则基于对人类实践自觉性、能动性的分析说明了人作为自由的创造性存在的本质。首先，人类实践的自觉性证明了人类的自由本质，动物基于本能被动适应环境，而人类能够主动创设和使用符号来形成象征性思维，从而自觉反思环境与自我的局限，设想可能的理想状态并规划，组织改造环境与自我的积极行动;其次，人类实践的能动性证明了人类的创造性本质，动物以自身固有条件适应环境现状，而人类能够有意识地发展自身本不具备的身心素质或创设环境中本不存在的物质文化条件。正是在自由的创造性实践的不断延续中，人类得以解放和完善自我、实现幸福。因此，人作为自由的创造性存在的本质，是一切道德规范最终所依托的普遍价值基础。
作为道德规范的价值基础，人作为自由的创造性存在的本质不仅能够确证幸福这一普遍的个体价值，而且能够确证正义这一普遍的社会价值并支撑二者的统一。罗尔斯指出，正义的制度建立在对所有个体自由平等的理性和道德人格的尊重之上，因而导向彼此信任、互惠的社会联合，使个体通过共建、共享公共利益实现自我。马克思主义则从人的本质层面更深刻地说明了社会正义的实质及其与个体幸福的统一：私有制使人处于遭到物质力量辖制的异化状态，个体的存在意义被矮化为动物性的占有和消费，人际关系亦沦为利己欲望所驱动的彼此竞争和利用关系；消除异化不仅意味着使个体摆脱单纯占有欲的支配、恢复人本质上的丰富能力和需要，也意味着社会关系成为人们彼此真诚呈现自身本质的和谐交往关系。由此可见，个人幸福与社会正义本质上是统一的，其基础正是人作为自由的创造性存在的本质。只有在社会交往与协作中，个体才能发展象征性思维能力进而形成自主理性、开拓深化自由的创造性实践以实现自我幸福，并参照自身社会角色和对公共利益的贡献确证自身独特的个性与价值。相应地，只有通过正义的社会制度保障个体平等的尊严与自我价值感、维护个体享有自由与创造性的平等条件，才能使社会成员真诚地彼此同情和欣赏，形成繁荣稳定的社会联合。因此，人作为自由的创造性存在的本质构成了个体幸福与社会正义两类普遍价值及其统一的基础，为道德规范引导个体自我完善和维护社会和谐的功能提供了终极依据，构成一切道德规范的价值基础。
（二）知识与道德规范具有共同价值基础
知识是人自觉能动的认识活动的结果而非对客观实在的被动描摹，因而与道德规范具有共同价值基础。知识生产本质上是人实现自身本质的自由创造性实践。客观主义知识观要求知识生产排除主观因素，以期获得去价值化、完全反映纯粹客观现实的知识。然而，知识生产中对认识对象的界定无法脱离特定社会文化背景中人的主观需要和价值判断，对证据的推理和验证也无法脱离认识主体所持有的理论假设和元认知观念，因而绝对客观的知识事实上不可能存在。知识的科学性和发展动力则根植于以人的主动反思为基础的可证伪性，并与人的探索激情密切相关。因此，知识生产本质上是人自觉设定认识目标、通过自觉反思和探究突破既有环境与观念的局限、更新自身认知结构的过程，是实现人之本质的自由创造性实践。知识的价值最终也体现为开拓人之本质实现的多样可能，使人在改造环境与完善自我的实践中实现幸福。因此，人作为自由的创造性存在的本质，是知识与道德规范的共同价值基础。
知识的生产和运用与道德规范同样关涉着个体与社会的关系，其中，个体的独创性、批判性与社会的共识性、延续性同样依托人的本质这一共同价值基础而统一。知识的实用性和真理性根植于其社会性。社会生产在物质层面塑造着形成认知需求的实践情境并制约着认识活动的规模和形式，社会中占主导地位的价值观则在精神层面影响着对认识对象的选择和对知识可靠性的评价。知识学习与探究中的个体独创性、批判性因而无法脱离社会文化的共识性、延续性。只有通过社会交往内化他人经验，个体才能获取原初的认识体验。只有接受由学术社群共享的理论与实践所界定的专门化知识，个体才能理解、运用超越日常主观经验的抽象概念和原理，从而能够进行针对当前知识边界的独创性探究或批判性反思，开拓实现自身自由与创造性的可能性。如雅思贝尔斯所指出的，只有接受根植于人类文明历史积淀的社会文化权威引导，个体才能形成足以理解、反思和超越权威的理性。相应地，社会的共识性和延续性也以尊重个体批判性与独创性为前提。为发挥其帮助个体理解世界、确认自身社会角色和生命意义的根本价值，共识性的知识体系和制度必须被个体认同、内化，并必然被个体不断反思、改造以回应多元、变化的个体利益诉求。为延续社会进步，个体需要发挥独创性、批判性以不断改进已有知识体系和知识生产范式，以知识转型推动社会变革。忽视社会文化共识性、延续性的相对主义认识论将导致知识被等同于个人或小团体表达自身偏好、谋求私人利益的工具，使个体受狭隘的日常主观经验束缚，无法通过知识学习真正获得自由，并加剧社会撕裂，阻碍社会进步。忽视个体独创性、批判性的极端客观主义认识论则以客观真理的名义使知识沦为维持现状的控制工具，以单一的功利标准压制个体心智的全面发展并延续社会结构的僵化和不公。因此，在知识的生产和运用中，人作为自由的创造性存在的本质同样为个体价值和社会价值的确证与统一提供了基础。
综上所述，知识与道德规范具有共同价值基础：人作为自由的创造性存在的本质。基于这一价值基础，我们能够揭示知识与道德规范的内在联系并统一二者的个体价值与社会价值。学科德育应以实现学生自由和创造性的本质力量为价值导向，以启发学生价值理性为目标进行内容设计和形式建构。
三、学科德育应当启发学生的价值理性
价值理性是实施有逻辑、有条理的价值判断并以此指导实践的能力。柯尔伯格指出，道德教育旨在使学生形成以普遍的价值基础为依据的道德推理能力。因此，基于学科知识与道德规范共同的价值基础——人作为自由的创造性存在的本质，学科德育必然以启发学生的价值理性为目标。为此，学科德育应以促进学生本质力量的实现为价值导向，在内容设计中联结学科知识与道德规范，在形式建构中协调个人价值与社会价值，从而统一知识的真理性与道德的良善性，引导学生在求真与向善的有机结合中趋向人格完善之美。
（一）学科德育的内容设计：联结学科知识与道德规范
基于人作为自由的创造性存在的本质这一共同价值基础，学科德育的内容设计应以促进学生本质力量的实现为价值导向，揭示学科知识与道德规范的内在联系及其在具体知识点中的体现，并将其生动呈现于教学活动中。知识的真理性表现为人类突破直观经验的局限，能动地认识世界并依据客观规律调控自身行动；道德的良善性则表现为人类超越当前私利，基于彼此尊重和共享的崇高价值来规范自身行动，以创造美好的共同生活。二者本质上均为人的自由与创造性的表现，彼此不可分离：脱离了知识的真理性，道德的良善性将异化为僵化空洞的教条；脱离了道德的良善性，知识的真理性将异化为对自然和他人的功利性占有与控制。只有二者所代表的“真”与“善”、合规律性与合目的性相统一，才能达成“美”这一自由与创造性充分实现的人格完善境界。因此，基于促进学生本质力量实现的价值导向，学科德育应依托具体知识点和教学活动来揭示学科知识之“真”与道德规范之“善”两者间的互赖性，从而激发学生的价值理性，使学生自觉欣赏、追求完善人格之美，使求真、向善、趋美相统一。
每一门学科知识都能够帮助学生开拓自觉认识和改造事物、实现自身本质力量的可能途径，而此类可能性的实现必然需要基于与相应知识有机联结的道德规范。例如，语文和英语知识通过社会交往实践中形成的象征性符号系统体现了人的自由和创造性本质，使精确分析、调控和表达精神活动并与他人进行超越时空和文化隔阂的交流成为可能。这一可能的实现无法脱离尊重他人思想与良心自由、设身处地体察和关怀他人处境等道德规范，否则语言文字类知识学习便易被异化为呆读死记或狭隘肤浅的自我表达。数理化知识通过用于表征、推理物质世界属性与规律的概念、规则和程序，体现了人的自由和创造性本质，使突破感官直觉的局限、自觉理解和运用客观物质规律增进人类福祉成为可能。这一可能的实现无法脱离拒绝迷信、不畏权威、不惧挫折、勇于探索等道德规范，否则单纯追求正确与高效的灌输与训练反而易禁锢思维、瓦解科学精神。同理，每一种道德规范都通过引导个体行为和协调人际关系为学生本质力量的实现提供条件，但只有立足共同价值基础，将其良善性同与之有机联结的学科知识的真理性相结合，才能使学生基于理性认知而自觉认同道德规范。例如，爱国主义强调国家安全与繁荣这一重要价值的良善性，但只有将其与历史、地理、语文等学科知识的真理性结合，由此揭示爱国主义何以保障和促进全体公民自由和创造性本质力量的实现，才能使学生自觉认同相关道德规范。总之，只有立足人作为自由的创造性存在的本质这一共同价值基础，坚持促进学生本质力量实现的价值导向，才能建立学科知识与道德规范的有机联结，使学科德育能够以知辅德、以德启智，启发学生的价值理性。
在教学活动设计中，教师应为学生创造自由创造性实践的机会，由此生动呈现学科知识与道德规范基于共同价值基础的互赖性，从而激发学生的价值理性，使其自觉追求自我人格的完善，使求真、向善、趋美相统一。例如，数学教学可以通过将几何知识融入制作民族特色工艺品或“为抗疫医护设计礼物”等活动中来实施学科德育。然而，若不能基于共同价值基础向学生揭示知识与道德规范的有机联结，此类活动便易脱离与数学知识本身有关的道德意义而流于形式。为避免这一危险，我们应坚持促进学生本质力量实现的价值导向，分析几何知识在相关活动中的独特价值和与之有机联结的道德规范。借助几何知识，学生能够精确控制作品的几何外观，从而为他人提供审美享受并表达关怀与敬意，由此肯定自己的数学思维、动手操作能力和社会责任感——此类品质均为人之自由和创造性本质的体现。基于这一价值基础，几何知识与严谨负责、关怀他人等道德规范有机联结，教学活动应使学生通过实践体验深入领悟这一联结，从而在掌握知识的同时认同道德规范。例如，教师可以引导学生通过目测或借助工具制作尺寸比例不同的作品，并通过控制变量等来探究严格遵循几何定律的作品与其他作品的区别，进而揭示几何定律与美感的关联。由此，学生意识到数学知识能够帮助自己克服感官误差、运用客观规律改造事物、通过为自我和他人提供审美享受实现自由和创造性，进而对相关实践所要求的严谨负责、关怀他人等道德规范形成理性认同。由此，学生的价值理性得到启发，知识学习之求真与道德教化之向善有机结合，共同导向学生人格完善之趋美。
（二）学科德育的形式建构：协调个人价值与社会价值
如前所述，人作为自由的创造性存在的本质这一共同价值基础决定了知识和道德规范的个人价值与社会价值是统一的。知识的真理性是个体独创性、批判性与社会共识性、延续性良性互动的结果，而道德的良善性同样寓于个人利益与公共利益的和谐之中。因此，基于促进学生本质力量实现的价值导向，学科德育的形式建构应引导学生在共同参与的交往中理解、维护个体与社会的和谐，从而协调学科知识和道德规范的个人价值与社会价值，使二者在内容层面的有机联结充分落实于学生的学习经验之中，引导学生趋向完善人格之美。在学科知识层面，应鼓励学生在相互倾听、彼此启发中厘清思维、开阔眼界，使其将知识视为增强彼此同情与尊重的社会纽带而非标榜个人优越的私有物。应使学生了解社会文化背景、实践需求和学术交流对个体创新的作用，使其认识到知识进步既需要个人能动性，也需要继承社会整体的文明成果并回应其公共利益。在道德规范层面，应致力于构建全体学生平等、充分参与的交往活动，由此建立平等互惠、彼此信任的人际关系，避免功利标准支配下牺牲彼此机会与尊严的个体化竞争。例如，在组织小组讨论时，相比于个人发言的积极、正确和流畅程度，教师更应关注全体学生参与机会是否平等，不同观点是否获得倾听与合理回应等问题。应引导掌握较快的学生了解同伴困难并给予帮助，劝导表现欲强的学生学会接纳他人，支持处于弱势的学生清晰表达自身观点和疑难，从而创造平等互惠的保障全体学生尊严与自我价值的集体环境。这一集体环境通过知识意义的共同建构彰显学科知识的真理性，通过彼此信任、关怀的人际关系彰显道德规范的良善性。学生由此在个人才智与社会合作的相互促进中体验自身本质力量的实现、获得价值理性的启发，从而自觉理解并认同个人价值与社会价值的统一，在“真”与“善”有机联结的共同生活中追求自身人格完善之美。
若脱离所有人平等的自由和创造性本质这一共同价值基础，片面突出个人价值或社会价值，学科德育的形式建构必然偏离实现学生本质力量的价值导向，无法激发学生的价值理性。若教学形式建构片面突出个人价值，将导致个体兴趣和需求凌驾于社会价值共识与公共利益之上。个体思维的片面性、任意性被等同于独创性、批判性，导致知识学习难以转变狭隘肤浅的既定认知结构。个体自由的价值选择被无原则地鼓励，使得道德教育难以培养出稳定的价值观和责任感。此时，无论教学内容如何安排，学生在任意、多变的个人欲望控制下都缺乏真正的自由和创造性，无法获得价值理性的启发。若教学形式建构片面突出社会价值，将导致个体多样的兴趣和需求被符合社会现状的单一价值标准所支配，使知识学习异化为追求外显绩效、否定弱者尊严的恶性竞争，使道德教育蜕变为功利主义辖制下的外部强制。此时，无论教学内容如何安排，学生都难以对学科知识和道德规范进行自主探究与反思，难以实现自由和创造性、发展价值理性。例如，在讲解东汉初年严惩贪腐的历史知识时，为了维护安定团结这一社会价值而阻止学生讨论当代的腐败现象，便不利于落实学科德育。相反，教师应立足于所有人的平等自由的创造性本质这一共同价值基础，支持学生充分收集、辨析相关资料，平等、坦诚地讨论公开揭示贪腐的道德本质：个别人以权谋私、侵害他人合理权益、否定其他社会成员平等的尊严与价值，导致社会价值与个人价值一损俱损。由此，学生的价值理性方能得到启发，通过学习历史知识自觉地理解和认同拥护法治、反对贪腐的道德规范，社会安定团结方能真正得到维护。
培养拥有自觉而广泛的理性的整全人，是教育本质上的价值要求。学科知识与道德规范的分离无疑违背了这一整全性要求，使学科德育遭遇困境。只有回归人的本质这一共同价值基础，才能超越单纯关注教学内容或形式的片面路径，使学科知识与道德规范有机结合。道德规范是旨在调节个体行为与人际关系的社会规则体系，知识则是社会文化环境中人自觉能动地认识过程的结果，二者归根结底是人服务于自身目的的创造物，人作为自由的创造性存在的本质因而是二者的共同价值基础。人的本质是普遍平等的，因此，道德规范和知识最终都必然服务于众多个体在社会中的和谐共存，其个人价值与社会价值亦基于共同价值基础而辩证统一。基于学科知识与道德规范的共同价值基础，学科德育应以促进学生本质力量的实现为价值导向，在教学内容设计中凸显学科知识真理性与道德规范良善性的互赖性，在教学形式建构中通过共同参与的交往协调个人价值与社会价值，由此启发学生价值理性，使学生在求真与向善的统一中自觉趋向人格完善之美。
本文原载于《教育科学》2025年第6期《人是自由的创造性存在：学科德育中学科知识与道德规范的共同价值基础》17～23页，系2022年度教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“指向新时代新人培养的德育理论革新研究”(项目编号：22JJD880030)的阶段性成果。
