内容提要：“中国教育学自主知识体系建构”，是坚持中国教育学理论自主性的重要努力之一。但这一建构的可能性必须建立在对知识概念的深入追问之上。知识，是认识活动的成果，以判断为基本单位，有绝对普遍与相对普遍两种类型。中国教育学知识的真正“自主”因而必须兼具双重取向，一是追求能够贡献于人类教育事业的、具有绝对普遍意义的知识生产；二是凝练基于中国场景、反映本土经验且具备参考价值的相对普遍知识。而要实现上述目标，中国教育学知识建构需要依托“以中国为方法”的内发性建构、“以中国为对象”的互嵌性建构两种路径。
关 键 词：教育学知识/绝对普遍性/相对普遍性/内发性建构/互嵌性建构
作者简介：檀传宝，北京师范大学公民与道德教育研究中心研究员兼中国音乐学院教育学院特聘教授，研究方向为教育学原理；哈雪卿，北京师范大学公民与道德教育研究中心博士生，研究方向为德育原理、教育基本理论(北京 100875)。
原发信息：《清华大学教育研究》(京)2025年第20256期 第39-46，90页
“中国教育学自主知识体系建构”这一概念，或者“建构中国教育学自主知识体系”这一命题，在一定意义上是坚持中国教育学理论自主性的重要努力之一。从真正推动中国教育学理论自主性建立的角度，“中国教育学自主知识体系建构”理应是一项基于理智的理性行动，不能沦为概念游戏，建造空中楼阁，这不仅无益于教育学学科知识的实质性增长，也难以回应时代与人民的真切期许。故问题的实质并非中国教育学要不要追求理论的自主性，而是要问：中国教育理论的自主性如何界定、何以成立?而要对“中国教育学自主知识体系建构”这一概念本身进行原理性追问，首先需要追问的无疑是：什么是知识、什么是教育学知识?
一、什么是知识和教育学知识
对“知识”及“教育学知识”这两个关键词进行追问，无疑是坚持中国教育学理论自主性或者“中国教育学自主知识体系构建”的理论前提。唯有如此，我们才能依循对知识概念的准确理解，进一步审视“自主”的实质意涵，从而厘清何种意义上的知识体系方能被称为真正“自主”的知识体系。
(一)“知识”何谓
当前学界在探讨自主知识体系建设时，多数学者局限于对“自主”概念的建构、少有对“知识”本身的追问，以为只要有了中国原创的标识，就等于“自主”创造了“知识”，这无疑是一种认识论上的混淆。因为若连“知识”都不是，也就没有什么“自主”的知识及其体系了。
什么是知识?知识在内容上是人类认识活动达成的具有真理性或者不断趋近于真理的最终成果。知识在形式上表现为我们可以判断为真的概念、判断、理论体系等等。尽管知识及知识体系与概念确存在紧密关联，但单个概念本身并不构成知识。知识的基本单位并非概念，而是判断(理论体系是判断的组合)。这一观点在哲学史上早有明证。在《泰阿泰德篇》中，柏拉图借苏格拉底之口引导对话者探寻知识的本质，认为知识是经过证实的真的信念①，泰阿泰德认为“也许真实的判断是知识”②。换言之，知识在本质上是一种被证明为真的判断。唯有通过命题形式(即判断)将概念置于主谓或关系结构中并断定其真实性，才能产生可供认知的内容。康德的论述为此提供了更深层的支撑，他认为“主观上和客观上都是充分的那种视其为真的就叫作知识”③。这意味着，知识不仅要满足主观的确信，更需具备客观的有效性与确定性。一个判断必须既能通过理性准则的内在审查而获得主观上的充分性，又能经得起经验与实践的外在检验从而获得客观上的充分性，方能称之为知识。
在康德看来，判断可分为分析判断与综合判断。分析判断虽具有普遍性，但仅揭示主词已有内容，不扩展知识；经验性综合判断虽扩展知识，却依赖于经验，由于无法穷尽经验，所以无法保证综合判断所产生的新知具有绝对普遍性。然而，先天综合判断则不同，它既扩展知识又具有必然性和绝对普遍性，例如数学命题“7+5=12”或“一切发生的事物都有其原因”这一原则。④这种普遍性是由于先天综合判断是基于先验范畴(量的范畴、质的范畴、关系的范畴、模态的范畴)⑤，这些范畴是人类知性的固有形式，而非直接来自经验，它们构成了所有可能经验的必要条件。“人类知识有两大主干，它们也许来自于某种共同的、但不为我们所知的根基，这就是感性和知性，通过前者，对象被给予我们，而通过后者，对象则被我们思维。”⑥也就是说，人类通过感性的直观形式感知对象，并借助知性范畴分析对象，最终得出先天综合判断。正因为感性的直观形式和知性范畴是先验的，具有普遍性和必然性，因此作为先天综合判断的知识就具有普遍性和必然性。
尽管康德的先验哲学体系为知识的普遍性与必然性奠定了坚实的基础，但其关于“绝对普遍性”的论断自提出以来便面临来自多个哲学流派的质疑与挑战。这些批评的核心在于，康德的论证可能过度强调了先验形式的超验性与不变性，而忽视了历史、语言、社会等因素对知识构成的根本性制约。例如，蒯因对康德提出的分析判断与综合判断的二分法进行了彻底解构。在他看来分析判断和综合判断之间有分界线却一直根本没有划出来，这就动摇了康德先天综合判断的理论基石。⑦蒯因的整体主义知识观进一步表明，知识是一个整体，并且是以一种整体的状态去面对经验的检验，在顽强不屈的经验面前，整体内的任何陈述都可以被修正，甚至逻辑和数学规律也不例外。⑧换言之，任何命题在面对经验时，由于其整体性，原则上都可以通过调整知识系统的其他部分而被修正，所以并不存在绝对的普遍性。因此，知识的有效性总是相对于整体的知识而言的，并不存在康德所设想的那种免于修正的、绝对普遍必然的先天真理。库恩的范式理论也提供了另一种强有力的相对化论述，他指出，科学实践并非在统一的、超历史的理性框架下展开，而是由特定认识或研究“范式”所组织和支配的，而范式之间具有“不可通约性”。⑨这意味着不同范式下的理论标准、解决问题的方式乃至观察到的“事实”都存在根本差异。知识的普遍性因此被严格限定在范式内部，一旦发生科学革命，旧的具有普遍性的范式便会被新的范式所取代，这表明所谓的普遍性其实具有历史性与境域性。伽达默尔则认为，由于理解者与被理解者都是一种历史性的存在，所以文本的意义和理解者一同处在不断变化之中，这一过程即“效果历史”，因此(知识)理解这一活动总是发生在“效果历史”之中，是现在视域与过去视域的融合。⑩故而任何知识都不可能脱离其历史语境而获得一种无条件的、绝对的普遍性，它们总是相对于特定历史视域的产物。
综上所述，这些来自不同流派的批评并非要彻底否定知识的客观性或有效性，而是旨在表明：知识的普遍性并非完全是先验的、绝对的、对所有理性存在者均永恒同一的形式，而是一种受制于实践经验、语言系统、理论范式、历史语境、具有一定相对性的普遍性。这些认识论成果，与马克思主义哲学所强调的认识的实践根源、真理的相对性绝对性统一等观念不谋而合。但是承认相对性的普遍性也不能反过来否定知识普遍性本身，受制于实践经验、语言系统、理论范式、历史语境等等可以解释却不能否定判断为真这一知识概念成立的基本前提。
综合地看，我们应当承认，知识有两大类型：一些知识是具有绝对普遍性的，例如数学判断，不会随着情境的变化而变化；同时，也存在一些知识是具有相对普遍性，无法脱离具体的情境，例如“地方性知识”。就是说，以普遍性的标准来衡量，知识可以划分为绝对普遍的知识与相对普遍的知识，但知识的“普遍性”可以被解释却不能被怀疑。
(二)“教育学知识”何谓
何谓“教育学知识”?有学者认为教育学本身不产生知识，但教育学中有知识，是因为教育在本体论上是一种意念，意念本身不产生知识，而抛却意念的教育行为，其行为若能产生知识，也必然是教育领域之外的，故而教育学只是有知识，但并不产生知识，并且所谓教育学知识体系，只不过是一个关于教育与服务于教育的思想体系。(11)另有学者认为，“我们认定某知识属于教育学知识，它须是关于人如何在社会活动中更好地得到发展的，是人对教育现象而非其他现象的认识成果”(12)。
人们之所以产生对于教育学知识“自主”的迷思，是因为教育学研究的对象——人——足够特殊。教育学研究的人，是整全、发展、接受教育影响意义上的人，而其余的人文社会科学研究的，都不过是人的某一部分、侧面。教育要促进整全意义上人的发展，意味着教育学要研究人的各个方面、发展及其促进，因此，教育学研究及其知识生产本来就需要其余学科的深度参与，那么，就不可能出现纯粹的只属于教育学而无其余学科影响的教育学知识，故教育学知识本身就具有复杂性。确立了教育学知识的复杂特性，回过头再思考，其实教育思想也应属于对教育现象的认识成果，那么，接下来需要论证的，便只能是这些对于教育现象的认识成果是否属于“知识”了。
其实，若我们循着前述对于“知识”概念的分析再去思考教育学知识，就不难发现，教育学知识当然也可划分为绝对普遍与相对普遍两个维度。
众所周知，在教育学的场域中，存在有许多类型的“知识”，既有其他学科产生的知识被用于教育学研究与教学的，也有教育学学科自身产生的知识。如前所述，判断是知识的基本单位，既然能够形成对教育对象、教育现象的某些确定性的认识成果，其本身首先是一种可以判断为真的判断。也就是说，若这些认识成果得到主观与客观上的证实，就是教育学知识。人类得出这些认识成果本质上还是先天综合判断，因而教育学知识也就必然带有普遍性。另外，“人的内涵是相通的，在历史性上人也是等质的，现代社会也是世界共通的，因此而产生了等质的人的类型，同时文化价值也是等质的。但是文化价值不是漂浮于空中而是渗透于人之中，从而具有现实性”(13)。因此，基于人的内涵共通性与文化的现实性，面向人的教育便自然地带有共通性，同时又存在与特定文化相关联的情境性，故无论是关于教育与服务于教育的思想，还是对教育现象的认识成果，在这个意义上就都具备绝对普遍和相对普遍的特质。
具体而言，一方面，在教育学知识中，作为人类真理、事实的结论，不可能有两样，也不可能有国别之分，这部分知识具有绝对普遍性。例如无论何时何地，教学都可以理解为师生双边互动的交往活动，以及所有新知识的学习都必须建立在学习者已有经验和认知图式的基础之上。再比如人的认知结构发展遵循不可逆的、顺序不变的阶段性规律(如皮亚杰提出的感知运动、前运算、具体运算、形式运算阶段，科尔伯格所提出的儿童道德发展三水平、六阶段等等)，尽管个体的发展速度受文化环境影响，但发展阶段的顺序却是普遍的、不可逆的；具体教学中是无法要求处于前运算阶段的儿童进行抽象的逻辑演绎，正如你无法要求婴儿奔跑。这源于人类身心结构的共通性，是教育必须遵循的自然法则。
另一方面，在教育学知识中，也存在由研究各国本土问题而得出的本土性结论，这样的知识在一定程度上受制于本土情境的特殊性，可以根据现实需要进行创造性转化与创新性发展，却无法直接、广泛地迁移应用。也就是说，若剥离本土性的限制，仍然存在人类共识，否则就无法进行转化或发展式迁移，因而这样的教育学知识具有相对普遍性。例如，布尔迪厄的文化资本理论因其相对普遍性在中国的“寒门贵子”现象解释面前部分失灵，而教育现象与理论本身的共通性又使得本土“底层文化资本”(14)理论得以诞生。同样，“底层文化资本”也可能无法完全解释全球各地所有的阶层流动，而这正是理论与理论之间的相对普遍性。
总而言之，就知识的内在结构而言，即便是具有相对普遍性的知识，其成立与生效的内核也必然蕴含着某种绝对普遍的性质。这种绝对普遍的性质，构成了知识得以被理解、批判、借鉴与迁移的根本依据。若缺乏这一基石，任何所谓的知识都将沦为无法沟通与验证的私人意见。教育学的研究对象，正是个体性与人类本质属性的辩证统一。一方面，教育实践总是面对具体、鲜活、处于特殊历史文化情境中的个体；另一方面，这些个体又共享着人类共有的认知结构、发展规律与价值追求。这一根本特性决定了教育学知识既必须包含对普适性规律的探寻(所谓绝对普遍)，又必须重视这些规律在具体情境中的实现方式与表现形态(所谓相对普遍)。因此，绝对普遍性与相对普遍性之间的辩证关系，在教育学知识中表现得尤为显著和不可或缺。绝对普遍性与相对普遍性之间的相互否定，知识的普遍性与相对性之间的相互否定都是认识论上最危险的陷阱。
二、我们需要何种意义上的“自主”
作为“知识”的教育学知识理应具有普遍性，但此种普遍性并非意味着全球教育话语与思维方式的同质化。和世界上其他各民族、国家一样，中国独特的历史传统、文化思维与现实国情，中国教育学要面对的本土教育问题等等，必然孕育并体现为某种具有“中国特色”或自主性的话语体系、问题意识与研究范式。文化思维的差异性从根本上决定了知识在表征形态上的多样性。而这恰恰意味着，建构一套在内容与形式上完全“独属于中国”的教育学知识体系，既无可能，亦无必要。真正的“自主”，绝非意在构建一个封闭的、自我指涉的系统。由此出发，我们必须审慎追问的是：在中国特定语境下，教育学知识体系的“自主”究竟意指何种性质的自主?而对于这一问题的解答，既取决于我们对“自主”概念更深入的理解，也取决于我们对教育学知识的普遍性特质、类型更具体的分析。
(一)绝对普遍性意义上的自主
绝对普遍意义上的自主，意味着中国教育学必须能够产出具有绝对普遍意义的知识，从而服务于中国乃至全球的教育实践。
尽管教育学本身具有强烈的实践、主体属性，但人类实践活动存在根本的共通性，这为达成绝对普遍意义上的知识生产提供了坚实基础。基于这一共通性所建构的教育学知识，应被视为人类共享的认识成果，而非专属于某一国家、民族或文化。进言之，知识的特定归属越弱，其世界贡献的意义就越大，也越能体现其产生国家的学术自主性。真正的自主性无需通过强调来自某人、某国来彰显——在卓越的知识成果面前，人们更看重的是知识本身的解释力，而非其产地。正如我们在为孔子的“有教无类”自豪时，是因为中国先秦老夫子的教育主张具有“世界性”；论及赫尔巴特的“教育性教学”，不必突出其德国背景；阐述杜威的“教育即生长”时，也无须声明其美国渊源。务实的教育学者所关注的，始终是知识是否能够有效解释教育现象、解决真实问题，而非知识之外的身份标签或地域属性。
强调知识生产的某些国家或社会属性本身并没错，但须知知识本身的价值来自其真理性或者普遍性。若只关注教育实践的主体性、特殊性，忽视教育实践的客观性、普遍性，若只强调教育学知识的国家归属性，忽视其普遍适用性，在实际意义上就不仅不会增强教育学知识的国家属性与自主性，反而会使人们忽视教育学知识本身的“知识”属性。这是因为，作为认识活动结果的知识必须具有真理性，在客观上必须符合判断为真的前提条件。科学家当然有祖国，但其研究成果却具有世界的普遍意义。若某国物理学研究连科学性都没有得到世界的承认，该国家物理学的所谓“自主”就不是科学意义上的自主了。同理，若每个国家的知识都只是那个国家的，则“知识”本身也就不存在了。进而言之，知识的自主与否，建基于学术共同体的共识与认可。真正的知识自主绝非闭门造车，而应在开放、批判与借鉴中实现。因此，我们不仅应以理性态度对待他国产生的、具有普遍意义的教育学成果，更应避免陷入对自主性的盲目崇拜，以错误的方式来建构“自主知识体系”。故而，在看待中国教育理论与其他国家教育理论之间的关系上，应避免产生对于他国理论非此即彼式极端的认识，这样的认识不仅无助于建构健康的学术自信，反而可能滑向学术上的狭隘民族主义，忽视他国理论对推进我们教育学知识增长的建设性价值。我们所要追求的自主，绝不是要靠“踩别人一脚”来实现的。至于相对于其他兄弟学科的“自主”，更应谨慎以对。因为对于其他学科的借鉴，是教育学产生的基础(比如赫尔巴特就说教育学的基础一是实践哲学、二是心理学)，更是教育学科健康发展的动力。没有深厚的人文科学、自然科学的基础，就不可能有真正自主的教育学(15)。
也正因如此，中国教育学者更应沉心务实，以扎实的研究和开放的视野，致力于产出能够真正走向世界、解释共同问题、服务人类教育实践的普遍性知识。唯有如此，方能赢得国际学术共同体发自内心的承认——认可中国具备自主产出具有世界意义知识的能力。
(二)相对普遍性意义上的自主
相对普遍意义上的自主，意味着中国教育学需要产出可资借鉴的本土性理解，这样的“知识”是中国本土凝练与生长出来的，完全适用于中国的特定场景，若经过“创造性转化”，对于别国教育实践也具有参考意义。就是说，我们提供的是“中国经验”。因此，在这类知识上，需要言明其地方属性与情境特性，便于别国借鉴时做境域式“创造性”理解、转化与迁移。因此在这个意义上的自主，虽然强调其国家或社会的归属，但其实是一种传播、应用知识的更为负责任的自主态度。这种“负责任的自主”主要体现在以下两个层面：
其一，它坦诚知识的生成语境，明确揭示其与中国特有的历史传统、社会结构、政策体系和价值观念之间的共生关系。例如，近些年中国学者关于“县中教育”的理论阐释、政策解读与实践调研成果，其有效性必然与中国的城乡结构变化、文化心态、特定考试评价制度等深层原因紧密关联。指明这些限制条件，不会削弱其价值，反而是对其理论严肃性与实践真实性的强化。这一行动既避免了将特定解决方案误判为普世药方的“理论傲慢”，也为他国的借鉴者提供了进行批判性审视与选择性吸收所必需的坐标。
其二，它致力于提供一种“可供迁移的方案”而非“直接复制的方案”。中国教育实践所凝练的本土知识，最宝贵的普遍价值往往不在于具体的操作技巧，而在于回应重大教育挑战时所展现的核心逻辑、辩证智慧与创新机制。例如，中国在推动教育公平、实施大规模教育改革等方面积累的“中国经验”，为其他国家提供了如何在高复杂性、大人口规模和社会转型背景下进行教育治理的思路，丰富了人类对教育多样性和可能性的认识。他国对于中国教育经验的借鉴无疑需要实现对于这一经验的“创造性的转化”。
总之，相对普遍意义上的自主，或者所谓中国“自主”或“特色”，只在知识的产生基于本土情景、研究本土问题、运用本土文化经验意义上成立，而作为认识活动的结果的“知识”，却没有“本土”“自主”的可能。因为绝对化、片面化的“本土”“自主”和知识的普遍真理性是完全冲突的。基于本土的自主性探索，其最终目的不是为了建构一个封闭自洽的“中国体系”，而是通过深入中国的特殊性，在特殊性与普遍性的辩证转化中抵达更高层次的“对话性普遍”。它通过贡献独一无二的样本，切实参与到全球教育治理之中，在与其他国家的本土知识相互映照、彼此交流中共同促进教育事业的健康发展和教育学知识的多元增长。因此，在这个层面上，重要的是根据中国的本土问题，提供独属于中国情境但同时对世界有参考意义的中国方案，不必过度集中精力刻意进行方法创新，也不必由此而贬损哲学思辨对于教育学知识增长的现实意义，倘若用尽新方法而对知识生产与教育实践无益，只在具体操作方法层面打转，认为只要使用了新的方法就自动有新知识产生，就会以表为里、舍本求末。
三、以中国为方法和以中国为对象的可能建构
基于上文所述的两种自主，若中国教育学希望实现具有自主性的“知识体系建构”，自然而然就应当开展两种路径的建构，即“绝对普遍意义上的知识体系建构”和“相对普遍意义上的知识体系建构”。
“绝对普遍意义上的知识体系建构”面向的是教育学知识本身，此时的“中国教育学”的使命在于为绝对普遍的教育学知识体系提供独属于中国的道路。在这种意义上，“中国教育学”以其独特的知识生产路径为世界提供了一种通达普遍性知识的方法，这里的“中国”便是一种方法性的存在。而“相对普遍意义上的知识体系建构”首先在于立足中国社会情境、运用中国文化思维、解决中国本土问题，此时的“中国教育学”需要实现中国经验与整体教育学世界的对话，因而这里的“中国”可以被视作一种对象性的存在。因此，与其说要实现这两个层面的“中国教育学自主知识体系建构”，不如说我们可以从“以中国为方法”和“以中国为对象”出发实现中国教育学理论自主性的可能建构。需要强调的是，此处的“中国”，应作文化性的解读，而不能作实体化的理解。
(一)以中国为方法的“内发性”建构
“以中国为方法”的主张，由日本学者沟口雄三提出，起源于日本学者竹内好于1960年提出的“作为方法的亚洲”。沟口雄三对“作为方法的亚洲”这一理念进行了批判性创造，进而提出了“以中国为方法”的主张。在竹内好看来“作为方法，就是作为主体形成的过程”(16)，本文所采用的“以中国为方法”中的“方法”也是此意——是方法论而非具体的操作方法。也就是说，我们需要以一种自反性的姿态思考中国，“在学术话语的整体观念与方法上重新构建一个中国，而不再是仅仅作为西方话语附庸与对象而存在的中国”(17)。我们特别需要与西方进行比较借鉴，但是在“构建自主知识体系”时又不能陷入单一、简单的比较逻辑，不能陷入一种非此即彼的赶超心态。
细思教育学界目前在构建中国教育学自主知识体系的观点，其中很多不具客观性的论述其实内在的是一种“以‘超/赶’的知识心情贬抑了分析的客观性，而彼此之间也就没有能够进入更复杂的框架中，进行具有生产性的参照”(18)的状态。也正是这种赶超心态和思维，让研究者陷入二元对立，造就了盲目追求“自主”的癫狂与虚妄。须知，建构教育学自主知识体系本是一个分析性的问题而非规范性的任务，不是仅仅依靠喊几句响亮的口号就可以实现的。我们最终要实现的，是为教育学本身提供一种由中国产生的真理性的知识，即我们自身以中国为方法(运用中国文化与本土经验等等)，进行客观知识生产，最终的效果理应是让世界也以中国为方法(用中国人的思维方式)进行知识生产。
既然“方法”意味着主体形成的过程，那么“以中国为方法”的本质，便在于通过一种以中国大地为根基的自觉的视角转换，从根本上矫正长期以来存在于学术领域对于外部世界的盲目崇拜或者“赶超”心态。其宗旨在于将关注的焦点从外在的参照系转向对中国自身问题、文化逻辑的深入探寻，寻求我们自身的“内发性”，从而激发一种真正源于内在动力的、“内发式”的教育学知识体系建构。
一方面，内发性的根基在于回归学科本身的内在需求。知识体系的牢固性，取决于其是否回应源自学科发展的真实困境与内在诉求。当研究真正深入教育学内部，直面具体问题致力于寻求具有普遍意义的回答时，这一过程所产生的知识便必定超越了国别或文化的地方性局限，其价值锚点也在于对教育学学科本身的发展与推进。因此，这类知识生产并非出于构建“自主”知识体系这一外在规范性的目标，亦非只为满足民族性的学术虚荣，而是为了解决真实的、普遍的理论与实践问题。也正因如此，它必然获得一种绝对普遍的真理品格。
另一方面，内发性的关键在于辩证把握人类生活的共性与文化心态的特性。包括教育学在内，一切哲学社会科学知识，究其本质，皆是理解人类生活经验的媒介。不同知识体系之间得以相互理解、对话的可能，其根源在于人类基本生活形式与生存困境存在深层的共性。然而，这种共性并非抽象同一，而是通过各具特色的文化心态与价值取向具体地表现出来。因此，真正的内发性建构必须以人类生活共性为底色，以自身文化心态特性为参照，“在参照中找寻自己的问题，这样的姿态是理解他者的动力之所在”(19)。也正是在参照中，我们才可以更清晰地反观自身、厘清自身、发现真正属于自身的问题，确立自己的主体性。唯有通过这种辩证的参照，才能避免主体性沦为孤立而空洞的主观意见宣示。
因此，“以中国为方法”的内发性知识体系建构，其最终目的并非构筑一个封闭自洽的体系；它所要实现的，是让中国教育学从一种应激性的、对外部理论进行被动反应与辩驳的学术姿态，转向一种主动的、以自身问题与经验为原点，以自己的文化思维为特色的创造性知识生产状态。
(二)以中国为对象的“互嵌性”建构
如果说以中国为方法其最终目的是为世界提供具有绝对普遍性的知识成果，以中国为对象则是生产具有中国特殊性而又能够嵌入世界的知识成果，也用“中国话语”去表达这些知识成果。
延续相对普遍之义，以中国为对象则是要实现中国与世界的“互嵌”。以中国为对象中的“对象”并非指有待理论加工的对象或材料，也不是指用以验证西方理论的“案例库”或“试验场”，而是指要将中国自身漫长而复杂的教育实践、思想传统与社会转型，视为一个能够产生自身研究问题、解释逻辑与理论的“场域”与思想的“源泉”。其核心旨趣在于，通过深入中国教育的历史与现实，去探寻那些无法被既有西方理论框架所充分解释的“例外”，并以此为契机，对普遍性本身进行追问与重构。同时，中国教育学还应当积极参与到全球知识的流动之中，“一定要在全球知识流动当中展开和进行知识的再生产，而不是固步自封与自我隔绝”(20)。
具体而言，互嵌性的知识建构旨在实现“术语的革命”，即“通过术语或概念的革命实现思想、理论的创新。所谓‘术语的革命’，大体有两种主要途径和表现，一是重释已有术语，提升其理论阐释力、批判力；二是创造新术语，提供理解问题的新视域”(21)。所谓重释已有术语，其实是对教育学术语与概念进行在地化、时代化的解读，丰富其理论内涵并赋予时代特质；所谓创造新术语，可以是凝练标识性概念，也可以是提出具有普遍性的命题。然而，无论是重释还是创造，“术语的革命”的深层逻辑都是新共识的形成，而非简单的替换或叠加，这一“革命”本身也是一种“互嵌性”实践。
一方面，重释已有术语的过程，本质上是西方理论话语与中国教育实践情境的互嵌。这个过程并非生搬硬套或削足适履，而是让源自不同语境的核心概念、命题、理论，在与中国绵延千年的历史文化以及生动鲜活的教育实践的对话中，经受实践的检验，从而获得新的意义阐发。互嵌性重释的结果，是使这些术语超越其原初的西方语境，获得了能够同时解释中国教育经验与人类教育普遍困境的跨界阐释力。
另一方面，创造新术语的过程，则是中国本土经验与追求普遍性知识之间的互嵌。无论如何强调“中国自主”，都只是“话语”的不同，知识的本质不能因话语的自主而改变。换言之，“建构中国自主知识体系，建构的是基于中国发展与治理实践的社会科学知识，其本质仍然是抽象化反映人类社会运行规律的科学知识，其功能仍然是理解、解释甚至引领人类社会运行”(22)。因此，新的标识性概念和命题，必须既能够精准地捕捉和凝练中国教育实践中的“真问题”与“真智慧”，又必须具备足够的抽象度和理论纯度，能够与更广阔的世界性的知识共同体进行对话和交锋。概言之，它源于地方的“特殊性”，但其价值、意义却在于概念、命题等“知识”本身能够指向一种新的“普遍性”——即它为解决人类共同的教育问题提供了一种源自中国视角的、可被普遍理解和讨论的方案或思路。
因此，“术语的革命”所表征的教育学知识体系的建构绝非孤立的概念游戏，其最终成效取决于互嵌性能否成功实现。成功的术语革命，将催生出一种既扎根于中国大地、又具有世界眼光的概念。这类概念既能有效地分析和指导中国的教育实践，又能作为一种重要的理论资源，反馈并丰富世界教育知识图谱，从而真正打破中西二元对立的僵化思维，实现知识之间的互哺。
四、结语
“中国教育学自主知识体系建构”这一概念，在一定意义上可以视为中国教育学理论自主性追求的一种另类表达。这一概念的提出，一方面具有中国教育学界文化自觉、主体性觉醒的重要意义。任何国家的人文科学，特别是中国这样一个历史悠久的东方大国的教育学研究，都应该也一定会运用自己的文化思维、研究自己的本土问题、使用自己的理论话语，努力追求理论建构的“自主性”。但另一方面，这一理论或知识体系建构“自主性”本身也是对那种孤立状态的自主建构的断然否定。这是因为，既然任何国家的教育学建构逻辑都是如此，这一“自主性”概念所表达的也就不过是一种具有普遍性的特殊性罢了。
我们固然可以“自主”地发现某些教育事实、建构某些教育学知识，但只要这一知识是“知识”，就注定是全人类的、普遍性的认识成果。这是因为，“知识”，无论是作为认识活动的结果，或者作为一种具有真理性的判断，无论是具有绝对普遍性的知识，或是具有相对普遍性的知识，都应该具有可以判断为真的普遍性、客观性。而认识主体的所谓“自主性”，也不可能是那种完全封闭的自主状态，而应当具有基于事实、真理进行主体间对话的认识论基础。进而我们可以说，无论是绝对普遍的自主还是相对普遍的自主，“中国教育学自主知识体系建构”的最终目标必须指向全人类都普遍认可的教育学知识的生产。也就是说，无论是以中国为方法，抑或是以中国为对象的建构，或者运用中国文化思维、话语体系，研究本土问题意义上的理论自主，这一自主主体认识过程的结果都应具有知识的普遍性、具有世界意义。否则，我们所建构的就只能是一种乌托邦，一种“信仰体系”而非“知识体系”。
注释：
①胡军.什么是知识[J].求是学刊，1999，(3)：5-12.
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③④⑤⑥康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒译.北京：人民出版社，2024.475，4-11，56，16-17.
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(14)程猛，康永久.“物或损之而益”——关于底层文化资本的另一种言说[J].清华大学教育研究，2016，(4)：83-91.
(15)学科意义上的自主与国别“自主”不在同一个逻辑层面，这里不展开论述.
(17)许纪霖.以中国为方法，以世界为目的[J].国外社会科学，1998，(1)：55-59.
(20)刘德斌等.百年变局中的自主知识体系建构与自主知识生产能力提升(笔谈)[J].思想理论战线，2024，(1)：123-139.
(21)吴康宁等.“生命·实践”教育学二十载：教育家精神引领下的中国教育学自主知识体系探索[J].基础教育，2024，(6)：18-38.
(22)郁建兴，黄飚.建构中国自主知识体系及其世界意义[J].政治学研究，2023，(3)：14-24.
