【摘要】教育法典的编纂，为教育数字权利的规范确认提供了重要的立法契机。教育数字权利应定位为“教育场域中的受教育参与权”，在反算法画像、有限拒绝、特殊删除等方面具有独立的规范内涵。目前，教育数字权利所涉主要风险呈现为由表及里的三个层级：前提层的接入鸿沟与数字弱者风险，交互层的数据采集边界与安全风险，以及认知层的算法黑箱与学习者主体性消解风险。在内部规范表达上，总则层面应确立数字普惠原则、数据最小化与目的限制原则、算法透明与人工干预原则作为基本价值指引；分则层面则应构建数字教育普惠、教育数据保护与教育算法审查三大核心制度。在外部规范衔接上，须确保与未成年人保护的年龄梯度衔接，与数据信息保护的特殊规则衔接，以及与民事及刑事规范的责任衔接，从而为教育法典中教育数字权利的完整保障提供系统支撑。
【关键字】数字教育；教育法典；教育数字权利；受教育参与权
一、问题的提出：教育法典编纂背景下教育数字权利的规范困境
数字化产品已在教育领域广泛应用，但教育数字权利作为一种新兴权利，尚缺乏清晰的规范依据。数字教育是指数字技术贯穿于教育治理全领域、教育与技术深度交互融合形成的全新教育生态。[1]当前人工智能的高速发展正深刻重塑这一生态，使得教育数字权利的规范确认愈发紧迫。所谓教育数字权利，是指公民在数字教育中享有的，以教育数据自主、算法公平参与和主体性防御为核心内容的一系列权利主张。然而，数字教育场景所催生的新型权利诉求，已超出现行一般法律的调整范畴。面对教育场域中特殊的利益冲突与保护需求，现行法的回应显得力有不逮，这已成为一个不可回避的现实课题。
与此同时，《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（以下简称《纲要》）明确提出“健全教育法律法规规章，研究编纂教育法典”，并强调实施国家教育数字化战略。2026年4月，教育法典编纂课题组主办的“中国教育法体系构建暨教育法典建议稿研讨会”亦探讨了教育数字化条款的细化空间。然而，当前建议稿中关于教育数字化的条款过于宏观抽象，教育数据权属、知情同意、责任划分三大核心问题尚未厘清；数字技术的快速发展与教育立法的稳定性之间也存在如何融合的疑问。因此，教育法典的编纂为教育数字权利的规范确认提供了重要的立法契机。
围绕上述问题，本文兼顾各教育阶段学习者的主体差异、多元主体的权利义务配置，遵循权利构造、风险检视、法典制度、体系衔接的路径展开分析：首先厘清教育数字权利的法理构造与独立规范内涵；继而检视其面临的风险层级结构；在此基础上确立教育法典内部的制度落实方案；最后探讨与相关部门法的外部衔接与责任救济，以期为教育法典中数字权利条款的立法设计提供参考。
二、教育数字权利的性质定位与规范内涵
教育数字权利不同于传统的受教育权，亦不能简单等同于后者的数字化延伸。若要在立法论层面确立该项权利，则须对教育场景中的数字权利进行权利构造分析，明确其独立的性质定位与规范内涵。
界定权利主体是展开讨论的逻辑前提。教育数字权利的主体并非仅限于学生，亦不应被窄化为未成年人。在教育法典的视野下，权利主体至少涵盖三类群体：各阶段的学习者，包括学前教育、基础教育、高等教育乃至终身学习阶段的群体；教师，作为数字教育过程的直接参与者，同样面临数字教学自主、隐私保护与教学评价等权利诉求；家长及其他监护人，作为未成年学习者的法定代理人，享有知情权、监督参与权及代为授权的权利。与上述权利主体相对应的义务主体亦具有多元性，包括承担给付与监管义务的国家、负有教学管理与数据保护责任的学校与教师，以及负责数字教育产品开发运营的第三方平台。
（一）教育数字权利的性质定位：作为“教育场域中的受教育参与权”
《宪法》第46条规定了公民有受教育的权利和义务。数字时代的教育数字权利，正是传统受教育权在技术语境下的自然延伸。如何界定其性质定位，直接关系到教育法典总则中权利确认的基本方向。
首先，不宜贸然上升为“学习权”。联合国教科文组织《学习权宣言》所确立的学习权，兼具自由权与社会权双重属性[4]，其虽具前瞻性，但未必适合当下现状。《纲要》虽然将“建设学习型社会”和“教育数字化”并列，但前者是国家层面的战略方向，为学习权铺路；后者目前仍处于配套设施不完善、应用能力参差不齐的阶段，若贸然交由公民自主行使，反而可能因资源不均而加剧隐性不平等。因此，在当下及可预见的将来，教育数字权利应继续置于受教育权的框架内，而非跃升至学习权。
其次，作为受教育权在数字时代的形态升级，教育数字权利也兼具社会权与自由权双重属性。[5]就社会权属性而言，国家负有积极的构建义务：在给付义务层面，须建设物质性数字基础设施、推动优质资源普惠化配置；在保护义务层面，须建立有效的平台监管体系，防止违规收费、数据滥用与算法歧视，完善事后救济途径。就自由权属性而言，学习者应从被动接受走向主动参与，有权在不实质损害教育公平的前提下，自愿选择进入或退出数字教学环节。
最后，应明确定位为“教育场域中的受教育参与权”。与之相比，“教育公共产品中的受教育参与权”虽能突出教育的公共属性，却可能忽略第三方商业主体参与的现实，定位相对狭隘；而以“教育场域”作为定位的视角更为开阔，能兼容公办、民办及商业平台等多元教育形态，更符合数字时代教育实践的复杂性与多样性。并且，该规范定位的核心意义在于划定国家干预与个人自治的边界。一方面，国家负有底线保障与必要监管的职责，须尽可能确保数字教育的普惠实施；另一方面，学习者在此框架下享有对自身信息的充分掌控、授权、转让及有限拒绝的权利。综上，定位为“教育场域中的受教育参与权”，既使权利保障与当前发展阶段相适应，也为教育法典总则的原则确立与分则的制度构建提供了统一的规范依据。
（二）教育数字权利具有独立的规范内涵
“教育数字权利”并非“受教育权数字化”的简单映射。传统受教育权强调教育资源的公平分配；而教育数字权利则在此基础之上，进一步关注多方主体互动与人机交互情境下学习者的主体性保障。
该项权利的行使，以民众自愿参与的最低限度保障和对数字教育的公共信赖为前提。自由的真意在于个人自主，政府尤其应当承担起引导责任，帮助个人自主做出有利于其福祉的价值选择。[6]民众可以自愿选择进入数字教育领域，而因硬件条件欠缺或自主选择不愿加入的人群，不会因此承受切实影响其发展的教育差距。事实上，教育技术应被视为像公共图书馆、义务教育一样的公共事业，由社群以民主方式进行管理。[7]教育数字权利之所以称为“权利”，便不能成为国民的义务或负担。学校、教师、学生乃至社会人士的参与，均应以自愿为前提，最终旨在构建对数字教育的信赖体系。
以自愿参与为前提、以公共信赖为目标，教育数字权利至少包含三项独立于传统受教育权的规范内涵。其一，教育数字权利反算法画像。算法的预测分析可能基于历史学习数据为学习者贴上标签，并在后续信息推送中不断加固画像。传统教育中即便存在刻板印象，他人也较易察觉并予以纠正；但在数字环境下，算法的预测具有隐蔽性，更倾向于生成标准化的个体，而非尊重个性表达。学习者有权不接受此类可能产生规训或标签化效应的自动化教育决策。其二，教育数字权利中的拒绝权保障。教育数字权利涉及资本领域的平台参与，相较于纯粹公共属性的传统受教育权，需警惕商业逻辑对教育的过度侵蚀。在非核心评价环节，学习者有权在不实质减损教育公平的前提下，拒绝使用特定数字产品或参与数据采集。其三，教育数字权利的特殊删除权。与一般数据保护中的被遗忘权不同，教育数据因与升学、就业等背景审查密切关联，不宜适用无差别的删除规则，而应结合教育数据的特殊性，进行差异化设置。上述三项权能，使教育数字权利具备了在教育法典中独立成规的正当性基础。
三、教育数字权利侵害风险的层级化检视
教育公共产品属性的逻辑，与资本追求利益最大化的逻辑在根本上相悖。教育的技术化过程，往往伴随商业逻辑对教育公共性的侵蚀，以及技术决定论对教育人文精神的挤压。保护学习者数字权利的根本挑战在于重塑技术背后的社会权力关系。[8]依据风险对学习者人格成长与权利实现的影响梯度，教育数字权利面临的风险可划分为三个由表及里的层级：前提层的接入鸿沟直接影响学习者公平受教育权的实现；交互层的数据过度采集引发隐私安全与信息自主的隐忧；认知层的算法歧视与信息茧房构成对学习者主体性权能的深层威胁。
（一）前提层：接入鸿沟与数字弱者风险
城乡教育差距在传统教育领域早已存在，再度讨论不免有“古调重弹”之感。然而，数字教育的推进则可能在既有差距的基础上进一步拉大这一鸿沟。从全球范围的数字教育资源可及性来看，截至2024年，全球仍有近三分之一的人口（约26亿人）无法接入互联网；国际电信联盟（ITU）2020年数据显示，城市互联网用户比例几乎为农村的两倍。我国同样面临类似的结构性差距。截至2025年6月，城镇与农村互联网普及率分别为84.9%和69.2%，差距约15个百分点。此外，尽管我国中小学互联网接入率达100%，超过四分之三的学校实现无线网络覆盖，99.5%的学校拥有多媒体教室，差距逐步缩小，但青少年学习者的网络接入问题依然值得关注，全球约三分之二的儿童和青少年家中无法接入互联网。并且，接入不等于有效使用。部分农村地区网络信号不稳定、终端设备性能落后，严重限制了数字教育潜能的发挥。由于受教育权是个人的基础性权利，无形的数字资源差距会进一步加深由出身和资源差异带来的教育分层。若对技术掌握的要求日益成为普遍性的教育前提，则可能使社会流动更加困难。
上述差距衍生出“数字弱者”问题。所谓数字弱者，是指那些在占有与使用数字资源方面存在困难，进而导致正当权利受损的主体。若将数字弱者狭隘地理解为仅存在于偏远地区的低收入家庭，则认识过于片面。因为在数字资源领域，“弱者”作为比较性概念的属性被显著放大。在传统资源配置格局中，年龄、性别、财富等往往是相对固化的界定标准，弱势群体的划分也较为确定。然而在数字资源领域，个体是否沦为弱者并非由单一的客观因素决定：个体可能因对数字资源缺乏兴趣而主动或被动退出数字场域；算法分析可能携带隐性偏见并形成信息茧房效应；教育行为的技术存档年限、是否允许被遗忘均不可忽视。若将资源分配不平等所导致的差距完全归咎于个体努力不足，则无异于一种智识上的傲慢。
接入鸿沟与数字弱者的存在表明，数字教育的推进面临着资源投入的集约效率与教育资源分配的普惠公平之间的紧张关系。然而，兼顾公平与效率在大多数情况下是一种价值企盼，实质平等的实现，需要直面商业逻辑与教育公共属性、效率优先与普惠公平之间的持续博弈，而非仅仅停留在口号式的权利宣誓，这要求教育法典的规范设计尽可能务实，承认差异化推进的必要性，并以公平底线约束效率追求，系统保护各类数字弱者群体。
（二）交互层：数据采集边界与安全风险
交互层聚焦于个人教育信息的保护，属于教育数字权利的下位要求。学习者信息采集边界的安全问题体现为个人信息泄露的隐私风险，并延伸至教育数据过度商业化与滥用风险。
数据的过度收集引发了对隐私安全失守的深层忧虑，教育科技领域堪称数据保护的“重灾区”。从法律保障层面看，目前仅有16%的国家制定了专门保护教育领域数据隐私的法律；从产品合规层面看，在对150种教育技术产品的评估中，仅20%符合基本的隐私标准。更令人忧虑的是，被收集的数据可能被用于商业营销甚至转卖给第三方，对学习者的权利构成实质性侵害。相当比例的教育类数字化产品会将儿童信息用于第三方营销、根据网页内容展示相关广告，甚至创建用户个人资料；在公司发生被收购、合并或申请破产时，更有高达74%的产品保留将所收集的个人信息转移给第三方的权利。在此背景下，我国教育领域的个人信息保护已引起监管部门的高度关注。教育部于2025年发布《智慧教育平台 个人信息保护通用要求》（以下简称《教育信息要求》），2026年，《教育数据分类分级指南》作为教育行业标准正式实施，然而，标准的落地执行仍面临现实挑战。2025年，湖南省网信办联合省教育厅发布通报显示，16所高校所属的17款移动应用程序被集中约谈，共检测发现215家单位程序违法收集使用个人信息，涉及违法收集人脸信息问题23个。
教育数据的权属认定与同意效力也是两大规范难题。其一，教育数据权属的确证困境。教育数据不同于一般个人信息，其生成过程往往交织着学习者的智力投入、学校的组织管理以及平台的算法加工等多重因素。原始数据和衍生数据的区分及权利归属尚不清晰：若将数据权益一概让渡给平台企业，可能加剧教育数据的垄断性控制；若完全否定平台的合理权益，则可能抑制技术创新的动力。如何在保护学习者人格尊严与激励技术服务之间寻求规范平衡，是教育法典面临的基础性难题。其二，有效同意的判断困境。当前多数教育平台采用“全有或全无”的授权模式，此种强制条件下的同意难以构成真正自愿、知情且自觉的选择，同意沦为形式上的合规手续而非真实的权利处分。教育场景中未成年人占据相当比例，其同意能力的阶段性缺失使得形式上的授权更难以承载实质性的权利处分效果。
技术的发展与信息的过度收集，使教育数据一旦外泄便面临被第三方滥用的风险。数字信息或图像一旦脱离原始采集场景，便可在互联网上广泛传播，难以彻底删除，传统的隐私侵害风险在数字时代升级。在我国司法实践中，因个人信息泄露而引发的网络猥亵、敲诈勒索等侵害行为屡见不鲜，这与教育场域中的数字权利问题密切相关：学习者对教育平台往往戒备心较低、倾向于给予宽松授权，故应要求对教育平台施加更严格的监管义务；而教育平台一旦发生数据泄露，信息流转至其他平台并被第三方用于实施侵害，学习者便因跨平台而陷入维权困境。因此，有必要在源头对教育数据的采集、存储与流转进行严格规范与责任划分。
（三）认知层：算法黑箱与学习者主体性消解风险
当前，教育领域的大部分数据由私营企业掌控。企业出于商业价值最大化的目的，将各类数据集整合分析，以提升算法推荐能力，但这使学习者面临算法权力对教育自主性隐性侵蚀的担忧。算法对学习者教育数字权利的异化呈现为信息接触层面的窄化，决策层面的不透明，最后导向学习者主体性的消解。
首先，信息茧房可能侵犯学习者的自主选择权。算法依赖用户画像来评估个体行为、预测其反应与偏好。算法通常依赖Cookie或自动决策，即完全由机器作出、无人为干预的决定，向用户推荐或推送内容、决定内容的推送位置与时机、引导用户产生特定行为。学习者在此机制下所接收的多为被筛选后的碎片化观点，难以形成有效的知识体系，更无法依据充分信息作出自主判断，这实质上构成了对学习者教育知情权与自主选择权的侵犯。数字教材编纂中的算法歧视与决策黑洞，则进一步加剧了教育机会与资源分配的不公，尤其对技术依赖较深的未成年中小学生群体而言，平等享有教育数字权利的空间正遭受更为隐蔽的侵蚀。
其次，算法黑箱的决策不透明可能对学生知情权造成侵害。通用人工智能的发展离不开大数据、传感网、脑科学等技术，智能决策的作出并非仅依靠既有知识的逻辑推理，还基于庞大数据获取的经验，这也是“算法黑箱”产生的根本原因。[23]生成式人工智能可被视为一种“知识的操演者”，其训练语料与回应模式不仅源自既有论述，亦同时参与论述的再制与扩散。人工智能不仅是技术工具，更可能成为权力的载体与论述的生产者。学习者往往难以划分“信息”与“知识”的边界，所接收的多是被筛选过的片段化观点或经算法偏误增强的内容，在持续的信息轰炸下逐渐丧失复杂逻辑推演的能力，学习退化为点对点的记忆。更为关键的是，算法的决策逻辑并不公开，学习者既无法知晓为何接收到特定内容，也无法对算法推送提出异议或要求解释。参与知情权的缺失，使学习者既是算法推送的被动接收者，又在传播链条上充当着无形传递者，权力便在这一过程中成功运作，对此应保持高度警惕。
最后，大模型的应用可能导致学习者主体性的消解。实证研究表明，依赖大型语言模型（LLM）完成写作任务的学生，其大脑神经连接性最弱，且难以准确引用自己的作品，使用语言模型的学习者在神经、语言和行为层面的表现始终低于平均水平。这验证了前述忧虑，对技术不假思索地信赖使学习者难以发展独立思考能力。然而，思维的训练与想象力的拓展本就是长期且并非一帆风顺的过程，错误本身也是能力提升的重要渠道。过分依赖人工智能给出的所谓唯一正确答案，反而会压缩创造力的培育空间。此外，虚拟教学场景虽能完成物理空间中难以实现的任务，却牺牲了真实教学场域中动手操作与师生交往所引发的情感体验，学生难以形成完整人格。学习者的教育数字权利不仅包括获取资源的权利，更包括在技术辅助下仍能保持人格独立、全面发展的权利，这是教育法典规范确立时需要关注的问题。
综上，教育数字权利的三层风险从资源接入的前提障碍，延伸至数据采集与使用的交互危机，最终触及学习者人格完整发展的深层挑战。第一层体现为资源分配不均所导致的数字教育差距，即普惠与平等困境；第二层涉及隐私收集与有效同意缺失、权属分配与监管缺位，即采集边界安全问题；第三层聚焦于算法歧视与黑箱所引发的责任划分困境，即算法公平性问题。
四、教育法典涉及数字权利的规范保障
教育数字权利的规范保障分为内部规范表达与外部体系衔接两个层面。内部规范表达着眼于教育法典总则与分则的协同建构；外部体系衔接则分别处理与未成年人保护规范的年龄梯度衔接、与数据信息保护规范的特殊规则衔接，以及与民事及刑事规范的责任衔接。
（一）教育法典涉及数字权利的内部规范表达
教育法典涉及数字权利的内部规范表达，应在总则与分则之间形成清晰分工。
1.总则中的权利确认与基本原则
《教育法》第9条第1款确立了“公民有受教育的权利和义务”，第2款明确了“公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会”。未来在教育法典编纂时，考虑到数字时代受教育权发展的现实需求，可以对上述权利规定进行适当扩展，突出强调国家保障公民在数字化教育环境中的受教育权，以填补数字保障的制度空缺。
教育参与权的核心内涵在于坚持权利本位，以促成多元共治格局下的社会认同与自愿遵从。多样化的发展导致人们对于教育的需求是不一样的，国家、各地政府、学校、教师、社会公众对于教育都有自己不同的诉求。关键在于对潜在的利益群体进行合理的权利、义务与责任配置。在总则确立上述权利保障的同时，亦应明确三项统领性的基本原则，以指引分则具体制度的展开。首先，要确立数字普惠原则，用以解决接入鸿沟与数字弱者风险。要求国家确保数字教育资源的配置不以地域、经济能力或身体状况为区分标准，对因客观条件限制无法接入的群体建立补偿与豁免机制。其次，要构建数据最小化与目的限制原则，对应数据采集边界与安全风险。依据《教育信息要求》第5.2.2.1条关于最小必要原则的规定，教育数据的采集应以达成特定教学目的为限，不得过度收集，亦不得用于与教学无关的商业或其他目的。最后，要明确算法透明与人工干预原则，对应算法黑箱与学习者主体性消解风险。学习者有权知悉算法推送的逻辑，且在关键教育评价环节须保留人工复核程序。
2.分则制度一：数字教育普惠制度
数字教育普惠制度旨在消解城乡、校际间的数字教育差距，义务主体指向国家，可参照《教育法》第七章“教育投入与条件保障”的体例，置于教育法典分则相应章节之下，以国家的阶梯式给付义务、倾斜补偿义务与资源开放义务为三大规范要点。
其一，国家针对不同发展程度的地区承担阶梯式的给付义务，可分为三个递进阶段。初级阶段以财政补贴和设备铺设为核心，推进乡村数字基础设施建设，确保基本物质接入；进阶阶段重在提升参与能力，要求国家在学校与社区提供数字素养培训，并设立教育数字化专责机构；高阶阶段重在激发主体性，重塑数字时代学习者的主观能动性。[28]确保硬件设施与软件能力同步推进。其二，建立对数字弱者的倾斜补偿与豁免机制，凡因客观条件限制无法接入数字教育资源的群体，国家应给予适度扶持与豁免，避免一刀切的资源配置模式；对于确实无法实现数字化覆盖的偏远地区，不应强求数字赶超，可另辟蹊径培育非数字化的优势教育模式。例如，鼓励学生沉浸于经典阅读，专注培养深度思考能力。其三，国家负有推动公共数字教育资源强制开放与平台接入便利化的义务。应在国家层面建立共享数据库，推动各省、高校间资源的开放互通，或以省市为单位构建便捷的接入平台；平台内容须经实质性审核，依据涉密程度与使用者年龄分级管理，尽可能降低使用门槛，确保每位数字弱者均能以最简便的方式获得适宜的学习内容。
3.分则制度二：教育数据保护制度
教育数据保护制度旨在回应学习者信息采集边界的安全问题，义务主体包括国家与第三方平台，可参照《教育法》第五章“受教育者”的体例置于分则相应章节之下或增设“教育数据”专章，确立“最有利于未成年人”推定原则、平台无过错责任、数据去标识化与分龄保存三大规范。
其一，确立教育数据授权中有利于未成年人的推定原则，构建禁止授权清单。教育场景中的未成年人占比较高且对教育平台的戒心较低，数据授权不能直接套用一般的知情同意框架，应确立“最有利于未成年人”或“倾斜保护学习者”的推定原则，凡涉及未成年人教育数据的采集与处理，除非平台能够证明该处理行为符合未成年人最佳利益且无替代方案，否则推定为不合法授权；同时设置明确的禁止授权或风险清单，对涉及生物特征识别、行为预测画像、第三方共享营销等高风险数据处理行为予以原则性禁止，仅在极为有限的公益情形下允许例外。其二，规定平台企业的无过错责任情形。教育平台的数据处理活动具有高度技术性与不透明性，学习者往往难以证明平台存在过错，教育法典应明确因平台数据安全措施不到位导致学习者信息泄露，进而造成其重大权益损害时，平台应承担无过错责任，以此倒逼平台履行数据安全保护义务。同时，国家负有监管义务，应畅通投诉处理渠道，审查不合规的收集与利用行为，防止不正当竞争与行业垄断。其三，确立教育数据去标识化处理与分龄保存期限的强制性规范。学校可以借助抽象化的数据对学生整体学习状况进行综合考查，但相关数据的使用应当以去标识化为前提。同时，根据数据内容的重要性程度与学习者年龄阶段，设定差异化的保存期限：年龄越小，数据保存期限应越短；期满后应及时删除，保障学习者的“被遗忘权”。此外，国家应推动不涉及个人隐私、部门机密和国家安全的教育数据通过统一平台对外公开，并建立参与机制。[29]
4.分则制度三：教育算法审查制度
教育算法审查制度旨在回应个性化推荐中的算法公平性问题，其主要内容包括数字教材编纂的算法审查与信息披露、教师评价中的人工复核、学习者的算法解释请求权与知情选择权。依照《教育法》体例，上述内容可分别置于第七章“教育投入与条件保障”、第四章“教师和其他教育工作者”、第五章“受教育者”。
其一，数字教材编纂中应明确算法偏差纠正与信息强制披露义务。2022年发布的《数字教材 中小学数字教材出版基本流程》等国家标准提供了技术层面的指引，但实施仍有完善空间。教育法典应明确数字教材编纂不得以算法作为衡量内容的单一指标，必要时应引入人工干预，确保教育判断的多元与审慎；同时须平衡统一编纂的基础内容与各地区不同的教育偏好，但不得由此形成不合理的歧视性编纂，数字教材编纂者须就其算法设计逻辑、数据来源及可能存在的偏差向监管部门与使用者履行最低限度的信息披露与说明义务。其二，禁止将算法输出作为教师评价的唯一依据，须保留人工复核程序。知识教育模式的宽容，首要应表现为对教师单一评价标准的松绑。应禁止教育行政部门或学校以算法评价结果作为教师考核、晋升或解聘的唯一或决定性依据，必须保留由校方、同行及学生代表等主体参与的人工复核程序。其三，学习者的算法解释请求权与个性化推荐内容的知情选择权。学习者有权知晓个性化推荐内容的基本逻辑与推送依据，有权对自动化决策提出异议并要求合理解释；平台应在显著位置明示推荐算法的运行逻辑，并提供便捷的异议申诉机制；学习者应有权在非核心评价环节选择退出个性化推荐或拒绝基于算法的内容推送，而不因此承受实质性的教育减损。
（二）教育法典涉数字权利的外部规范衔接
教育法典应具有更大的包容性，使不同法律部门性质的法律规范都能在教育法典中和谐共存。[30]在跨部门协作中，首先应立足公益属性，实现不同年龄的教育衔接；其次，关注教育数据与一般数据信息规范的衔接；最后，依靠民法和刑法明确损害责任，为教育数字权利的实现提供坚实的保障。
1.与未成年人保护规范的年龄梯度衔接
《学前教育法》虽未明确赋予幼儿教育数字权利，但第20条至第22条分别就电子产品的合理使用、隐私与信息保护以及教育资源的科学配置作出了规定。《教育法》未专门设置学前教育章节，学前教育是否纳入以及如何纳入法典体系尚不明确，但0—6岁学习者的教育数字权利保护应在教育法典分则层面获得依据，并通过合理的引导与干预实现教育数字权利在学前教育阶段的适当衔接。在具体规范确立上，应立足0—6岁学习者的身心发展特征，实行最严格的保护标准：除经监护人明确同意且无替代方案的公益授权行为外，原则上禁止获取与商业化使用幼儿隐私信息；数字教育技术宜以展示功能为主，避免尚未形成成熟思维能力的学习者对生成式人工智能产生过度依赖。
《未成年人保护法》第五章第64条至第80条构建了针对未成年人的网络保护制度。未来的教育法典与《未成年人保护法》在保护主体上必然存在部分重叠，但教育法典应更聚焦于教育场景中的具体保护。对于《未成年人保护法》已确立的具体规则，教育法典原则上可直接援引并作适当提炼。据此，教育法典在年龄分层治理上可区分0—6岁、6—18岁、18岁以上三个阶段，对应从“完全监护人授权”到“渐进自主授权”再到“完全自主授权”的规范过渡。具体表现为，0—6岁阶段所有涉及教育数据的采集与使用均须经监护人同意，原则上禁止商业化使用；6—18岁阶段随着学习者年龄增长逐步赋予其自主授权能力，平台对未成年人已作出的有效承诺承担举证责任，以此倒逼其规范意识塑造；18岁以上阶段，若平台已举证形式上的授权文件，则举证责任转移至成年学习者，由其证明平台存在欺诈或隐瞒等行为。
2.与数据信息保护规范的特殊规则衔接
在《个人信息保护法》与《数据安全法》的总体框架下，教育法典对教育数字权利的规范表达，核心在于划清教育数据的公共属性豁免及适用边界。《个人信息保护法》第44条确立了个人对其信息处理的知情权与决定权。然而，教育数据的特殊性在于其兼具一定的公共属性，学校和教师确有必要借助抽象化的数据对学生整体学习状况进行综合考查，通过数据分析改进教学策略。由此引发的关键问题是，学习者应当让渡多少个人权利？本文认为，可以在教育法典中表明为班级整体学情分析所进行的必要数据处理是一种默示许可。教师基于教学目的对班级整体学习状况进行抽象化分析，其目的在于改进教学策略、优化教学安排，原则上不构成对学习者个人权利的侵害。但豁免须同时满足：其一，目的限定。仅限于内部教学管理需要，不得用于其他目的。其二，去标识化处理。数据须经匿名化或去标识化处理，将学习者抽象为不可识别的数字符号，隐去姓名、学号等直接标识符。其三，数据最小化与保存期限。只能收集达成目的所需最少数据量，并根据数据内容的重要性程度设定合理的保存期限，期满后及时删除，保障学习者的“被遗忘权”。一旦教育数据涉及对外公开或商业利用，则脱离教学豁免范围，回归《个人信息保护法》的一般规则。
在《数据安全法》层面，所调整的数据是教育数据的上位概念，为教育数据安全提供了宏观框架。教育法典须在这一框架之下作出精细化的制度衔接。以《数据安全法》第15条为例，该条规定：提供智能化的公共服务应当充分考虑老年人、残疾人的需求，避免对其日常生活造成障碍。教育法典应当据此进一步细化：一方面，老年学习者的教育数字权利应得到充分尊重。公共教育数字资源平台应充分考虑老年人的使用习惯（如大字号界面、语音交互、慢节奏课程等），将其作为数字教育资源可及性的基本要求。另一方面，保障残障人士的教育数字权利。应在公共图书馆及数字教育平台中配置有声书籍，执行Web内容无障碍指南（WCAG）等国际或国家标准，并在政府采购教育数字化服务时将无障碍设计作为基本条件。此类细节虽不宜在教育法典中直接规定，但可以在分则“教育与社会”或“教育投入与条件保障”章节中以原则性条款的形式，确保国家在推动教育数字化进程中保障老年人与残障人士平等受教育权的义务，而具体技术标准可通过行政法规或部门规章予以落实。
3.与民事及刑事规范的责任衔接
前文所述的三层风险，在责任层面分别对应不同的救济路径。接入不平等引发的数字教育差距，主要通过行政诉讼寻求救济；数据泄露与算法歧视造成的侵害，可通过民事侵权诉讼、公益诉讼与行政监管渠道寻求救济；而因信息泄露引发的严重网络性剥削与欺诈行为，则须由刑法提供最后保障。从而，为教育数字权利的实现提供具有国家强制力的保障机制。
民事层面的衔接主要聚焦于以下三个方面：（1）数字教育产品的产品责任。当算法缺陷、数据泄露或人工智能误用导致学习者权益受损时，应依据《民法典》第七编侵权责任第四章产品责任的规定，侵权人的损害赔偿责任既包括对财产损失的赔偿，也包括对精神损害的赔偿[32]，适用无过错责任或过错推定原则，以减轻学习者的举证负担。（2）格式条款的效力。应防止过度授权而侵害学习者的教育数字权利。提供格式条款的一方需遵循公平原则，并履行提示和说明义务。凡涉及免除平台主要责任、排除学习者主要权利的条款，应依《民法典》第497条认定为无效。（3）教育场景中的人格权保护。应依据《民法典》人格权编的相关规定，确认肖像权、隐私权等在学校教育场景中合理使用的边界，同时为教育数据的收集、存储、处理与流转设置专门的民事救济途径，赋予学习者更正、删除、限制的权利，降低侵权诉讼的门槛。
在刑事层面，教育平台实质性地介入了学习者的学习与生活场域，平台对学习者的数据安全与人身安全负有更高的注意义务。其一，平台对涉学习者的网络猥亵与信息传播型犯罪的实质审核义务。平台应发挥在网络暴力治理中的基础性作用。教育平台对涉及未成年学习者的用户间互动内容负有审核义务。明知或应知平台内存在针对学习者的网络猥亵、淫秽信息传播或侮辱诽谤行为而未采取必要措施的，应承担相应责任；对于行为人利用平台功能对未成年学习者实施“隔空猥亵”等线上侵害行为，平台若未尽到合理的审核与阻断义务，应在相应范围内承担补充责任。其二，平台在财产类犯罪中的防范义务。平台与企业在提供数字教育产品时应承担实质审核义务，对购买者的身份进行必要核实，严格限制不合理的大额、高频购买行为，并建立便捷的未成年人退款通道，同时激活行政法和刑法在社会治理中的效能。此外，加大知识产权跨平台审查力度，免费正版资源未经实质改动、未形成独创性表达而以收费形式转卖且数额巨大，可能涉嫌侵犯著作权罪等相关犯罪。
综上，教育数字权利的法典化表达，可从前提层、交互层与认知层三个层面展开。其义务主体涵盖国家、平台与教师，分别对应数字教育普惠、教育数据保护与教育算法审查三项制度，应依行政监管、民事侵权与刑事责任分别予以规制，构建起覆盖全流程的规范保护体系。
【作者简介】
王俊，苏州大学王健法学院/公法研究中心教授，北大法律信息网签约作者；缪雪淇，苏州大学王健法学院博士研究生。
