摘要：“单一现代性”叙事将比较教育隐喻为“后发”国家对“先发”国家经验的趋同过程，遮蔽了全球南方教育发展的内生动力与多元路径。全球南方对比较教育理论传统范式的解构体现在批判殖民性知识生产和北方话语霸权，对“发展”“质量”“进步”等核心概念进行祛魅，以及超越方法论民族主义与“中心-边缘”二元论。比较教育理论新范式应在本体论上确立以关系实在论为根基的教育存在观，在认识论上以情境有效性与“弱理论”取代普世规律，在方法论上将比较研究重构为跨文明对话的伦理实践。新范式不仅有助于摆脱理论依附，而且亦为立足中国教育现代化实践、建构中国比较教育学自主知识体系提供学理支撑。
关键词：现代性；理论范式；比较教育；全球南方
作者：刘之远，男，广东外语外贸大学英语教育学院副教授，教育学博士；王建慧，女，常州大学瞿秋白政府管理学院副教授，管理学博士。
引用本文：刘之远,王建慧.“多重现代性”的教育哲学：比较教育理论范式再思[J].比较教育研究,2026,48(6):56-64.
作为一门推动全球文明对话的学科，比较教育理论的现实解释力正面临深刻挑战。比较教育理论范式的危机源于一个尚未充分审视的预设——“单一现代性”叙事。这一叙事将比较教育隐喻为对“后发”国家如何复制或趋近“先发”国家教育发展经验的探讨。这种以追赶为核心的话语逻辑将非西方国家视作西方教育改革构想的“实验室”[1]，其评判标准也相应被知识生产效率、人力资本效益、学校改进效能等“普世”指标所垄断。然而，现实图景正日益挑战这一话语逻辑。一方面，以中国为代表的全球南方国家凭借内生性发展道路实现了群体性崛起。“全球南方”不仅是一个地理概念，而且更是一种政治经济与知识立场的象征，在当代语境中凝聚为对不平等世界秩序的集体批判与本土现代性探索的实践愿景。全球南方的教育治理形态高度耦合于本土社会结构与文化传统，并未沿袭西方中心论的预言[2] ；另一方面，全球范围内的去殖民性思潮系统质疑了西方知识霸权，强烈呼吁解构并重构包括比较教育学在内的人文社会科学根基。[3]在此背景下，彻底反思“单一现代性”成为比较教育理论重建其现实解释力的必然选择。
一、范式危机：比较教育理论的现代性溯源
比较教育理论的范式危机可溯源至启蒙运动以来主导西方思想界的“单一现代性”叙事。该叙事通过精密的哲学建构，将西欧在特定历史条件下形成的区域性现代化经验包装成普世规则。伊曼努尔·康德（Immanuel Kant）为其奠定了认识论基础。通过对理性的先验批判，康德试图确立人类认识能力的普遍结构。[4]尽管康德哲学旨在限定理性的适用边界，但其对普遍理性法则的推崇客观上为超越文化差异的抽象人类主体观提供了哲学辩护，并极易被挪用为衡量不同文明发展阶段的标尺。康德之后，格奥尔格·黑格尔（Georg Hegel）为“单一现代性”叙事赋予了历史哲学形态。在他的思辨体系中，“哲学的历史就是发现关于‘绝对’的思想的历史，绝对就是哲学研究的对象”[5]，世界历史不再是偶然事件的堆砌，而是“绝对精神”在时间中展开自身、最终在日耳曼世界实现完全自我意识的目的论进程。非西方世界或被视为精神尚未觉醒的前历史阶段，或仅作为世界精神发展过程中的一个注定被超越的环节。之后，奥古斯特·孔德（Auguste Comte）的实证主义社会学将这一哲学观念固化为科学律令。[6]他主张社会现象与自然现象一样受不变法则支配，其提出的人类智力三阶段论（神学、形而上学、实证科学）作为一种认识论层面的社会进化模型，将步入“实证阶段”的欧洲社会结构奉为人类社会演化的终极形态。社会学由此被赋予发现并引导社会进化的使命，“现代性”亦被牢牢绑定于欧洲特定的历史经验。
至此，一套以线性进化史观为核心、看似逻辑自洽的知识体系得以确立。19世纪的殖民主义将其付诸实践，借“文明使命”之名将殖民教育塑造为规训“野蛮”、改造“落后”的工具。“二战”后，尽管旧殖民体系宣告瓦解，“单一现代性”叙事却在现代化理论中获得了更精致的学术表达。塔尔科特·帕森斯（Talcott Parsons）视美国社会为迄今为止“现代性”展现最充分、发展程度最高的现代社会[7]，并为“传统”国家开出一整套以制度移植实现社会变迁的药方。阿列克斯·英格尔斯（Alex Inkeles）则通过对“具有现代态度的人”的实证研究[8]，将现代化的任务从制度层面延伸至人的主观精神结构，教育由此被赋予系统性改造“传统人”的文化使命。这些理论共同为“后发”国家提供了通过制度与人的双重移植实现社会进化的方案。比较教育理论正是在此宏大知识背景下实现学科化和体系化，其分析单位、核心议题乃至价值判断都无可避免地带有“单一现代性”的印记：非西方世界被视为静待启蒙的他者，其本土教育智慧则被视作迈向现代化必须清除的障碍。
然而，必须承认，比较教育学内部始终涌动着一股抵斥单一范式的人文主义潜流。比较教育先驱马克-安托万·朱利安（Marc-Antoine Jullien）的蓝图是对启蒙理性的一次驯化尝试。他试图以系统性的经验比较为企图超越一切具体情境的教育理性重新锚定历史的边界。迈克尔·萨德勒（Michael Sadler）的因素分析诠释学转向则构成更彻底的突围。他认为现代学校制度在全球扩散时，其真正意义并不在于形式本身，而深藏于使其获得生命力的国民精神与不可通约的文化土壤之中。[9]遗憾的是，自20世纪下半叶起，比较教育内含的批判传统最终被现代性自身的工具理性所吞噬。在发展主义与新自由主义这两重现代性方案的交替主导下，比较教育的知识生产从对意义世界的阐释蜕变为对有效行为的指导，从对文明差异性的敬畏转向对治理同一性的追求。这一蜕变的极致表现是以国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment）为代表的全球教育测评体系的兴起。[10]它标志着技术形而上学的胜利—— 教育的一切价值与意义都必须在这套可测、可比的量化框架中被赋予合法性。由于学科自主性的削弱，比较教育的研究议程日益受制于政府部门与国际组织的实用需求。学科使命的异化不仅使比较教育学的想象力日益贫瘠，而且使其成为全球教育治理体系中推行标准化和同质化的合谋者，背离了其促进全球文明多样性与相互理解的初衷。
二、范式批判：全球南方的三重解构
作为现代世界体系中长期被言说的“他者”，全球南方的历史经验与行动反思构成了对比较教育理论传统范式最深刻的解构力量。
（一）认识论解构：破除“殖民性”知识生产与话语霸权
比较教育理论传统范式最隐蔽的特征在于其知识生产过程中内嵌的“殖民性”（coloniality）特征。殖民性是一种持久且隐蔽的权力格局，它渗透于文化、劳动、主体间关系与知识生产之中[11]，并确保源自全球北方的知识体系垄断教育发展议程的设定权与人的价值评判标准。全球南方的去殖民性批判正是要揭露这一隐蔽的权力不平等及其再生产。
第一，批判指向传统范式的“零度视角”。秘鲁社会学家阿尼瓦尔·基哈诺（Anibal Quijano）认为，自笛卡尔以来西方思想便通过一种巧妙的认识论策略，将其由特定历史经验所塑造的知识伪装成一种超越时空、价值无涉的普遍知识[12]，仿佛是从一个零度坐标所观察到的真理。比较教育长期倚重的结构功能主义、冲突理论、理性选择理论等宏大理论几乎都带有这种零度视角的痕迹。当它们被应用于全球语境时，看似客观的分析过程实则变成了一场强制的概念同化：用一套源自全球北方的理论透镜去审视全球南方的经验，其必然结果是南方的教育实践沦为验证或补充北方理论的素材，其自身可能催生新理论的独特洞见则被遮蔽。例如，用一种基于个体权利的公民社会理论去衡量一个建立在亲缘网络与社群伦理之上的非洲国家的公民教育[13]，必然会产生认知歪曲。
第二，批判聚焦于全球教育话语体系中的权力不对等。“国际化是比较教育的根本”[14]，然而比较教育学的核心话语与议程长期由北方的学术中心、国际组织与基金会所主导。“核心素养”“全球胜任力”等风靡全球的概念无不诞生于北方的政策实验室，并经由国际组织报告、权威期刊与会议背书被赋予不证自明的“权威性”，继而被南方政策制定者广泛采纳。虽然这一过程促进知识流动，但也悄然构成认识论依附，使全球南方教育改革被迫在北方设定的框架内行动。例如，对一个基础教育普及尚不充分的国家来说，若将资源过度投向培养少数精英的“全球胜任力”[15]，这本身就折射出话语权力失衡所引发的政策议程错位。[16]去殖民性批判要求研究者审慎追问：教育实践中新概念在何种权力关系中被生产，服务于谁的利益，在移植至南方语境时又遮蔽了哪些真实问题？
第三，批判指向一种对认识论正义的诉求。印度后殖民理论家佳亚特里·斯皮瓦克（Gayatri Spivak）在其经典诘问（“底层人能说话吗？”）[17]中深刻揭示了霸权知识体系如何结构性地抹除边缘群体的声音①。在比较教育的知识生产链上，全球南方长期处于无法言说的底层[18]，其本土的教育哲学、多元的教育实践常因被标记为“地方性”“非科学”而被排除在学科正统之外。去殖民性批判所追求的正是挑战这种知识等级体系，即承认世界上存在着多元且平等的知识体系，力图创造条件使长期被压抑的南方知识获得与北方知识平等对话的权利。这也意味着比较教育不仅要让被遮蔽的声音重新进入学术场域，而且更要在知识生产的制度层面为这些声音提供表达空间，使认识论正义从道德呼吁转化为学科实践的内在自觉。
（二）价值论解构：“发展”“质量”“进步”的祛魅
全球南方的批判性视角要求我们对比较教育所依赖的核心价值开展彻底的祛魅，揭示那些看似不证自明的概念如何在特定的历史与权力关系中被建构起来。
首要概念是“发展”。在杜鲁门主义（Truman Doctrine）和现代化理论的共谋下，发展被简化为以经济增长为核心指标的追赶过程，世界也由此被划分为发达与欠发达两极，教育则沦为后者追赶前者、实现经济趋同的工具。“发展”这一概念的兴起与冷战时期西方维护资本主义体系、遏制共产主义扩张的政治意图紧密相连，进而将人的发展这一复杂命题窄化为技术性的增长问题[19]，回避了对全球不平等结构、殖民历史及资本主义内在矛盾的反思。数十年的发展主义实践在南方世界造成了严重的生态退化、贫富撕裂、传统社群解体和文化认同危机，这也构成了对发展神话的现实反诘。作为回应，全球南方内部也开始涌现出替代性的价值框架。例如，拉丁美洲安第斯地区原住民哲学中的“美好生活”（Buen Vivir）强调社群和谐、天人共生与精神丰盈，而非无休止的物质积累[20] ；不丹则倡导以“国民幸福总值”（GNH）取代“国民生产总值”（GNP），将物质、精神、文化、环境等多重福祉纳入国家发展的核心关切。[21]这些南方智慧从根本上撼动了“发展即经济增长”的单一叙事，迫使比较教育直面其价值根基：教育究竟应服务于何种发展？
第二个概念是“质量”。在新管理主义推动下，教育质量被操作化为一组可通过大规模测评量化的认知技能指标。然而，为何是数学与计算机能力等特定的技能，而非道德情操、审美能力、实践智慧、社群协作能力等素养被确立为衡量教育质量的核心？究其根源，这套标准精准契合了全球化时代资本主义对知识工人的需求，即能解决标准化问题的劳动力。西方学者批评国际学生评估项目所构建的教育质量观是一种服务于全球市场竞争的人力资本质量观[22]，它将盎格鲁-撒克逊（Anglo-Saxon）经验主义与实用主义所推崇的能力包装为普世标准，贬抑了其他文明对“有德之人”的多元理解。例如，在儒家文化中，优质教育必然包含对“仁、义、礼、智、信”等德性的培育，强调“德不孤，必有邻”的伦理共同体意识；而许多原住民文化则将敬畏生态和传承部落历史视为教育质量不可或缺的内容。可见，对教育质量的争论实质上是关于人的定义与理想生活图景的深层价值冲突。
第三个概念是“进步”。“理性启蒙以来，‘进步’逐渐从自发转向自觉，深刻影响着社会历史结构和文明发展秩序”[23]。单向度的进步史观成为现代性的核心叙事，它假定人类历史必然走向更理性、更富庶、更自由的未来。比较教育理论传统范式据此将各国的教育体系置于这条单一时间轴上，作出先进与落后的价值排序。然而，“进步”鲜有价值中立的描述，而是隐含着排他性和权力效应的建构。它在标榜某种发展路径为“进步”的同时，往往将其他文明形态、知识体系与生活方式归类为“落后”“蒙昧”或“非理性”。正如将科学知识等同于进步，可能无形中贬抑了宗教与神话所承载的意义世界；将城市化定义为进步，则容易忽略乡土社会积淀的生存智慧与社群纽带。澳大利亚社会学家瑞文·康奈尔（Raewyn Connell）在《南方理论》（Southern Theory）一书中深刻批判了詹姆斯·科尔曼（James Coleman）、安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）以及皮埃尔·布尔迪厄（Pierre Bourdieu）等北方理论家的学术体系未能充分容纳全球南方的经验与视角。[24]对许多南方国家而言，全球化常被视为殖民历史的延续，其红利主要流向宗主国与本土精英阶层；而当北方理论被用以解读南方现实时，不仅难以全面把握其经验本身的复杂性，而且更可能因认知框架的错位而产生曲解与误读。[25]因此，对比较教育研究而言，解构进步神话意味着一种根本性的视角转换：研究者不再轻易评判某国教育的优劣，转而深入理解每种教育传统在其特定生境中所孕育的独特智慧，从而在多元的时空坐标中重新发现教育与人、与世界的丰富可能性。
（三）方法论解构：超越方法论民族主义与“中心 - 边缘”二元论
全球南方的历史在场对长期主导比较教育的“方法论民族主义”构成了根本性质疑。首先，全球南方的历史经验本身就暴露了方法论民族主义的虚构性。正如乌尔里希·贝克（Ulrich Beck）所批判的，方法论民族主义将现代社会等同于以领土为限定的民族国家所组织起来的社会[26]，视民族国家为边界清晰、内部整合的分析单位。然而，全球南方国家的疆界多是殖民时代地缘政治博弈的结果，而非社会演进的自然产物。这些人为边界粗暴地割裂了文化连续体，强行合并异质族群，国家作为分析单位的合理性因而受到质疑。吊诡的是，塑造南方国家现代教育体系的关键力量恰恰是跨国界的。不可否认，比较教育研究者所研究的绝大多数教育体系都起源于殖民时期。[27]无论是殖民时期的宗主国教育政策强制植入，抑或当今国际组织的跨国教育资本流入与行动倡议，南方国家的教育改革始终嵌套在全球权力网络中。显然，固守民族国家的分析单位无益于研究者捕捉决定性的外部因素，极易将外源性问题误判为南方国家内在的制度缺陷。
其次，全球化语境下的教育实践正经历显著的“去区域化”进程，要求比较教育必然超越传统的“中心-边缘”二元论束缚。人类学家阿尔君·阿帕杜莱（Arjun Appadurai）揭示了当代社会是由族群、技术、金融、媒介与意识形态等多重景观交织流动所构成的复杂网络[28]，这些流动的路径复杂、多向，远非“从中心（北方）向边缘（南方）”的单向扩散所能概括。举例来说，中国在非洲设立的孔子学院、巴西与非洲葡语国家的高等教育合作、印度信息技术教育模式在东南亚的推广等“南-南”教育互动早已超出以北方为参照的解释框架，甚至带来了超越教育合作的社会变革。[29]此外，全球性的宗教教育网络（如天主教的全球学校系统）、跨国社群为维系文化认同而建立的教育体系（如海外华人学校），以及依托数字平台形成的全球性知识社群和在线学习生态（如Coursera），共同构成了超越现代国家边界的新型教育景观。由于比较教育研究方法对“区域化”空间的路径依赖，其对“去区域化”教育现象的解释几近失语。
最后，对方法论民族主义的挑战指向对研究者角色的重新定位。“长期以来，区域国别教育研究多侧重于对他国教育体制、政策与理念的描述性分析”[30]。这种角色预设虽贡献了丰富的区域国别知识，但也容易陷入“我们”（研究者）与“他们”（研究对象）、“内部”与“外部”的对立。因此，研究者必须超越静态的区域专家定位，成为教育流动的追踪者、关系网络的分析者与跨界过程的诠释者，动态地追踪跨越边界的问题流、政策流、政治流。例如，探究一项在非洲推行的教育改革需同时追踪其在华盛顿世行决策圈的生成逻辑、在伦敦学术场域中的理论支持、在对象国在地化实施中的变异与协商，乃至通过区域性教师社群流动所产生的再语境化过程。[31]这种多点民族志的研究路径要求学者保持穿梭于不同社会空间与制度语境的理论敏感，从而将南方国家从被动的研究客体重新定位为全球复杂网络中具有能动性的能动者——这正是在方法论层面真正超越“中心-边缘”二元论的方法论基点。
三、范式重构：关系性、情境性与对话性的哲学转向
要超越“单一现代性”的局限并有效回应全球南方的知识诉求，比较教育理论范式重构须深入其哲学根基。一种可能的新范式应立足于关系性的本体论，并由此衍生出情境性的认识论与对话性的方法论。三者相互构成，共同形成一个具有内在一致性且能够回应复杂教育现实的哲学框架。
（一）本体论转向：关系实在论为根基的教育存在观
近10年来，“后质性研究”取向在比较教育领域逐渐兴起。传统质性研究受制于人文主义方法论，重视主体经验与意义诠释；而后质性研究则试图突破人文主义的局限，转向关注物质性、关系性与生成性的“后本体论”[32]。这要求研究者摆脱将“实在”视为预先给定之物的形而上学预设，转而关注现实如何在持续的关系互动中被建构。在这一转向下，比较教育研究的“实在”对象发生双重位移：其一，它从可观测的制度化教育现象拓展至由物质设施、政策话语、技术媒介，甚至非人类行动者共同构成的关系网络；其二，它不再将教育现实视为预先给定的静态客体，转而强调实在是在持续不断的关系互动中生成与演化的过程，从而推动研究者从实体思维转向关系思维。教育因此不再是孤立的自在之物，而是在多重力量博弈、嵌合与流变中生成的动态场域。
这一本体论转向重新定义了比较教育研究的对象。在传统范式下，无论是国别研究还是跨国比较，其分析单元通常被默认为边界清晰、逻辑自洽的实体。实体主义的思维方式源自古典物理学的世界观。它将世界看作是由先验存在、本质固定的“物”所构成的集合。实体主义思维下的比较教育研究强调“可比性”，通过孤立出一个个可以作为研究对象的实体，确立一个个可以描述的研究主题。[33]然而，物质资料生产方式的不同决定了在社会世界里实在性并不存在于孤立的实体之中，而是涌现于连接、塑造并转化这些实体的动态关系网络之中。正如社会学家穆斯塔法·埃米尔巴耶（Mustafa Emirbayer）所言，后现代的社会科学研究应“从实体转向关系，从本质转向过程”[34]。关系实在论主张关系先于实体，过程先于结构。将关系实在论引入比较教育意味着一国的教育体系 不再是一个自足或静止的事物，而是一个由多重关系网络交织构成、持续生成中的事件场域。以“中国教育”为例，其实在性既存在于内部的主体实践与制度互动中，更体现在中西文明的互鉴、古今中外的对话，以及本土经验与全球知识体系的互诠之中。脱离这些纵横交错的关系脉络，“中国教育”这一实体便失去其独特性。
这一本体论转向为比较教育研究带来全新的理论视域。首先，既然实在性本就蕴含在跨越边界的关系网络之中，那么将比较教育的分析单位局限于民族国家之内便失去了其本体论依据。研究视野可自然地延伸至跨国网络、全球文化流和历史互动过程。其次，关系实在论使比较教育对权力的分析不再局限于可见的行动者，而是深入到建构社会现实的隐性关系结构之中。最后，关系实在论要求研究者具备过程性思维，从对静态结果的比较转向对动态生成过程的追踪与阐释。总之，关系实在论不仅是一种理论调适，而且也为比较教育提供了面向他者、指向未来的本体论基础，推动比较教育走向对教育在流动世界中何以生成与共在的哲学追问。
（二）认识论重塑：“弱理论”取向的知识生产观
基于关系本体论的新范式，其认识论也在情境有效性、立场性反思和“弱理论”三个层面发生根本重塑，与传统范式追求普世性、客观性与确定性的知识理想形成对照。
第一，情境有效性取代普世客观性成为知识合法性的首要标准。既然社会实在本质上是关系性和过程性的，那么任何教育知识的有效性都必然与其所处的关系网络和情境深度交织。脱离具体情境，知识便失去其解释力与意义。因此，比较教育研究的目标应从寻求因果推断转向对特定情境中教育现象“何以自发地产生”的理解[35]，从解释世界的科学范式转向理解并参与建构多元教育可能性的实践哲学。
第二，立场性反思从边缘性的伦理要求提升为核心的认识论原则。实证主义认识论追求价值中立的客观性，它要求研究者将自身的主观性从研究过程中彻底抹除。然而，后殖民理论早已深刻地指出这种绝对的客观性是一种幻觉。“经验材料的出现并非价值无涉的现象——恰恰相反，经验材料的出现往往是为了满足某种需要”[36]。所有的知识都必然是从某个特定的社会、历史、文化位置上被生产出来的，研究者自身的身份、经历和权力地位都深刻地影响着他们能看到什么以及如何解释所见所闻。因此，新范式要求比较教育研究者必须将对自身立场的反思作为研究中的必要一环，思考自己的文化背景如何影响对异文化的解读，并时刻警觉田野中无处不在的权力之眼。
第三，新范式尝试建构“弱理论”以区别于传统偏好的“强理论”。“强理论”（如现代化理论或世界文化理论）通常呈现两大特征：一是试图提供一个宏大且普遍适用的元叙事；二是话语强硬，具有较强的确定性与预测性。“弱理论”则倡导一种更谦逊、开放、诠释性的理论构建方式。它明确承认自身的具体性、历史性与局限性，不以追求终极真理为目标，而是旨在成为激发反思、促进对话的启发性工具。[37]一方面，“弱理论”因注重发展中层理论而更贴近经验现实，更具有情境敏感性；另一方面，“弱理论”始终保持开放，乐于接受修正、应对挑战，积极寻求与其他理论传统的创造性融合。构建“弱理论”的过程鼓励研究者从全球南方丰富的思想资源中提炼出具有原创性的本土概念，推动其与全球北方理论展开平等、双向的学术对话。
（三）方法论革新：跨文明对话的比较实践观
首先在田野工作层面，新范式强调一种深描伦理。深描是“阐释人类学正式彻底和自然科学告别而力图深入文学、艺术和象征的精神世界的檄文”[38]。它不仅关注行为表象的记录，而且更致力于对行为背后复杂、多层次的意义之网进行阐释。研究者在进入异文化田野时首要任务不是去评判，而是以倾听与学习的姿态展开对话。研究者不仅要以最大的善意去理解本土行动者对其教育世界的表达，而且还应主动悬置前见，尝试融入他者的视角。例如，在研究一所传统书院的讲学活动时，研究者不应用“灌输经典”或“尊师重道”等外部标签去评判，而应深入理解《论语》中“学以为己”的成德之教、师生之间“如坐春风”的情感共鸣，体悟诵读涵泳对心性修养的意义。
其次在分析与呈现层面，新范式倡导将诠释学的实践引入比较教育研究。诠释学哲学家汉斯-格奥尔格·伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）指出，理解是一个在部分与整体之间、在文本与读者前见之间不断往复循环的过程。[39]在比较教育研究中，这一过程正是诠释学循环的具体体现：带着前见的研究者进入异文化的教育场域，在遭遇具体而鲜活的教育实践时，其原有预设不断受到挑战与修正；研究者继而返回理论层面，将田野发现置于更广阔的社会文化脉络中重新审视。经由这一往返循环，研究者的视域逐步与本土意义世界实现融合。在成果呈现上，这种诠释循环要求研究者主动呈现多元主体的声音以摒弃绝对权威的叙述方式，坦诚研究过程中的困惑与反思，并邀请读者共同参与意义的建构与对话，从而深刻理解不同教育情境的深层逻辑与文化意涵。
最后，新范式倡导将比较教育打造为促进跨文明对话的公共平台。比较教育研究成果应超越学术发表，通过公共讲座、政策论坛、教师工作坊等多种方式回馈研究社群，并激活公共讨论。在此过程中，研究者转变为对话发起人，借由呈现“他者”的教育智慧与实践，激发“我们”对教育活动中那些习以为常的预设进行反思。如引入非洲“乌班图”哲学中“我因为我们而存在”的社群主义教育观[40]，可引发对过度个人主义教育弊病的讨论；阐释中国教育中“为人师表”的伦理要求，可为全球教师专业伦理重建提供重要参照。在此意义上，比较教育超越了单向度的知识生产，成为推动人类社会进行自我批判、共同探寻教育未来的生动社会实践。
四、结语
本文基于多重现代性的理论视域与全球南方的批判立场，探讨比较教育深陷“单一现代性”所引发的范式危机，进而尝试建构一种以关系性本体论、情境性认识论和对话性方法论为支撑的新范式。本文所理解的“多重现代性”并不主张用于现代性发展路径多样性的经验描述，而注重表明一种具有明确规范意涵的理论立场：通过拒斥以单一时间轴为核心的历史进步叙事及其内嵌的文明等级秩序，为比较教育重新理解教育差异、知识生成与文明关系提供学理思考。在此意义上，新范式体现出鲜明的解放旨趣：一方面，它致力于将非西方的教育经验从等待被解释的客体中解放出来，确认其作为知识源泉的平等地位；另一方面，它也力图促使比较教育学者从普世规则的寻求者转向多元意义的诠释者与跨文明对话的推动者。
对中国比较教育研究而言，这一范式转型承载着特殊的历史使命。长期以来，中国本土的比较教育研究既积累了丰硕成果，也不可避免地受到“北方中心”话语体系的影响。立足中华民族伟大复兴战略全局和世界百年未有之大变局，中国比较教育学者应扎根中国教育现代化的独特实践，创新具有中国特色的比较教育理论，成为教育智慧的生产者；应以全球南方重要成员的自觉积极推动南北对话与南南对话，与亚非拉国家建立平等互惠的教育交流网络，共同探索教育现代化的多元路径；应将“天下大同”“和而不同”的中华智慧转化为比较教育研究的伦理自觉与方法创新，在构建人类命运共同体的伟大进程中展现中国比较教育学界立足本土、关怀世界的智慧与担当。
