班建武,北京师范大学公民与道德教育研究中心主任,教授,博士生导师,教育学博士,主要从事德育原理、劳动教育、教师伦理研究。

摘 要：源于一线工作的切身体会和研究工作的专业自觉,檀传宝教授长期致力于师德建设领域的研究,取得了丰硕成果。他对教师道德、教师伦理、教师职业道德等相关概念有独到的理解和辨析角度,并基于时代特征,提出教师职业道德向教师专业道德的发展趋向,以及分学段教师伦理的研究视角。未来,他认为师德建设要注意传承中华优秀传统教育文化,激发教师在物质丰裕时代师德修养自我内驱力,同时注重提升师德研究的专业化水平,推动我国师德建设向更高水平迈进。

关键词：师德建设;分学段教师伦理;“德福一致”;专业道德

基金项目：北京师范大学“师范专业建设质量提升专项·师范生教师专业道德养成的具身实践”项目的阶段性成果。

师德作为教师评价的第一标准,既关乎国家教育事业的健康发展,也与广大教师的切身利益和职业幸福息息相关。因而,师德问题长期以来都受到社会各界的高度关注,党和国家也先后出台了一系列关于师德建设的重要政策文件和规范条文。可以说,这些政策文件和规范条文的相继出台,为师德建设的有效推进提供了坚实的政策保障和明确的行动指南,无疑对广大教师师德修养的提高具有积极的意义。当然,师德建设不仅仅是一项政策行动,更是一项专业实践。当前,我国师德建设存在的诸如边界不清、要求宽泛、偏重外在规范等问题,与师德研究的专业化水平不高有着非常密切的关系。因此,如何通过对师德研究的相关概念、时代命题和发展趋势的分析,开展扎实、深入、系统的师德研究来增强师德建设的学理性,提升我国师德建设的自主性和话语权,是当前师德建设需要着力思考的重大现实课题。

檀传宝教授是我国当代著名的教育学者。他先后就读于安徽师范大学(1979—1983年)、北京师范大学(1991—1993年)、南京师范大学(1993—1996年),1996—1998年在北京师范大学教育学博士后流动站工作,1998年5月出站留校工作。他2000年竞聘全校“优秀人才机动岗”,破格晋升为教授;2001—2004年担任北京师范大学教育学院副院长;2005年获教育部2004年度新世纪优秀人才支持计划资助;2014—2017年被聘为新疆维吾尔自治区“天山学者”特聘教授;2013—2022年,担任全国德育学术委员会理事长。目前,檀传宝教授为北京师范大学“京师学者”特聘教授兼教育学部学术委员会主席、中国音乐学院教育学院教授(特聘教授)、中国少先队工作学会副会长兼学科建设专业委员会主任、全国德育学术委员会荣誉理事长等。

檀传宝教授的主要研究领域为德育原理、教师伦理学、劳动教育、教育基本理论等,著有《德育美学观》《信仰教育与道德教育》《教师伦理学专题——教育伦理范畴研究》《德育原理》《公民教育引论——国际经验、历史变迁与中国公民教育的选择》《浪漫自由与责任:檀传宝德育十讲》《劳动教育论要:现实畸变与起点回归》《先生之德风》《时代与逻辑:檀传宝教育随笔》《让德育成为最美丽的风景——欣赏型德育模式的理念与操作》及The Aesthetic View of Moral Education等学术著作十余部、学术论文二百余篇。其学术著作曾经获得过高等学校科学研究优秀成果奖(人文社会科学)一等奖等重要奖励。在师德研究领域,除《教师伦理学专题——教育伦理范畴研究》之外,还主编了《走向新师德——师德现状与教师专业道德建设研究》《教师职业道德》《教师专业伦理基础与实践》及分学段教师伦理研究丛书“师道文丛”等。

檀传宝教授独立承担或主持承担过多项国家、教育部、团中央以及北京市重大、重点课题研究。目前正在主持承担2022年度教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“指向时代新人培养的德育理论革新研究”、中国教师发展基金会委托项目“教师职业道德”课程建设等。檀传宝教授在师德领域深耕多年,其相关研究成果在学术界有着重要而广泛的影响,本人也参与过多项师德政策文件的制定和咨询工作。应《教师发展研究》编辑部的邀约,本人就“师德研究的时代命题和发展趋势”这一主题对檀传宝教授进行了专访。

一、师德是教师的立身之本

班建武：檀老师好,非常感谢您能接受本次专访。您在教育学原理这一学科之下,对德育原理、教师伦理、劳动教育、美育等领域都进行了诸多富有成效的研究。您能简单介绍一下自己是如何进入师德研究这一领域的吗?

檀传宝：我关注师德这一领域主要有两个方面的原因:第一,源于一线工作的切身体会。我在重新回大学做研究之前,在中学工作过8年,其中包括从事班主任工作5年,担任学校教导处副主任2年(分管高三、初三)。这期间,我有一个最明确的感受就是,师德与教学能力不能剥离。教师对学生的爱如果不能对学生产生有效的教育效果,让学生获得学习的成就感、幸福感,那么这样的爱在教育中就是肤浅的。从教育专业角度看,教师的爱本身就应是其专业能力的组成部分。所有的师德都要通过教学实践的有效性才能实现,是不能跟业务能力相剥离的。大学教师亦然,如果一个号称很爱岗敬业的教师,其研究和教学能力却特别差,那他是很难实现真正意义上的爱岗敬业的。第二,源于研究工作的专业自觉。1996年从南京师范大学博士毕业后,我回到母校北京师范大学从事了为期两年的博士后研究。1998年博士后出站以后,我主要承担德育领域为主的教学和科研工作。我认为德育要把教师和学生都纳入研究对象的范围,广义的德育不光指老师对学生的“德育”,也应包括教师对自己的教育和学生对老师的道德影响,而后者从某种意义上讲,就是教师的师德修养。所以德育研究也包括两个方面:一是开展对学生的道德教育,也就是狭义的德育;二是教师怎样开展对自己的道德教育。

至于我涉足的教师教育、美育、劳动教育等领域,其实都跟师德研究有很大的关系。最早在做《德育美学观探讨》(出版时改为《德育美学观》)这一博士论文的时候,我就已经在关于师表美、德育美的最高境界这些问题的讨论上思考过师德问题。一个教育工作者的境界与德性水平,可以说是广义的德育美、教育美的组成部分。虽然当时我没有展开专门的研究,但是我一直认为师德和美是有内在关联的。一方面,道德人格的最高境界是有审美特征的。教师的教学风格以及精神境界都可能具有美感,比如“夫子之墙数仞”所展示的是孔子学问深邃之美,“夫子循循然善诱人”所蕴含的是孔子教学智慧美、教师人格美。所以我一直认为师德研究和美学研究应该建立关联。

如果我们的师德建设和师德研究能够用教师的道德智慧与道德人格的美好去激励他们不断提升自己,然后又不断用教师自己建构的这种充满人格和智慧美的师德教育学生的话,那么,师德建设的实效性一定会大大提高。相反,如果没有使命感,一个人的格局和境界就会有很大局限,他往往会在工具性的目标上面停留、纠结,而不去反思终极的教育目的。比如,一个数学老师就会认为他只是教数学的,德育、美育这些东西跟他没有关系。所以我总觉得不论教育基本理论研究,还是德育研究,都与我对师德的理解和研究具有内在的关联,这也是为什么师德研究会成为贯穿我研究生涯始终的一个重要原因。

二、师德研究的概念基础

(一)教师伦理学重在学理的阐释,教师职业道德旨在师德修养的切实提升

班建武：您在北师大刚留校不久,就给教育系本科生开设了“教师伦理学专题”这门课程。为什么当时您没有采用很多师范院校通用的“教师职业道德”作为课程名称呢?

檀传宝：当时教育系的学生毕业后主要是去中师教教育学、心理学、师德规范等课程,所以我认为他们如果只明白师德规范,却不了解师德规范背后的学理,是远远不够的,于是我和当时的教育系主任劳凯声老师说,我要开一门“教师伦理学专题”的课程,带领学生去探寻“教师伦理之理”,他非常赞成。

“教师伦理学专题”是一门只有1个学分的任意选修课,但当时全系有一半以上的学生来听课。我在这门课中尝试构建了教师伦理学的六个核心范畴,主要包括教师的幸福、公正、仁慈、义务、良心、人格,并探讨它们之间存在的逻辑关系。首先,我认为德育如果只是纯粹的外在规范,需要强制灌输,就不可能有实效,或者德育实效就会大打折扣。师德教育或修养的机制也是如此,教师只有是为自己修养职业道德的时候,才会收获真正的提升。所以教师伦理学应该从“教师的幸福”开始,教师只有理解了“德福一致”这一伦理学公理,明确道德实践和幸福结果相统一,师德修养才能成为“为己之学”,才有切身的动力和体验。而所谓幸福,就是活得好的人生,人要活得有意思,生命要充满意义。对于教师而言,他的生命意义就在学生认真听课的状态中得以实现,他的生命价值和幸福也就内含在其中。对于那些精神饱满、充满激情的教师而言,教书育人就是其生命价值的自我确认,是其职业生活幸福所系。所以,我以为让教师感受到教学的幸福感是最为根本也是最重要的。其次,人人都想要幸福,有的老师虽然也想好好从事教育工作,但客观资源有限,这时就要引入公正原则。但是过分讲求公正,又容易导致学生敢怒不敢言,所以还必须要有仁慈(现在我更倾向使用“关怀”的概念,“仁慈”的情感色彩更浓)。同时,教师职业还包含许多外界加诸的义务,需要加以内化,成为教师个体发自良心的善举。外在的义务和内在的心灵修养最终综合起来就是教师的人格建设。这就是教师伦理学里六个范畴的推演逻辑,直到今天我觉得还是有解释力的。

班建武：从您刚才的介绍中可以看出,您给教育系的本科生所开设的“教师伦理学专题”在性质上属于教育学的专业课,而不是通识课。现在很多高校开的“教师职业道德”主要是一门通识课。这两个课在性质上是不同的,因此它们各自的知识体系或者内容结构方面也应该是有差异的。您既出版过教师伦理学方面的著作,也主编过教师职业道德教材,这两个体系之间的差异您是如何看待的呢?

檀传宝：这两个体系肯定是不一样的。首先,“教师伦理学专题”这门课以及后来出版的《教师伦理学专题》这本书更多是学理上的讨论,因为对教育系的学生来讲,他们的专业是教育学,学习的重点应该是教师职业道德规范的原理、学理。当然,原理所讲的六个范畴在变通以后,也是可以面向一线教师或者师范生进行通识性的教师职业道德教育的。实际上,由于教师队伍质量提升的现实要求,也的确有越来越多的一线教师对教师伦理等教育学理论学习产生了内在的兴趣。其次,“教师职业道德”课程和教材的重点在于实现师德修养的有效提升。虽然其中也有必要的学理讨论,但是理解、建立、践行师德规范,显然是“教师职业道德”课程的第一要务。一般来讲,我会把对师范生或者一线教师的职业道德教育的内容体系设计为以下三大部分。

第一个部分是教师职业道德的理论基础。它主要让教师了解除国家政策法规的要求之外,还要了解遵守职业道德也与伦理学公理“德福一致”、师德建设是“为己之学”等道理相契合;同时,明确师德背后的一些基本理论或伦理原则,比如说公正跟仁慈(关怀)的原则。因此,教师伦理学的范畴变通以后可以成为教师职业道德教育的基础理论部分。第二个部分是教师职业道德的规范阐释。这是与一线教师职业生活直接发生关系的部分,也是教师职业道德教育的重点。我会根据教师职业生活的主要领域将其分为三个方面:教学道德、科研道德和社会道德。到目前为止,这个教师职业道德的体系在国内应该是比较系统、全面的,具有科学性和先进性。第三部分是教师职业道德的修养实践。这部分主要帮助教师找到提升自我职业道德境界和能力的具体策略和实践方法。也就是说,“教师职业道德”课程不仅要提升教师对职业道德内涵、意义的理解力,帮助教师掌握主要的职业道德规范,还要给教师提供如何提升自我师德修养的路径和方法。

(二)教师职业道德侧重个体内在修养,教师伦理指向外在行为规范

班建武：我看国外在关于教师职业道德的要求方面,很多文本实际上用的是伦理或伦理准则的概念。但是在国内,尤其是在我们的文件当中,更喜欢用教师职业道德、师德这样的概念,很少用教师伦理的概念。这其中有什么值得我们思考的地方吗?

檀传宝：的确是这样的。国内在讨论师德时基本上都是用道德规范这一表述,国外则大多使用伦理规范的概念。国外语境下的伦理主要指向的是规范、条文等客观的东西,比如美国的师德规范文本就叫做Code of Teaching Ethics(教学伦理)。而我国的“伦理”意涵、使用都比较复杂,中国古代所谓伦理,主要是指人伦之理,它包括但不直接指向具体的道德规范,如具体的“五伦”“三纲五常”等其实都是从人伦之理推演来的;而“道德”的概念,首先指向人伦之理,其次也指道德规范。就我自己的理解而言,“道德”一词的含义里尽管包括规范,但是更多指向人的修养,有外在规范内化为个体素养的意思。也就是说,道德外显为一些行为规范条文的时候,它就是道德规范;但变成人格的时候,道德就是个体内在的修养了,比如我们有时会描述一个人道德高尚或低下。因此,在我看来,道德是一个比伦理更大的概念,或者说是一个主体化的概念;伦理更多指向客体化的存在,是一个可以供人研究的行为规范的文本。

班建武：在我国,师德或教师职业道德是否与德育这个概念一样,存在大、小德育的概念区分?也就是说,我们讲的师德的“德”,不仅仅是道德,还包括其他方面的内涵。前几年教育部出台了大中小学教师“职业行为十项准则”,用的是“行为准则”而不是教师职业道德这个范畴,这样是不是更准确?

檀传宝：我也认为用“行为准则”更贴切一些。因为大中小学教师的“职业行为十项准则”并不只有职业道德的要求,更多强调的是政治、政策上的纪律。未来我们在制定新的师德规范时,也许可以吸收美国等国的做法,先有一个总则,概述我们对于教育理想的追求和期待,篇幅不宜太长;然后在师德规范当中加入具有可操作性的具体要求,也就是教育、教学伦理规范。现在我们的师德规范当中,理想的、原则性的表述太多,具体的、可操作性的规范少,所以模糊空间较多,解释的随意性较大,导致师德规范飘在空中、不好落实。具体的师德规范应该反映教师工作的实际、教育专业的特点,应当紧紧围绕教学、科研、社会服务这些与教师职业生活息息相关的内容来制定。

三、师德研究的时代命题

(一)从教师职业道德到教师专业道德是伦理发展的历史必然

班建武：关于师德研究,您提出的一个非常重要的命题,就是教师道德要从职业道德向专业道德或专业伦理转变。您是基于什么样的考虑做出这样一个判断的呢?

檀传宝：从历史发展的维度来看,师德的确存在从职业道德向专业道德或专业伦理转向的趋势。首先,我认为教师的职业发展可以划分为两个阶段。第一个阶段可以简单归结为经验型的教师阶段。比如中国封建社会很多举人和秀才找不到工作,就开个学馆当教书先生教小孩读书;古希腊的大多数教师被称为“教仆”,也是一种地位很低的职业。这些教书先生或“教仆”在教别人的时候,跟老木匠教小木匠是没多大区别的——逻辑上就是会什么、教什么,至于怎么教,个人各法,所以说是经验型教师。经验型教师是没有教育的专业性可言的,但是这并不等于他们没有职业道德;相反,“有教无类”等职业道德在先秦时期就已经有了。这些职业道德往往表现为一种约定俗成的伦理,往往是不具体、未细化的,也缺乏规范,导致教师在具体执行时大多是凭良心做事。第二个阶段就是专业型的教师阶段。大约在普鲁士等国开始普及义务教育后,因为所有的孩子都要上学,需要大量的教师,单靠社会的自发供给是远远不够的,于是国家开始对整个教师教育有所规划。从那个时期开始,教师要学完相关学科知识,还要接受教育学的训练才能够进入学校,去给学生“正确”“有效”地授课。后来,教师要系统学习教育学、心理学,接受教法训练,甚至要获得教师资格才能从事教学活动,这就促使他们从过去的经验型教师向专业型教师转变。经验型教师只有学科的专业性,但是专业型教师却在此基础上增加了教育的专业性。那时候的教育学是从哲学里面分出来的,不可能不重视教育精神、教育伦理和教师道德修养,这一点在赫尔巴特的《普通教育学》中就体现得很明显,所以师德也从一开始就成为教育专业性的应有之义。随着教育学自身的不断分化,师德慢慢地从一般性的教育论述中独立出来,教师伦理学、教育伦理学等都在为教师道德建设提供理论支持。19世纪以来,教育学、伦理学的学科分化更加明显,教师专业化总体上是一个不容置疑的历史大势。当代社会,在世界各国的教师专业资格条款里,教师尊重教育专业伦理的要求都是必选项。在这个背景之下,教师职业道德转向专业道德,不仅是一个历史发展的趋势、必然、应然,对中国来讲也是特别紧迫的任务。教师专业道德意味着教师道德应该是越来越细化,越来越规范,越来越能反映我们教育专业的实际,并且支持这些规范的理论水平也应该越来越高,但当前我国的教师专业伦理或者教师专业道德的研究还很不够,许多师德规范比较抽象、爱讲空话,不能反映我们教育专业和不同学段教师职业的实际,有些甚至根本不属于道德范畴,种种问题都需要我们努力解决。

班建武：对于这一发展趋势,我们是用从教师职业道德到教师专业道德的转变来描述,还是用教师职业道德的专业化程度不断提高来描述,您认为哪个更准确一点?因为职业道德是跟个人品德、家庭美德、社会公德一个范畴的分类方式;而专业则是跟非专业相对的一个概念,它又是另外一个分类方式。

檀传宝：你所说的是从空间维度的分类,而我说的从职业道德到专业道德的发展,更多是一种时间维度上的演进。这就涉及我们怎样定义“道德”的概念,如果从空间维度将道德分成个人道德、家庭美德、社会公德、职业道德,那么所有的专业道德都可以在职业道德这个大类里面,职业道德、专业道德是广义“职业道德”里的两个分支。因为专业性较强的职业叫“专业”,具有不可替代性强、非经过专门训练不能胜任的特征,这一类专业性强的职业道德也就是我所说的“专业道德”。但从历史角度来讲,将教师道德区分为职业道德和专业道德两个阶段,更有助于我们明晰教师道德的发展方向。比如在职业道德时期,教师道德其实没有多少伦理学基础。那时的伦理学属于学院里苏格拉底等哲学家思考的领域,民间的社会大众不会涉及伦理学,但在包括教育在内的各行各业,朴素的行业道德始终存在。因而,那时候的伦理学与教师的道德生活是断裂的。但现在不是这样,很多伦理学家有一种本能的使命,就是推动伦理学走向实践,应用伦理学、实践伦理学早已成为当代伦理学的时尚。伦理学自然会关注职业道德里面不同职业所特有的道德要求。专业性较强的职业岗位的专业标准包括专业道德的标准自然会越来越高、越来越具体深入、越来越多地反映专业的实际。

所以,虽然从类型上我们可以将工程师或者科学家的道德归类为职业道德,但是由于这些职业的专业性非常强,简单地讲一些职业道德的大道理对其专业实践质量提升没有多大意义。比如对于科学家而言,数据不能造假之类的道德要求就是与其专业生活紧密联系在一起的。因此,许多职业由于其专业化程度越来越高,将其所应遵循的道德要求称之为专业道德也会更准确一些。

班建武：这个问题我还想再讨论一下,虽然从时间的角度看,我们承认教师道德的专业化程度在不断提高,但从大的类型上来讲,它还是职业道德。从专业的角度来理解道德和从职业的角度来理解道德,还是会有一些差异的。在一定意义上讲,专业和职业是可以分开的,比如我自己做一个科学研究,这种研究主要是一种基于个人兴趣的个体化专业实践,我并没有将其作为一份职业。在这个过程中,我当然要遵循专业道德,但是,我却可以不考虑职业义务,因为所有的职业都要承担某种社会功能,它不纯粹是个人的兴趣和爱好。

檀传宝：也许有一天,所有的职业道德都变成专业道德,那时候我们也可以将道德分为个人品德、家庭美德、社会公德、专业道德。这就看你的概念体系是怎样的,你在什么情境里使用这些概念。我认为,你只要承认教师道德的专业化程度在不断提高,区别于过去一般行业的特征越来越明显、明确,当代教师道德建设必须要反映更高、更专业的时代要求,就可以了。

(二)分学段教师伦理是教师专业道德的重要维度

班建武：您在师德研究方面提出了许多重要的研究命题。除了前面已经强调的教师道德要从职业道德向专业道德转变之外,您最近这些年又提出了“分学段教师伦理”这一命题,并获批了国家级课题立项,也出版了系列文章和著作。关于这一命题的提出,您又是怎么考虑的呢?

檀传宝：分学段教师伦理很重要,因为不同学段的教师在工作对象、内容、重点等方面是有差异的,这使不同学段的教师所需要处理的师德问题的重点也会有不同。比如教师最重要的工作对象是学生,处理好师生关系是师德的核心内容。而同样是尊重学生,对小学生的尊重方式和对大学生的尊重方式却是不一样的。前者是未成年人,后者是成年人。如果再考虑幼儿园小朋友的话,那么不同学段之间的差异会更大。多年的伦理学、教育学学习告诉我,幼儿园、小学低学段的学生与中学生、大学生在意的师德重点也不同。低学段的孩子更在乎教师的仁慈、关怀、爱心等情感性的师德内容,因此,他们特别介意教师是否对自己微笑、是否会表扬自己。但中学生就不是这样,上海市教委曾经做过的一个调查显示,中学生最在乎的是公正,教师公平不公平对于处在青春期的中学生来讲极其重要。^[1]所以如果学段这个因素不纳入教师职业道德的理论研究和职业道德规范的制定,那么教师职业道德建设的成效肯定难以得到实质性提高,我们的教师职业道德也永远都是抽象、混沌的“一锅煮”。因此,我们团队用了几年时间去做分学段的教师伦理研究,这不光能在实践上对大家以后的职业道德学习和教育培训有帮助,而且最重要的是我们在理论上开启了一个促进师德建设实效不断提高的思路。可能我们研究的成果比较有限,但是起点的意义不在于起点本身有多高,而在于新的研究逻辑的开创。

这个研究做下来,我对不同学段的教师伦理有了很深的体会。比如学前阶段保育工作的伦理很重要,这既涉及儿童的基本人权问题,又属于教师的职业道德问题;小学阶段的学生向师性比较明显,这会对小学教师的师德产生特别的要求,小学老师就要利用好自己的道德示范作用;中学阶段的学生容易受同辈群体的影响,因此中学教师在处理问题时就需要注意遵循公正、公平等职业道德;大学阶段的教师则应当思考怎样把教师当成一个学术“志业”,用学术共同体去推动学生的专业和道德成长。^[2]总之,不同学段教师伦理的特点不同,是一个被长期忽视的常识,需要认真审视、认真研究,这对于推进教师伦理学的理论建设、推动教师道德的专业化发展都是有重要意义的。

四、师德研究的发展趋势

(一)传承中华优秀传统教育文化,提升师德研究的自主性和话语权

班建武：师德建设在很大程度上是社会文化建设的一个非常重要的方面。从文化学的角度看,您认为有哪些重要问题是未来师德研究和师德建设需要注意的呢?

檀传宝：从文化学上讲,我们的师德建设要注意传承中华优秀传统教育文化,抵制西方教育文化的殖民。前面我们提到作为教师职业的“教仆”,其实在古代的西方,还有一类不同于“教仆”的教师,他们出身贵族,德高望重,一般被称为“导师”,负责引导贵族子弟日常的德行和学问的修炼,地位很高,类似中国古代太学、府学里的老师。但这种传统没有很好地继承下来,致使“教仆”成为西方教师职业的直接或者主要的源头,教师从一开始就被认为是一份地位不高的工作,所以西方教师职业道德有一个非常重要的特点就是它是有限度的。教师一方面承诺要忠于雇主、符合教师的职业要求;另一方面,教师对除此之外的其他要求是普遍不认可的。也就是说,西方教师的职业道德规范从根本上是强调个人权利的,不同于中国“传道授业解惑”的传统教育思想。但是,当前我国社会却存在一种片面强调个人权利的趋向,学生、家长、教师都在强调个人权利,甚至过分强调个人权利,使得我国传统的师道尊严“天地君亲师”的教育文化被简单判定为“封建”的、等级制的、反现代的,而被我们自己慢慢消解掉,这对教育事业的健康发展非常不利。

“道之所存,师之所存也”。师道尊严,其实是讲教师身上所存载的“道”是不可侵犯的。教师的神圣性源自教育工作的神圣性,它决定着教师遵守职业道德的自觉性和社会对教师的更高道德期待。当然,根据“德福一致”的原则,教师不能做无谓的牺牲,要劳逸结合,也要保护自己的权利,但这些都不能够成为我们否定师道尊严文化价值的理由。即便在西方社会,许多有识之士也都承认教师应该有必要的道德权威,反对用所谓的个人权利去消解它。因此,在师德研究和师德建设方面,怎样更好地彰显我们中华优秀传统教育文化的精髓,让中国的师德研究和师德建设更具有我们自己的话语权,是一个需要着力研究的重大课题。

(二)关注物质丰裕时代师德建设和师德研究的逻辑转变

班建武：除了要处理好中华优秀传统教育文化和西方教育文化的关系之外,还有哪些值得我们关注的问题呢?

檀传宝：我们还要关注时代变革与师德建设之间的关系。这些年我的许多文章、著作都在提倡和强调一个概念:物质丰裕的时代。2021年,中国全面脱贫,进入小康社会,这是划时代的伟大进步,意味着物质丰裕时代的到来,我认为这对中国具有全局性的影响。它意味着人们“优势需要”的转变,也就是相对于温饱这个基础需要,人的高级心理需要如关系的需要、真善美的需要、自我实现的需要等会日益凸显其重要地位。其实依据辩证唯物主义,本来就是物质基础决定上层建筑,所以在物质丰裕的时代,师德建设的逻辑也需要从“饥饿逻辑”转变为“小康逻辑”⁽¹⁾。在制度建设上,我们不能简单地只用“一票否决”的逻辑来推进师德建设,否则就好像从“不好好学习将来没饭吃”的角度去强迫孩子学习那样,难以取得良好的效果。孩子的学习动机要逐步从外在转到内在,师德建设的逻辑也应该遵循“德福一致”的原则,鼓励教师从职业生命意义的角度去修德、修能。我始终认为,德育、师德建设要尽量鼓励教师往高处走,而不是在底线边缘徘徊。如果一个人总是以底线规范作为自己的行为准则,那么总有一天他会突破底线。所以,高级需要的满足、内在动机的建立,对于物质丰裕时代的师德建设极其重要。

班建武：这实际上就是您之前讲的师德是“为己之学”与“为人之学”的统一。

檀传宝：对,是的。促成“为己之学”逻辑的建立,无论是对理论、实践,还是政策,都是重要的,应该成为新时代师德建设大的方向。物质丰裕时代的师德建设,不论是制度建设还是修养机制,都要让教师感受到“德福一致”的真实存在,要让他们心甘情愿地为自己的事业去奋斗。这对教师个人的道德修养和师德师风建设长效机制的建立都非常重要,应该成为以后师德建设和师德研究的重点逻辑。

(三)推动师德研究从零散碎片化走向持续和深入

班建武：现在关于师德和教师伦理的研究,很多都是零散的、碎片化的、赶时髦的功利性研究,而把师德当作一个专门领域来长时间、深度关注的研究者很少。如果从比较理想的状态来讲的话,怎样引导师德研究从零散关注走向比较系统化的探讨?是不是可以把它作为一个学科或专业来建设呢?

檀传宝：把师德或教师伦理、教育伦理作为一个学科或专业来建设,我觉得很有必要。教师伦理学或者更大一点的教育伦理学,它本来就是教育学与伦理学的交叉学科,而且我觉得教师职业(专业)或者教师的主要工作,实际上只有两件事情:一件是专业实践,另一件则是伦理实践。相应地,包括教师在内的专业人员也必须具有两种素养:一个是专业能力,一个是专业伦理。所以通过设立教育学二级学科、在教育科学规划中单列等措施,把教育的专业伦理作为一个交叉学科和一个独立的研究领域,我觉得是很有必要的。从策略上讲,也可以把教师伦理或师德的研究先和德育放在一起,现在二者就是在一起的,但显然独立出来、分列开来更好。

其实,迄今为止教师道德专业化程度不高的一个非常重要的制约因素,正是我们现在的教师伦理、教师职业道德研究的严重不足。除了教师伦理学的理论探索,现实生活中,教师职业道德也存在很多亟须研究的问题,比如2004年我们在开展教育部人文社会科学重点研究基地重大研究项目“师德现状与教师专业道德建设研究”时出版的《走向新师德》一书,就涉及许多师德的现实问题,如师德理想与师德底线的关系如何处理,师德建设应当如何应对社会舆论对教师形象的神圣化和妖魔化等。20多年过去了,但书中所讨论的理论、实践、评价问题等,至今也没有得到更充分、更深入的研究。

造成研究不足的原因是多方面的。有些是属于研究中普遍存在的问题,比如整个学术界氛围比较浮躁,偶尔写写师德方面文章的人多,但是愿意坐冷板凳,真正对教师伦理问题进行长期、系统、有深度研究的学者并不多。另外,政策上对师德问题的解决往往比较着急,不断地出台各种具体要求,但是对有质量的师德研究的支持却重视不够。我们应该在学理层面研究透彻,认真讲清楚师德建设的基本原理、原则和方向是什么,师德规范的边界到底应该在哪,最重要的师德建设机制、师德修养策略应该有哪些。这些基础理论问题如果说不清楚,具体规范的制定就很难达到专业水平,更难取得实效。北京师范大学德育与师德研究团队已经作了一些贡献,但是我们的人手太少、任务太多,也没有能够真正做到长时间的系统关注。教师伦理学研究任重道远,但前景光明,特别期待越来越多的教育学人能够在这一领域持续耕耘,为我国师德建设的专业化发展提供更有解释力的理论成果。

班建武：确实,师德建设的成效很大程度上依赖于师德研究的深度和广度。谢谢您接受专访,帮助我们明晰了师德相关概念的区别和联系,而且结合时代特征,指出了师德研究的新命题和发展趋势,对于深化师德建设非常有益。

注释：（1）关于教育事业所面临的时代逻辑转型的有关论述,檀传宝教授已经结集出版了《时代与逻辑:檀传宝教育随笔》一书,有兴趣的同行可以参考。

参考文献：

[1]王烨捷.上海教委副主任:学生最关心师生关系中的“公正性”[N].中国青年报,2018-07-02(09).

[2]檀传宝.学段特性与教师伦理的时间之维[J].教育研究,2020(12):14-17.

本文来源于《教师发展研究》2025年第4期，64-71。