中华优秀传统文化蕴含着深厚的育人哲思，是建设教育强国的思想文化滋养和理论基石。“成人”思想作为中华传统德育思想精髓，对于新时代德育教学改革既具有形而上的价值引领意义，也具有形而下的实践改造功用。
一、中华传统文化“成人”思想的理论内涵
中华传统文化“成人”思想以儒家思想为核心，融合道家、法家等多家智慧，构建起一套以道德修养、人格完善、社会责任为核心的价值体系。
（一）“成人”思想的发展历程
1.“成人”思想的逻辑起点：培养君子
“君子”是“成人”的理想人格。以孔子、孟子和荀子为代表的儒家先哲以“人”为起点，认为“成人”是一个人成熟和自我完善的过程，这个过程是一个向着自我实现的方向持续不断地努力的过程，是一个人的人性臻于完善的过程。[1]《论语·宪问》记载：“子路问成人。子曰：‘若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。’曰：‘今之成人者何必然？见利思义，见危授命，久要不忘平生之言，亦可以为成人矣。’”孔子认为，所谓“成人”要内外兼修，既要具备智、廉、勇、艺的优秀品格，也要接受礼乐的熏陶。孟子“成人”思想重点关注仁义礼智及道德人格的养成。《孟子·滕文公下》记载：“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫。”人应该在现实生活不断磨炼自己的意志，最终成为“居天下之广居（仁），立天下之正位（义），行天下之大道”的“大丈夫”。荀子强调“成人”要实现内在德性与外在德行的统一。《荀子·劝学》记载：“德操然后能定，能定然后能应。能定能应，夫是之谓成人。”只有做到“能定能应”，完成道德规范的学习和实践转化，才能真正成为“笃志而体”的君子。
2.“成人”思想的超越性追求：天人合一
古代先哲“究天人之际，通古今之变”（《汉书·司马迁传》），探索天、地、人的相互关系，在董仲舒、张载、程颢、程颐、朱熹、王阳明等人的阐释下逐步演化为天人合一思想体系。人生的最高理想，就是达到天人合一的境界。因此，“成人”不仅指成为“非一才一艺”之人，更要使人的行为与自然万物相协调，人的道德理性与自然理性相一致，由此实现个体生命与宇宙自然的和谐统一。道家以“道法自然”为核心，强调“人法地，地法天，天法道，道法自然”（《道德经》），人类应顺应自然规律，超越功利束缚，追求精神自由，实现与天地万物的和谐共生。北宋理学家张载则认为：“因明致诚，因诚致明，故天人合一，致学可以成圣，得天而未始遗人。”（《正蒙·乾称》）人与天地万物均由“太虚之气”构成，只有在“诚明”的基础上穷理尽性，为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开“太平”，才能最终达到“至诚”，即天人合一的至高境界。因此，“成人”思想不仅是个体人格的完善，更与天地之道契合。人通过修德立身、穷理尽性，将内在道德与宇宙法则贯通，实现从“小我”到“大我”的超越。
（二）“成人”思想的核心要求
1.道德修养：以仁为本，内外兼修
“仁”是儒家伦理思想的道德根本，强调“仁者爱人”（《论语·颜渊》），主张通过“忠恕之道”（“己所不欲，勿施于人”）实现人际和谐，而这也构成了中华传统“成人”思想在道德层面的基本要求：仁者爱人、推己及人、由亲亲而仁民，由仁民而爱物，将礼乐刑政与德性教化融通为一体，使个体在社会秩序中实现价值自觉，在践行天道中完成人格超越。一方面，通过“克己复礼”（《论语·颜渊》）、“反求诸己”（《孟子·离娄上》）等方式内省，另一方面，通过“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”（《礼记·中庸》）的实践路径，实现从道德认知到道德实践的道德自觉，做到“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”（《论语·颜渊》）。
2.知识智慧：以知启德，知行合一
真正的“成人”在于通过广泛的知识学习和道德实践，将外在规范内化为生命自觉，在日用常行中实现知行合一。孔子曰：“六艺于治一也。礼以节人，乐以发和，书以道事，诗以达意，易以神化，春秋以义。”（《史记·滑稽列传》）六艺虽各有所司，但皆统摄于修身之道。具体来说，中华传统“成人”思想关于知识学习与智慧生成的侧重点有二。一是强调知识需超越世俗经验，追求对“道”的体悟。学习既要“博通百家之学”又要“为学必求其通”，更要“返之身心以验之”，将所学内化为德性修养的根基。二是强调发挥人在学习过程中的主体性与能动性，既要致良知，又要学以致用。智慧的生成不单依赖知识的积累，更关乎对事物本质的洞察。
3.社会责任：以天下为怀，经世致用
中华传统“成人”思想强调个体应以天下为怀，个体不仅需完成自我修养，更应将内在德性推扩至家国天下，承担“修己以安人”“修己以安百姓”（《论语·宪问》）的社会责任，即“经世致用”。虽然在儒家“学而优则仕”的思想统领之下，经世致用中的“用”长期被窄化为“治国之用”，但即便如此，仍然有先哲清晰阐释了学习与日常生活的内在关联：人的学习也不能脱离日常生活和社会劳动。例如，墨家主张培养具有君子品行与劳动技能的“兼士”；颜之推认为“农商工贾，厮役奴隶，钓鱼屠肉，饭牛牧羊，皆有先达，可为师表”（《颜氏家训·勉学》）；明末清初，颜元推崇“以实用为宗”的“六德”“六行”“六府”之学，通过培养“实才实德之士”来为天地造实绩。
4.人生境界：以超越为归，天人合一
虽然儒家、道家、佛家在“成人”的人生境界追求问题上的观点并不统一，但终极指向皆归于天人合一的境界。儒家主张“赞天地之化育”，通过道德修养实现与天地参；道家崇尚“万物与我为一”，追求顺应自然、返璞归真；佛家则讲求“即心是佛”，在觉悟中消融人我界限。三者路径虽殊，实则共同构建了“成人”思想的价值追求：超越物质欲望，追求精神升华。例如，孔子“七十而从心所欲，不逾矩”（《论语·为政》），力求实现自由与规范的统一；庄子“乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷”（《逍遥游》），实现精神自由与宇宙合一。
二、中华传统文化“成人”思想的实现方式
中华传统文化“成人”思想在漫长的历史演进中，逐渐形成一套特有的实现方式。
（一）“文之以礼乐”的教化秩序
儒家着重强调礼乐在“成人”过程中所发挥的重要教化功能，认为仅仅掌握知识以及某一领域的技能并不足以达成“成人”的目标，还需借助礼乐的规范与熏陶。孔子认为“成人”就是一个“兴于诗，立于礼，成于乐”（《论语·泰伯》）的自我提升过程。礼与乐不仅塑造人的外在行为规范，更涵养人的内在德性情操，使个体在秩序与和谐中达成身心统一。具体来说，礼乐制度在“成人”之教中发挥了两方面的作用。第一，通过仪式化的行为规范引导个体克制欲望、遵循社会伦理，由此达到稳定社会秩序的目的。比如，通过祭祀、冠婚、朝聘等礼制实践，使人于具体情境中体认尊卑长幼之序。第二，通过音乐感化功能调和人的内在情感，提升所教化之人的文化认同，由此内外兼修，培养人的德性，即《乐记》所提的“礼乐皆得，谓之有德。”
（二）“学以成人”的学思过程
中华传统“成人”思想强调发挥人在学习过程中的主体性与能动性。“学以成人”最核心的方向应该是以成人成德为目标，通过“学”提升道德素质、完善道德修养使人成为具备人格的“君子”“圣人”。[2]“学以成人”所指的“学”存在两重含义。第一，“学以成人”肯定了“学思”与“成人”的内在关联性。例如，孔子有言，“古之学者为己，今之学者为人”（《论语·宪问》），所谓“古之学者”显然指理想中的“君子”，也就是“学”的目标之一应该成为“君子”，而且是由言语贯穿到行动的君子品格。[3]第二，指向“成人”的学思过程应具有持续性和实践性。荀子认为，“（学）其义则始乎为士，终乎为圣人”（《荀子》），只有经过持续不断地学习与实践，才能由士而君子、由君子而圣人。
（三）思省与实践的学习方法
“成人”不仅依赖外在教化和自身学习思考，更需利用内省与实践的方法将所学内化于心、外化于行。一方面，思省是个体实现自我道德约束、提升德性修养的重要路径。与上文“学思”有所区别的是，“学思”的对象主要为纯粹知识或与日常生活密切相关的客观事物，人在“温故而知新”和“博学而笃志”的过程中得到“仁”，即成人；“省思”则侧重对于本人自身道德言行的检视，更加关乎个人的自我完善。例如，孔子提倡“吾日三省吾身”，这种内在的自我检视和省察使学习不止停留于知识积累，更推动道德意识和道德行为的生成。另一方面，实践则是将德性修养落实于行为的必要步骤，同时也是个人道德认知内化与深化、个体融入社会关系的关键环节。具体来说，指向“成人”的实践方法有三：一为“行义以达其道”，即在具体境遇中践行仁义；二为“克己复礼为仁”，通过节制私欲回归礼制规范；三为“见贤思齐焉”，以圣贤为楷模，在模仿与超越中提升境界。
三、中华传统文化“成人”思想对当代德育的启示
中华优秀文化“成人”思想关注个体道德自觉，强调道德体认与道德实践的贯通，能够为当代德育带来重要启示。
（一）从“规训”到“启智”，唤醒个体道德自觉
“规训”约束行为，“启智”唤醒心灵。中华传统文化“成人”思想强调养成个体道德自觉。从“规训”到“启智”，本质是回归“成人”之教的本源——“教者，效也；育者，养也”。因此，应通过减少强制性规训、增加道德实践机会等方式激发学生的道德自觉，使学生实现从“他律”到“自律”的有效转变。一是改变传统说教模式，构建启发式德育范式。通过创设真实道德情境，引导学生自主辨析价值冲突，在思辨中生成道德判断力。二是借鉴中华传统文化“不愤不启，不悱不发”的教育智慧，通过问题导向的探究式教学，激发内在道德需求，使德育从外在规训转向内在自觉。三是强化反思习惯培养，将“自省”融入日常学习生活，在具体教学环节中嵌入即时反思活动，通过持续的内在省察与实践反馈，使“成人”教育真正扎根于个体生命成长之中。
（二）从“入场”到“在场”，强化学生具身体验
当前，学校德育存在内容离身化、学生参与被动化等突出问题。造成上述问题的根本原因在于，学校德育忽视了道德养成需要依托身体感知、情境沉浸与实践体悟的本质。中华传统文化“成人”思想中，无论是“文之以礼乐”的仪式教化，还是“行义以达其道”的实践性要求，都蕴含着“身体在场”的德育智慧。本文认为，学校德育要强化学生的具身体验，实现从“入场”到“在场”的转变，让学生在身体的“在场”中，将外在的道德要求转化为内在的生命体验，最终实现“知行合一”的德育目标。一是尊重学生主体地位，依据学生认知水平与生活经验设计阶梯式成长路径，激发学生主动思考与反省。二是设计具身学习场域，通过手势、运动或艺术形式强化学生情感体验与沉浸感，重视引导具身反思，沉淀学习成果。三是创设真实问题情境，设计实践活动，推动“由知立行”的实践转化。
（三）从“赋能”到“关怀”，彰显技术向善之用
以人工智能为代表的新技术对于强化德育情境感、体验感，提升学生情感体验确有裨益。新技术应当被用于唤醒个体内在的良知与道德自觉，而不是试图取代人的自主判断与道德选择。在“智慧德育”“数字德育”创新探索过程中，德育工作应该从优化效果的“赋能”走向心理的“关怀”，在技术理性与德育本质之间建立辩证统一的关系。一是运用智能评价系统精准捕捉学生情绪变化，及时识别情感需求。设置“共情算法”模块，通过自然语言处理技术捕捉学生的情绪变化。二是保留“具身性”接口。避免大数据将学生行为简化为数据点而导致的“去人性化”风险，由此使人工智能真正成为激发学生道德自觉的新型媒介。
参考文献：
[1]杜维明.人性与自我修养[M].胡军,于民雄,译.北京:中国和平出版社,1988:30．
[2]惠玉鸿.先秦儒家“成人”思想研究[D].东北师范大学,2023.
[3]李鑫,谭杰.先秦儒家“学以成人”思想及其当代意义[J].现代大学教育,2020(3):99-104.
* 本文系中国教育科学研究院 2022 年度基本科研业务费专项资金项目“义务教育阶段跨学科学习的育人价值及其实现路径研究”（GYJ2022043）的阶段性成果。
【作者：刘晓荷，中国教育科学研究院课程与教学研究所助理研究员；郝志军，中国教育科学研究院课程与教学研究所所长、研究员】
【来源：《中国德育》2026年第1期】
