2023年12月20日，《教育部关于全面实施学校美育浸润行动的通知》[1]颁布，学科美育是这一行动计划最有创意的倡导之一。努力形成对学科美育的价值（必要性）、实践（目标，方法）命题的正确且具有实践指导性的认识，已十分迫切。本文拟抛砖引玉，就学科美育的必要性、核心目标及其实现路径等问题展开分析、阐释，以求引发更多、更深入的思考。
一、学科美育的必要性
学科美育的必要性，是一个价值性命题，也就是要对学科美育工作的正确性（正确/错误）做出判断。要顺利开展学科美育，教育工作者当然要对学科美育的必要性有充分、透彻的理解。按照由小到大、直接到间接的逻辑，学科美育的必要性可以简要表述为以下三个方面。
第一，学科美育是拓展美育时空的需要。稍稍考察一下中国教育的现实就不难发现，德智体美劳五育里，美育的欠缺在一定意义上是最严重的[2]。因为德育实效虽低，但是受到的重视程度往往最高。智育虽然畸变严重（即异化为分数追逐、机械识记），但是所占课程时间最多已是当代世界一个普遍的事实。而体育、劳动教育虽然也有不少欠账，但是因为“门槛”较低，一些没有条件的学校若能因地制宜，还是能够开展许多强差人意的教育活动的。唯有专门或狭义的美育（艺术类）课程，“门槛”较高——音乐教育要乐器（一些很昂贵）、美术教育要工具（画笔颜料画室之类）、舞蹈戏剧教育要舞台，再加上艺术课程的专业师资普遍短缺（尤其中西部、农村地区），艺术课程意义上的美育在许多学校迄今仍然只是空列课程表上、并无实际的存在。面对这些难题，一个追问也许可以给问题解决带来新的思路：“美育”课程等同于“艺术”课程，也就是狭义的美育课程吗？艺术美只是美的形态之一，本来就广泛存在于各个学科教学之中，而自然美、社会美等，更可以通过自然环境和社会生活去陶冶人。若各学科教学中自然美、社会美、艺术美的存在能被教育者善加利用，则学校美育的时空也就一下子海阔天空了。所以，“美育浸润行动”的方向是完全正确的，学科美育首先是美育实践超越单纯的艺术类课程设置而更广泛、深入地开展美育实践的迫切需要。
第二，学科美育是提升教育效能的需要。通过不同学科开展美育的理念，不仅会拓展美育的时空，而且也会反哺各个学科教学、提升各个学科的教学效率和质量。近年在推进减轻“课业负担”的教育努力中，我们采取了许多措施，比如禁止学科类校外培训、限制作业时长等等，虽然也取得了一些成效，但是却离真正的减负目标相距甚远。其中一个观念上的原因，就是我们许多人错误地将课业负担只做量上的简单归因。课业负担虽与课业量有关，却主要不是量的问题。同样的作业量，不喜欢某个学科的孩子可能嫌多、嫌难，而一个喜欢这个学科的孩子却可能嫌作业量太小、太容易。因此，真正减负的方向在于：每一学科的教学都能够让孩子“喜欢”自己的学科、有内在的学习动机。换言之，教师若能让各学科中自然美、社会美、艺术美等等美的存在被孩子们“看到”，就不仅会令美育事业海阔天空，而且会让孩子们“喜欢”自己的学习，从而会从根本上切除“课业负担”的病根。若能再让教学活动本身也具有“教学美”“师表美”“德育美”等“教育美”的性质，则不仅学习成绩会因此得到有效提高，而且还会同时保全教育对象的自主性、创造性等当代社会亟需的人才品质。所以，学科美育不仅是拓展美育时空的需要，更是改进、提升全部教育实效的需要。
第三，学科美育是造就幸福人生的需要。让各学科中自然美、社会美、艺术美等等美的存在被孩子们看到、让教学活动本身也具有“教学美”“师表美”“德育美”等“教育美”的性质，不仅具有 “提升教育效能”等工具性的价值。最为重要的是，若各学科的教育内容、教育形式都能实现审美化的改造——都具有美感或者具有“可欣赏性”[3]（即可以被审美欣赏的性质），孩子们能够饶有兴致、生动活泼地投入每一个学科的学习，则孩子们校园生活特别是课堂学习生态就会发生革命性的变革。这是因为，倘若学习不再是一种“苦差事”而是真正幸福体验的一部分，则孩子们接受教育的过程，就是一个获得醇美精神营养且获得感性愉悦、个性自由、精神解放的过程，教育实践也就能通过精彩的校园、课堂学习生活的建构而造就学生们最精彩且可持续的幸福人生。学科美育若能“造就幸福人生”，当然也就是实现了教育的本体性价值而非仅仅提高教育绩效那么简单了。这一点，恰好又与教育事业回应“人民群众对于美好生活需要”的时代使命高度一致。众所周知，中国特色社会主义进入新时代我们要解决的主要社会矛盾是“人民群众对于美好生活的需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。对于教育事业来说，我们就是要努力满足孩子们对于美好学习生活的渴望。能够提高教育实效且能够“造就幸福人生”的学科美育，也因此而具有最重要的政治意义。
价值性命题的真正应答，最终要落实到对实践性命题的阐释之上。所以，对学科美育的目标及其实现路径等等实践性问题的回答，也就显得极其重要。
二、学科美育的核心目标
要实现学科美育的价值与意义，就一定要清晰地界定与之相应的工作目标（即解决复杂/简单问题）。而若依据以上必要性的论证逻辑，学科美育应追求的核心目标，也就可以推论为以下三点——
第一，挖掘学科教学的美育元素。各科教学的实际虽然千差万别，但是终究不外乎教育内容、教育形式、教育活动的主体（教师、学生）及其关系等，最基本的要素或者维度。所谓“挖掘学科教学的美育元素”，其主要任务就是要从这几个方面全面、系统检视各科教学内容中本就实际存在的自然美、社会美、艺术美、形式美（科学美、技术美）[4]、各学科教学内容的呈现形式以及教育活动形式之可能美感（如秩序、优美、崇高、幽默等等）以及学生的成长之美（作品美）、教师的人格与教学之美（师表美）等等，然后使之成为美育的“资源”，并且因势利导、顺其自然地展开学科美育。
第二，建立教育实践的审美标准。就像秋天的森林里本就有红叶一样，学科教学内容、形式、师生及其关系之中也本来就有美的存在。所以换个角度看，所谓“挖掘学科教学的美育元素”，与其说是“挖掘”，还不如说是对本就实际存在的美的“发现”和“善加利用”——也就是说，要自觉用审美的眼光去看待全部教育活动的内容、形式与活动主体。当然，自觉建立起教育实践的审美标准，不仅意味着对美的“发现”和“善加利用”，而且更意味着要更自觉地看待、创造性地增强和建构学科教学中美的存在。若教育内容之美、教育形式之美、学生的成长之美、教师的师表之美等等都是教育工作者自觉的审美立美追求的结果，则全部教育实践的审美标准[5]也就建立起来了。
第三，追求教育活动的审美自由。教师将各学科教学的内容、形式以及活动主体都视之为美育的“资源”，自觉地看待、建构学科教学中美的存在并能自觉追求教育内容之美、教育形式之美以及学生的成长之美、教师的师表之美，其最高旨趣在于让学生的学习活动与教师的教学活动契合类似“庖丁解牛”的机制而实现审美意义上的自由。即追求孔子所赞叹的、极具美感的“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”[6]的教育理想、伦理境界、审美境界的自然、一体的达成。故追求且实现教育活动的审美自由，不仅是学科美育的目标，更是学科美育的最高检验标准和审美教育实践的方法论。教育活动中审美自由的实现，是教育本体价值的实现。没有本体性价值的实现，就不会有学科美育之工具性价值（教育效率）的真正实现。
三、学科美育的基本路径
以上阐释了学科美育应当努力实现的三大核心目标。那么最后、也最关键的实践性问题，也就是学科美育的实践途径与方式方法（事关有效/无效）等问题了。学科美育的三大核心目标有实现的可能吗？需要我们做哪些探索和怎样的努力？以下为学科美育从可能到现实应该考虑的三个最基本的实践路径。
第一，对学科教育内容中审美元素的发现与利用。
要变学科教育内容中审美元素的现实存在为有效利用，特别需要完成两个具体任务。
第一个任务是解决审美的“视角建立”的问题。学科美育的前提之一，是明确认识到自然美、社会美、艺术美、人格美、教育美等等审美元素在各学科教学内容中“本来就有”的实际存在。这一点近乎常识，但仍然可能许多人视而不见。因此要顺利开展学科美育，就一定要帮助广大教育工作者在教学活动中建立起审美的自觉，也就是让教师具备一双能够主动“发现美的眼睛”（有审美视角）。第二个任务这是解决审美的（也是教育的）“目标分类”问题，即如何将各学科教学内容中的审美存在做较为严谨的分门别类的梳理。教育目标分类十分重要，也很容易受忽视。布卢姆（Benjamin S. Bloom）等人曾经在《教育目标分类学》中专门讨论过教育目标分类的意义。他们认为，学校的时间和资源有限，“如果不想在不甚重要的事情上浪费时间和精力，如果要使学校工作受到某种计划的指导，那么明确地认定学校或教学单元的主要目标是至关重要的。”[7]具体到学科美育来说，若没有系统和自觉的目标分类，我们就可能只凭借自己的主观或自然的偏好而强调某些美育元素、轻忽或者完全无视其他审美元素的存在。此外，没有严格和合乎逻辑的目标分类，人们还可能将许多不同层级的美的存在、审美形态及相关教育元素混为一谈，其结果不仅是造成认知逻辑上的混乱，而且会带来对教育之美的庸俗理解以及相关教育实践上的混杂、低效。关于美及审美元素实际存在的分类问题、教育形式美的逻辑划分问题，在方法论及分类技术上当然可以借鉴布卢姆等人所倡导建立的“教育目标分类”(Classification of Educational Goals)等理论成果，但需要依据学科美育的实际再做创造性的探索。
第二，对学科教育活动形式的审美化改造。
若学科教育内容中审美元素的现实存在与利用是一种“开发、利用”，则学科教育活动形式审美化所要解决的主要问题，就是完成教育活动形式的审美化“改造、创造”，以让各科教学的内容与形式都成为美的存在，或者成为美学家李泽厚先生所说的“合规律性与合目的性的统一”意义上的“自由的形式”[8]。
关于美如何表现为“自由的形式”，美学家赵宋光先生曾经作过较为具体的解释：“美，是自由运用客观规律（真）以保证实现社会目的（善）的中介结构形式”，“中介结构每一环节的建立过程，都是立美的过程”。[9]他所谓的“中介结构形式”指的是人类实践活动中所采用的工具、语言符号系统及其使用的活动形式。前者（工具、符号等）是“中介结构的外化方面”，“美以真为形式而善为内容。客观现实因果联系的规律性在手段中显现出来，但它并不可能以任何形式显现，中介结构所规定的具体条件使从因到果的必然性推移只能以合目的的形式展示出来，故美的规律不同于纯粹的真的规律之处，在于它的合规律的形式中包含了合目的性，在于它向实践“许诺自由”。后者（运用工具的实践活动）则是“中介结构的能动方面”，“美以善为形式而以真为内容”，也就是实践在其形式上向人“施展自由”。此时，目的性的活动以客观现实性的方式展开，但它现在用不着再以盲目尝试的形式展开，中介结构所提供的对因果联系规律的认识使主体有能力掌握、运用客观规律，因而实际活动向达成目的的推移的过程能以规律的形式展示出来。美不同于纯粹的善（含目的性）的活动的地方在于主体活动的合规律性。“在形式上，实践在现实面前施展自由，人们可以在人从主动活动到实现目的的推移运动中看到运用规律的理性”。因此，“任何事物的形式，只要同这种向实践许诺自由的中介结构形式有同构同形关系，都会进入美的领域”；“人类任何活动的形式，只要同这种在现实面前施展自由的中介结构形式有同构同形关系，也都会进入美的领域……”
按照这一观点，所谓教学内容的审美化的任务主要是两大方面：第一，让教育内容在呈现形式上能够“许诺自由”，即让学科学习的规律中“合目的性”的特征呈现出来，让学生见证学习内容的美好；第二，让教育活动在形态上能够“施展自由”，即让学生在完成各学科学习任务的同时也能体验教学活动形式的美感（优美、崇高、幽默等等）。各学科的教学内容、教学形式以及学习与教学活动的具体实际并不相同，如何在教学活动中实现真正的教育活动形式的审美化改造，亟需各学科的教育工作者展开更深入、具体的探索。
第三，让美育成为全部教育活动的一种境界追求。
拓展美育空间、提升各学科教学效率、实现学科教学形式的审美化改造的核心目标之一，都应当是实现教育对象在审美情感上的突破。因为唯有实现了审美情感上的突破，教育实践才可能真正克服认识对象之于学习主体的“顽强的疏远性”。而若学科教育能够在内容上实现对审美元素自觉和系统的“开发、利用”，并完成教育活动形式的审美化“改造、创造”，则教育对象在审美情感上的突破也能就自然完成了。不过学科教学中所谓美的存在、审美活动以及相关的“审美情感”，至少有感性、理性两个层面。如何在学科美育中正确认识并处理好两者之间的关系、实现审美境界的达成，在一定意义上是学科美育乃至全部美育的重要任务之一。
许多美学家都十分重视审美存在的感性一面，以至于一些学者在某种意义上夸大了美的感性存在：“美的规律是具体的，不是抽象的。只有在‘塑造物体’或‘造形’中才能谈得到美的规律。因此，把美的规律运用到抽象思维中去，或者运用到精神与概念中去，都是格格不入的。”[10]感性或者“造形”意义上的美当然十分重要。文艺复兴运动在美学实践上最大的贡献就在于将肉身从神权的宰制中解放出来，而在当代社会如何摆脱现代性（如流水线、抽象程序、科层化管理等等）对于人类生活的宰制，出路之一也在于“具身”学习的实现。但是将美等同于形象，会将美的存在狭隘化，同时也会将审美活动庸俗化。事实上真正的美感体验往往具有超越现实功利的“非功利性”，一如叶朗先生所说的“诗意的人生就是跳出‘自我’，跳出主客二分的限隔，用审美的眼光和审美的心胸看待世界、照亮万物一体的生活世界，体验它的无限意味和情趣，从而享受‘现在’，回到人的精神家园。”[11]获得感性的真正解放，在本质上是要于感性中实现对于理性、智慧、自由的欣赏与追求。这也是美在本质上是“自由的形式”这一主张的旨趣所在。故美育、学科美育都不仅仅应该是全部教育生活的一部分，而且更应该成为教育活动境界的可能性想象与现实性的追求。
总而言之，无论是作为《教育部关于全面实施学校美育浸润行动的通知》所倡导的工作任务之一，拟或是当代社会、中国教育的本来命题，实施学科美育、建立全部教育活动的审美标准、追求教育活动主体（教学主体、学习主体）在各科教学中的审美自由，都是意义重大且具有开创性的事业。由衷希望有越来越多的教育理论工作者和实践工作者投身到学科美育的伟大探索中来，为教育事业成为最人道、最美好的实践贡献智慧与力量。
2024年11月8-12日，16日，19日，
于北京京师园三乐居。
本文刊发于《中国教育报》“教育科学”栏目（2024年11月28日）。
[1] 教育部：《教育部关于全面实施学校美育浸润行动的通知》，教体艺〔2023〕5号。
[2]檀传宝著：《时代与逻辑：檀传宝教育随笔》，华东师范大学出版社，2023，第136-138页。
[3]檀传宝著：《让德育成为最美丽的风景》，安徽教育出版社，2024，第258-268。
[4]可以参考叶朗著：《美学原理》，北京大学出版社，2009，第178-320页。
[5]檀传宝：《教育活动评价的第三标准》,《中国教育报》1997年2月27日“教育科学”版。
[6]《论语•先进》
[7]B·S·布卢姆等编：《教育目标分类学》第一分册，华东师范大学出版社1986年版，第25-26页。
[8]叶朗著：《美学原理》，北京大学出版社，2009，第42页。
[9]赵宋光：“论美育的功能”，载《美学》，第3期，第34页，35页，上海人民出版社，1981。
[10]蒋孔阳：《美学新论》，第209～210页，人民文学出版社，1993。
[11]叶朗著：《美学原理》，北京大学出版社，2009，第446页。
