来源：《法律科学》2026年第5期。

摘要：教育法典是教育强国的制度保障基础。法律原则是教育法典中基础性、根源性的价值准则。我国现行教育法律制度缺少法律原则的明确规定，有些规定与教育方针、教育任务等一般条款杂糅，专属教育的法律原则并不明确。应构建体系完整、层次清晰、科学合理的法律原则谱系，以此统合教育法律制度体系，平衡不同的利益关系，填补法律制度空白，实现教育法典体系化、科学化的目标。

关键词：教育法典；原则谱系；基本原则

引言

2020年11月16日，习近平总书记在中央全面依法治国工作会议上指出：“民法典为其他领域立法法典化提供了很好的范例，要总结编纂民法典的经验，适时推动条件成熟的立法领域法典编纂工作。”2021年，全国人大常委会将研究启动教育法典编纂工作列入2021年度立法工作计划；2022年，教育部将推动教育法典立法研究列入年度工作要点，并组织开展教育法典专家建议稿的起草工作。2025年1月发布的《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》提出“健全教育法律法规规章，研究编纂教育法典”。教育法典的编纂无疑是教育强国的基础性保障工作。教育法典既要充分体现教育的基础性、先导性、全局性地位和作用，更要体现党和国家对教育强国的战略擘画。

我国教育事业的发展为教育法典的编纂奠定了现实基础。初步形成的中国特色社会主义教育法律体系虽然为教育法典的编纂奠定了基本的制度基础，但是教育法律关系复杂，教育法调整对象广泛，教育层次和要素多样等特点决定了从教育单行法跨越到教育法典并非易事。民法典和生态环境法典都明确规定了法律原则，教育法典是否应将表征教育法理念的法律原则明确规定下来，是教育法典编纂需要关注的重要问题。本文试图为教育法典中法律原则部分的编纂提供基础的概念工具，构建法律原则体系的整体图景，探讨其在教育法典中的呈现形式，以承载教育法典的根本价值、理念和精神。

一、教育法律原则缺失和碎片化的现实

（一）我国教育法律原则的现状评析

目前，我国已经形成了以宪法为统领，以教育法为龙头，以教师法、学位法、学前教育法、义务教育法、职业教育法、高等教育法、民办教育促进法、家庭教育促进法、国防教育法、爱国主义教育法等专门教育法为主干，以校车安全条例等行政法规以及种类繁多的部门规章、地方性法规和地方性规章为支撑，覆盖主要教育类型，层级比较完备的教育法律制度体系。我国现行法律制度中关于教育法律原则的条款表达主要有以下三种情形：第一，《中华人民共和国教育法》（以下简称《教育法》）第3条和《中华人民共和国高等教育法》（以下简称《高等教育法》）第3条都规定“遵循宪法确定的基本原则”。《中华人民共和国宪法》（以下简称《宪法》）中关于教育的条款主要有第19、45、46条。其中第19条规定国家发展社会主义教育事业。从性质上看，发展教育是国家的基本国策，其方式包括兴办学校和各类教育设施，发展各级各类教育，鼓励社会力量举办教育事业等。第45条规定国家和社会帮助残疾公民的教育，体现国家对残疾公民的帮助责任。第46条规定公民有受教育的权利和义务。第二，少数教育法律中明确提出了“原则”规定，如《中华人民共和国学前教育法》（以下简称《学前教育法》）第13条第1款规定“学前儿童享有生命安全和身心健康、得到尊重和保护照料、依法平等接受学前教育等权利。学前教育应当坚持最有利于学前儿童的原则，给予学前儿童特殊、优先保护”，第2款明确提出了“学前教育坚持最有利于学前儿童的原则”。第三，多数教育法律中没有明确提出法律原则，但是基于其蕴含的法治理念，从部分法律条款中可以提炼出法律原则。例如《中华人民共和国民办教育促进法》（以下简称《民办教育促进法》）第5条规定：“民办学校与公办学校具有同等的法律地位，国家保障民办学校的办学自主权。”该法律还赋予举办者依法制定章程，推选理事会、董事会等决策机构的组成人员等权利。从上述关于国家保障民办学校办学自主权的具体规定中，我们可以提炼出最核心的法治理念，即民办学校自主办学的原则。

对涉及教育案件的实证分析，也可提炼出一些原则性规定。涉及教育领域的案件主要集中于：校园伤害、人事聘任等民事案件；招生、学籍管理、学生处分等行政案件；贪污、侵占等刑事案件。从司法实践看，法官通常将民法典、刑法等法律制度适用于涉教育民事案件、刑事案件，较少在案件中创造性地提炼教育法律原则。部分行政案件促进了一般法律原则在教育领域的广泛适用，如1994年陈海云诉外交学院不予录取案件、1997年田永诉北京科技大学学籍管理案件、2000年刘燕文诉北京大学不授予学位案件、2008年何小强诉华中科技大学拒绝授予学位案、2010年甘露诉暨南大学开除学籍案、2017年于艳茹诉北京大学撤销博士学位决定案、2019年柴丽杰诉上海大学博士学位评定条件案等一系列典型案件，推动了正当程序等法律原则在学校治理中的应用。最高人民法院在指导案例何小强诉华中科技大学拒绝授予学位案的裁决中，明确了学术自治的边界。此外，在备案审查中，有关部门也对一般法律原则在教育领域的应用做了解释。例如，2016年，某省在师范生免费教育试点办法中单独对男生设立免费教育条款，虽说是为了解决小学和幼儿园教师男女比例严重失衡问题，却侵犯了男女平等受教育的权利，经过备案审查，有关部门及时纠正了这一问题。

学界关于教育法律原则的理论研究随着教育法律体系的不断完善而扩展，大致可以分为四个阶段。第一阶段，1995年《教育法》颁布之前。有学者提出，教育法中应确立以下原则：全民受教育的原则、彻底实施义务教育的原则、义务教育的无偿性原则、教育发展超前性原则、尊师重教的原则、全面发展和自主发展的原则、教育与生产劳动相结合的原则、教育为社会主义现代化服务的原则。其中有些内容被纳入了《教育法》。第二阶段，《教育法》颁布后。围绕教育法的解读和阐释，学者们提出了教育方向法定原则、遵循教育规律原则、教育合法性原则、受教育者主体地位平等原则、教育为社会主义服务原则、全面发展原则、保障受教育者权利原则、保障多元教育机构积极性和自主权原则。第三阶段，随着教育立法的推进，有学者进一步提出了教育与宗教相分离原则、权利义务相一致原则、教育终身性原则、立德树人原则、文化传承原则。第四阶段，随着教育法典制定问题学理讨论的深入，有学者提出了受教育机会平等原则、教育的公共性原则、教育社会性原则、受教育者权利保障原则；另有学者提出了立德树人原则、受教育权保障原则、教育平等原则、教育自主性原则。

（二）我国教育法律原则性规定的特点

我国宪法中关于教育的条款多为原则性规定，核心在于国家发展教育事业，公民接受教育。国家责任角度进行的国策性宣示，无法转化为专属于教育的法律原则。公民受教育的权利和义务虽然可以转化为权利保障原则，但是无法实现教育法律体系化的目标。通用法律原则在教育领域的适用范围不清晰。教育是公益事业，招生、学籍管理、学生处分、学业评价等行为均具有公权力属性，但是公权力运行应当遵循的基本法律原则在教育领域的具体应用范围并不明确。不同层次和不同性质的学校的哪些活动应遵循公权力运行的法律原则，现行制度和实践均处于模糊状态。法理基础不强，部分原则不具有法律性和教育性，如权利和义务相一致原则、合法性原则，只是一般性的法律原则，并不具有教育的特殊性。

总之，当前我国法律制度中整体上缺少关于教育法律原则的明确规定，更谈不上原则的体系化。司法实践虽然略有创造，但是贡献有限。学界关于教育法典的学术研究成果并不丰富，且主要出于对法律的一般阐释层面。有些成果虽然从教育的属性中提炼了一定原则，如教育的公共性原则、社会性原则，但并不属于教育的专有原则；有些原则等同于教育的任务，如立德树人原则、文化传承原则、为社会主义服务原则等。有些原则是从保障受教育者的角度提出的，例如受教育者主体地位平等原则、受教育者权利保障原则、受教育机会平等原则、全面发展原则。专属于不同类型、不同层次的教育原则很少。规范中仅有的教育法律原则，碎片化明显，且法学界和教育学界对于教育法律原则的共识度并不高。法律原则是将内化的法治价值通过立法以直观的方式表达的形式，它承载着立法者意欲追求的基本价值观念，在教育法典编纂中发挥着至关重要的作用。教育法律原则不是信手拈来的、没有逻辑的简单堆积。只有抽象出可以统摄教育法典的法律原则，才能消解分散、多元的教育法律和统一法典编纂的矛盾，夯实教育法典的价值基础。

二、教育法律原则设立的逻辑

（一）教育法律原则的来源

教育法律原则主要来源于五个方面：一是从成文法中提取法律原则；二是将教育政策转化、提升为法律原则；三是将通用法律原则具体化表达在不同教育场域；四是从教育司法案例中归纳原则；五是基于教育学原理和法学原理提炼、抽象和概括原则。公理性法律原则是长期积淀并为人们所公认的合理价值的法律表达，诚实信用、公序良俗等原则莫不如此。当需要在不同利益之间进行衡量，而法律规则的表述含混不清、模棱两可甚至付之阙如时，法律原则可以通过价值排序等方式平衡不同利益，成为教育法典执行和适用的指引和灵魂。

区别于一般法律原则，教育法律原则要突出教育性；区别于法律规则，教育法律原则应具有一定弹性。在提炼法律原则时，需要注意将法律原则区别于教育方针、教育目标、教育任务等规定。例如《教育法》第3条规定：国家坚持中国共产党的领导，坚持以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观、习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，坚持社会主义办学方向，贯彻国家的教育方针，对受教育者加强社会主义核心价值观教育，增强受教育者的社会责任感、创新精神和实践能力。其中“坚持中国共产党的领导，坚持以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、‘三个代表’重要思想、科学发展观、习近平新时代中国特色社会主义思想”是社会主义制度的宣示性表达，可以视为我国教育的指导思想。“贯彻国家的教育方针，对受教育者加强社会主义核心价值观教育”“增强受教育者的社会责任感、创新精神和实践能力”等表达的是教育内容和育人目标。再如《教育法》第4条包含三方面内容：第一，明确“教育是社会主义现代化建设的基础，对提高人民综合素质、促进人的全面发展、增强中华民族创新创造活力、实现中华民族伟大复兴具有决定性意义”，突出教育对国家和民族的决定性意义。第二，“国家保障教育事业优先发展”“全社会应当关心和支持教育事业的发展”彰显了教育的基础性地位，明确了优先发展教育的国家战略。第三，“全社会应当尊重教师”是针对教师的原则性规定，由此可提炼出“尊重教师”的法律原则。《教育法》第5条规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”条文中的“为社会主义现代化建设服务”“为人民服务”是教育的宗旨，“与生产劳动和社会实践相结合”强调了劳动教育和社会实践的重要性。“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”是教育的目标。从上文可以看出，我国教育法律制度中常见的一个立法现象就是将教育方针、教育政策、教育目标、教育任务、教育内容等杂糅在一个条文中，其中方针、政策、目标、任务等都是概括条款，并不是法律原则。因此，从各种“法源”中提取教育法律原则时，需要从中拆解、析出高度抽象，蕴含法律价值、凸显教育特征、具有权衡性的原则性规定。

（二）教育法律原则的设立应契合教育法典的基本结构

教育是一个多元主体参与、性质复杂的生态系统，包括学校教育、社会教育和家庭教育三大领域，普通教育、职业教育、专门教育等教育类型，包括学校和其他教育机构，教师和其他教育工作者，学生和其他受教育者，教育行政部门、政府和其他相关职能部门等教育管理主体，教材、课程等教育要素，招生、培养、考试、毕业、就业等教育过程。由于调整对象涵盖不同领域、不同类型、不同阶段，各类教育要素差异较大，我国现行不同教育法律制度的立法角度也存在很大不同：《学前教育法》《义务教育法》《高等教育法》是按照教育阶段进行的立法；《职业教育法》《民办教育促进法》是按照教育类型进行的立法；《教师法》《学位法》是按照教育要素进行的立法。教育法典编纂需要整合学前教育、义务教育、高等教育、职业教育、民办教育等不同教育类型，形成融贯终生的全链条教育体系。教育的复杂性决定了教育法典的原则不是单一的，而是多元的；不是单层次的，而是体系性的。构建贯穿教育法典各个部分、形成衔接紧密、编排有序、关系清晰的结构线索和系统、完整的法律原则谱系，不能脱离教育法典的整体结构，必须与其保持一致。关于教育法典的框架结构，学界普遍认同借鉴潘德克顿立法理念，比照《中华人民共和国民法典》的形式，按照“总则＋分则”的框架进行布局。教育法典的总则部分是教育法典的基础，应当体现教育的本质属性和不同类型教育的共性特征；分则部分则应按照不同类型的教育进行编排，体现不同教育之间的差异性。法律原则作为价值载体，可串联起整部法典，其中，基本原则应在教育法典总则中作出规定，各级各类教育的特色原则应在分则作出规定。

（三）架构教育法典基本原则的逻辑

教育法典编纂中各个法律原则不应是简单罗列、相互独立的，而应以层次性逻辑进行体系化表达。从教育本体、教育主体、教育系统、教育治理四个维度出发，可提取体现教育共性的基本原则；针对不同类型、不同层次的教育，可提炼专属的、具体的、特殊的法律原则。基本原则与具体原则，形成总分结合、梯次递进的法律原则谱系。

1.教育法典基本原则的建构应始于教育本体。教育哲学把人当作本体还是对象，是一个关涉如何建立人本社会、学习型社会的深刻命题。教育哲学的人本就是“人之为人”；教育理论基础如果不建立在“人之为人”上，势必陷入形而上学。教育的本体论应从教育的本质出发，基于教育的政治性和社会性建构法律原则，分别提炼出服务于人的全面发展原则、坚持党对教育工作的全面领导原则和教育公共性原则。

2.主体性作为人之为人的关键存在，是教育探讨的根本问题。学生主体性的本质在于学习者对自我认知过程与实践活动的自主调控。在知识经济的背景中，教育获得了空前的重视，这要求我们进一步正确认识教育活动中的方法论及其应用，重视主体在教育活动中的创造性、价值性。尤其在教育数字化转型过程中，需要重申“学为中心”的价值原点，促进学生作为价值主体与意义建构者的自觉、自主与自为。教师和学校则是承载国家教育权的责任主体。基于教育活动最重要的三类主体——学生、教师和学校，可分别提炼出相应的法律原则。

3.从唯物史观的系统论看，教育不是独立存在的，教育的系统性涉及教育系统的内部结构及外部关系等多方面。从教育系统内部结构来说，不同类型、不同层次的教育之间要融会贯通；从教育系统的外部关系，可分别提炼出教育、科技、人才一体发展原则，教育与宗教相分离两项原则。

4.教育治理现代化是教育现代化的子课题，不仅关系到教育体系的发展和完善，而且是衡量我国从教育大国向教育强国迈进的重要标准。《中国教育现代化2035》重点部署了推进教育治理体系和治理能力现代化的战略任务。法治作为治国理政的基本方式，同样适用于教育治理。教育法典编纂中，可将法治原则具象化为依法治教原则、教育公平原则、教育公正原则和教育公开原则。

三、教育法典的基本原则

（一）教育本体论维度的原则

1.服务于人的全面发展原则。人的问题，始终是马克思主义关注的中心问题。马克思分析了不同历史阶段个人与国家、个人与法的关系，进而从理论上提出人的全面发展思想，奠定了人的全面发展理论。中国共产党全面继承了马克思关于人的全面发展学说，将之作为指导发展教育的世界观和方法论武器，并充分体现在党的教育政策中。《世界人权宣言》《儿童权利公约》《经济、社会、文化权利国际公约》等国际公约都将人的教育作为人不可或缺的基本权利。《世界人权宣言》第26条第2款规定：“教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重。”人是发展的目的。人的现代化是国家现代化必不可少的因素。人的现代化不是现代化过程结束后的副产品，而是现代化制度与经济赖以长期发展并取得成功的先决条件。人民属性事关教育的基本立场和价值追求问题，必须促进教育改革发展成果更多更公平地惠及全体人民。教育在培养人作为社会成员的同时，塑造着个体对于国家、民族、社会等的观点、态度和价值观，提升人的个人素养，进而提升全民族的素质，这也是教育的基本宗旨和重要使命。我国现行《中华人民共和国未成年人保护法》（以下简称《未成年人保护法》）第25条提出“促进未成年学生全面发展”，《中华人民共和国家庭教育促进法》（以下简称《家庭教育促进法》）第3条提出“促进未成年人健康成长”。进入21世纪，我国的教育更加强调社会价值与个人价值的统一，强调教育服务于人的自由全面发展的综合性。教育法典的价值基础与合法性来源于社会的人本价值与个人的全面发展，因此，教育法典编纂必须坚持以人为主体的价值目标，将服务人的全面发展的价值观内化表达为基本原则。教育法典可以将“服务于人的全面发展原则”具体表述为：“教育应当坚持服务于人的全面发展原则，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”

2.坚持党对教育工作的全面领导原则。马克思主义正确分析了教育与政治的关系问题，指出经济基础决定上层建筑，政治是经济的集中表现。教育作为一种精神活动，不仅受制于经济，还受制于上层建筑。换言之，是经济和政治决定教育，而不是相反。教育具有上层建筑的特征，与政治有着内在的必然联系。教育的政治属性事关“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的根本问题，必须确保教育培养的人始终忠于党、忠于国家、忠于人民、忠于社会主义。教育的政治性决定了教育必须坚持党对教育工作的全面领导原则。早在延安时期，毛泽东同志就为抗日军政大学、陕北公学提出“坚定不移的政治方向”的办学要求。在1978年全国教育工作会议上，邓小平同志指出：“学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位”。党的十八大以来，习近平总书记高度重视教育的政治属性，强调：“从历史和现实的角度看，任何国家、任何社会，其维护政治统治、维系社会稳定的基本途径无一不是通过教育”。教育法典可以整合《教育法》《高等教育法》等相关法律的规定，明确提出：“教育坚持中国共产党的领导，坚持以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、‘三个代表’重要思想、科学发展观、习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，贯彻党的教育方针，遵循宪法确定的基本原则，发展社会主义教育事业，建设教育强国。”

3.教育公共性原则。教育是公益事业，教育资源具有公共性，作为公共产品或者准公共产品，由人们共同地占有和享受，其利益主体是公众、社会、民族、国家甚至整个人类。将教育公共性作为一个基本原则是不少国家的选择。譬如：法国《教育法典》的基本原则卷中规定了“教育公共性原则”；日本《教育基本法》第6条也规定了教育的公共性原则，明确教育“为全体国民服务”；《美国法典：第20卷—教育》第31章“教育总则”指出，培养“受过良好教育的公民”是基于“国家经济、政治和社会安全的需要”。我国多部教育法律都明确规定教育是公益事业。从中抽取共性因素，教育法典可以明确规定：“社会主义教育事业是公益性事业，教育活动要坚持公共性原则，不得损害国家利益、社会公共利益和集体利益”。

（二）教育主体论维度的原则

1.学生权利保障原则。国家的制度性保障义务是夯实公民权利的基础。随着教育逐渐由纯粹的私人事务上升为国家事务，受教育逐渐成为公民的基本权利和国际人权法体系承认的基本人权。据此，我国现行法律制度体系为家庭、社会和学校等各类教育主体设定积极义务。我国《宪法》第46条规定了受教育权：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”第47条规定了科研自主权：“中华人民共和国公民有进行科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由。国家对于从事教育、科学、技术、文学、艺术和其他文化事业的公民的有益于人民的创造性工作，给予鼓励和帮助。”《高等教育法》第10条规定：“国家依法保障高等学校中的科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由。”教育法典的编纂必须将权利保障体现在法律规范的设定上，才能将宪法上的基本权利落实到实践之中。因此，教育法典总则应设置专门的章节，分条规定受教育权、学习自由权、科研自主权、实习权，全面构建对学生基本权利的保障机制，并根据不同情形分别采用“公民”“学生”的表述。为落实我国《宪法》第46条，教育法典中应规定“国家保障公民的受教育权利和义务”；为落实我国《宪法》第47条，教育法典中应规定：“国家依法保障公民科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由。”教育是进入职业的准备阶段，国家在职业院校学生和大学生的学业规定中均有实习的要求。无论是将实习权作为受教育权的延伸，还是将其归入劳动权，抑或认为实习权处于二者的交集地带，实习都不同于普通意义上的学校教育，具有教育和劳动就业两方面的特征。受教育权和劳动权作为公民的基本权利，内在和根本的价值主要是使人在自由、公平、安全的条件下获得人格尊严，并持续不断地促进公民个体自我提升和自我实现。保障实习权是实现教育内在和根本价值的重要阶段和渠道。相对于学校、实习单位和其他劳动者而言，实习过程中的学生均处于事实和制度上的弱势地位，在劳动权益保护、权利的实现和救济方面都处于“权利贫困”的境况。为落实《宪法》第42条，教育法典中应规定：“国家应该通过各种途径，为学生创造劳动就业条件，对实习的学生加强劳动保护，改善其劳动条件，提高其劳动报酬和福利待遇。”

2.尊重教师原则。教师是最重要的教育责任主体，“尊重教师”之所以从教育伦理演化为一项法律原则，从根本上说，是“尊重人”这一普遍的社会道德原则在教育活动和领域中的重要体现和要求。从教育劳动的对象看，教师劳动的对象，不是自然物，而是有思想、有感情、有理性、有个性、作为社会整体中一员的活生生的人。从教育劳动的性质看，教师从事的是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作。尊重教师是中国传统敬老文化的延伸，中国传统文化在人伦关系上以“老”为尊。教师作为具有社会经验的主体、作为智慧与道德的化身、作为父权的代理人，代表着知识权威与身份权威。中国最古老的关于教育的著作《学记》中记述了君主待师之道，体现了尊师的优良传统。“大学之礼，虽诏于天子，无北面，所以尊师也。”根据大学的礼制，给天子授课时，授课的老师无须面朝北而行君臣之礼。“当其为师，则弗臣也。”在等级森严的时代，天子地位高不可攀，臣子对其毕恭毕敬，但是天子对待老师却不能像对待臣子一般，这彰显了《学记》推崇的自上而下的尊师风尚。尊重教师从一种“互动模式”演变为“不言自明”的社会规范或秩序，从生成经验性的“知识”到被作为一种“客观现实”传承，逻辑上经历了惯习化、制度化与合法化的过程。被尊重和承认既是教师作为人的基本心理需要，也是教师这个职业立德铸魂本质和情感工作特征的客观要求。贯彻尊重教师原则，要求社会、集体和相关的个人尊重教师的道德人格，尊重教师的正当利益诉求，尊重教师的教育民主和教育自由权利，尊重教师的生命财产安全。《教育法》规定“全社会应当尊重教师”。教育法典应承继这一规定，并进一步强调“全社会都应当尊重教师，维护教师队伍形象，宣传先进事迹，弘扬尊师重教风尚。对侮辱、诽谤、暴力伤害等侵害教师合法权益的行为，及时进行处理，依法追究责任”。当然我们必须注意到，随着社会转型、文化变迁与科技发展等多重因素的影响，作为教育基础性关系的师生关系正在发生显著的变化，鉴此，立法不仅应强调社会要尊重教师，而且应强调教师应尊重学生的权利，从而构建更加平等、友爱的师生关系。

3.学校和教育机构分层分类管理原则。分层分类管理原则指的是根据不同领域、不同层级、不同性质、不同特点，分别制定学校和其他教育机构的设立条件、评价标准、监管方式，以引导学校和其他教育机构分类发展，提升教育管理的精准化水平。按照不同的分类方式，学校可以分为多种层次，例如，按照层次，教育分为小学、中学、大学；按照设立者不同，学校分为公办学校和民办学校。按照管理体制，可将教育分为中央管理和地方管理。中央管理还可以分为教育部管理和其他部委管理；地方管理可以分为省（自治区、直辖市）管、市管、县管。自1958年开始，中央先后下放高校和中等技术学校的教育管理权限给地方，改变过去“条条为主”的管理体制，由“条块分割”转向“条块结合”。在效率优先的理念下，我国高等教育采取了分层发展的方式。早在1954年我国就开始遴选和确定重点大学，逐渐形成了“985工程”“211工程”“双一流”、地方重点大学与普通本科院校、高职高专院校在内的高校分层管理体系。分层发展在资源紧缺的情况下，虽然可发挥集中力量办大事的优势，推动一批高校取得重要成效，但也带来了高校同质化发展的后果。高等教育的普及化和多样化，对分类发展提出了迫切要求；国家教育政策开始走向分层与分类并行。《高等教育法》规定，在设立高校时，应依照所设高校的层次、类型、所覆盖的学科类别、办学规模与教学科研水平等使用相应的名称，并根据不同层次、不同类型高校的实际，推动高等教育体制和教学方面的改革。2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》明确提出，要建立“高校分类体系，实行分类管理”；2017年《关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》提出了将我国高等教育分为研究型、应用型和职业技能型三大类型的政策要求。2020年10月中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，要求推进高等教育分类评价。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》要求“分类推进高校改革发展。实施高等教育综合改革试点。按照研究型、应用型、技能型等基本办学定位，区分综合性、特色化基本方向，明确各类高校发展定位，支持理工农医、人文社科、艺术体育等高校差异化发展。建立分类管理、分类评价机制，在办学条件、招生计划、学位点授权、经费投入等方面分类支持。根据不同类型高校功能定位、实际贡献、特色优势，建立资源配置激励机制，引导高校在不同领域不同赛道发挥优势、办出特色。”

上海、浙江等地方也在积极推动具有地方特色的高校分类体系和管理办法。上海市按照“人才培育主体功能和承担科学研究类型”与“学科专业设置与建设”两个维度分别构建出“十二宫格”的高校分类管理体系。浙江省主要基于“人才培养与学科建设”与“学科门类和专业数量”两个维度提出“六宫格”的高校分类管理体系。山东省按照“人才培养定位”将省域地方高校分为应用基础型、应用型、技能型三个类型来管理。重庆市按照“层次＋功能”将高校划分为综合研究、应用研究、应用技术和技术工艺四种类型。北京将市属高校分为研究型大学、特色大学、应用型大学、技能型大学。安徽、河南、云南、吉林等省也都制定了分类管理的政策。各类学校和教育机构要在分层分类原则的指导下，明确学校和教育机构的定位、发展方向，扭转千校一面的同质化发展倾向。鉴此，教育法典应规定：“学校和教育机构实行分层分类发展原则，国家要进一步优化分类设置、分类建设、分类拨款、分类收费、分类招生、分类评估的制度体系”。

（三）教育系统论维度的原则

1.教育科技人才一体发展原则。教育是专门培养人的有目的、有系统、有组织的社会活动，不能为教育而教育。作为社会的子系统，教育必然要超越自身，通过促进社会进步来展现自身价值。教育、科技、人才三者具有内在的共生关系，其中，教育居于基础地位。我国于1995年首次提出实施科教兴国战略，于2002年首次提出实施人才强国战略。2012年，党的十八大报告首次提出实施创新驱动的发展战略。2022年，党的二十大报告首次将教育科技人才三位一体统筹安排部署，明确“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”。将教育科技人才单独成章进行表达，作为一个有机整体进行集中阐述，凸显了教育、科技、人才在我国现代化建设全局中的内在联系。要实现国家现代化，必须先实现教育的现代化，推动人的全面发展，提高全民素质。教育要着眼于面向社会主义现代化培养全面发展的人，因为只有身心、精神、才能、个性得到全面而丰富发展的人，才有可能成为社会主义建设者和接班人，才有可能担负起实现中华民族伟大复兴的历史重任。2024年，党的二十届三中全会进一步强调“统筹推进教育科技人才体制机制一体改革”。《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》以教育强国为主题，以全面服务中国式现代化建设为重要任务，全面推进教育科技人才一体统筹发展，对提升国家创新体系整体效能作出顶层制度安排。教育、科技、人才三者相互交织、相互支撑、融合发展，方能形成“教育培养人才，人才驱动创新，创新反哺教育”的良性循环体系。教育系统是科技和人才的集聚地，教育是科技创新和人才培养的基础。优质的教育资源和人才培养体系为科技创新提供了源源不断的智力支持，科技创新成果的应用和产业化为教育质量的提升和教育方法的创新提供了实践基础和技术支撑，而科技创新和优质人才的涌现又反过来促进了人才培养制度的完善和科技体制的进步。教育、科技、人才三者各有侧重，在一体发展中协同配合、整体联动、系统集成，全面支撑社会主义现代化建设，为经济社会高质量发展提供新动能和发展新优势，为中国式现代化发展提供强大的人才和知识支撑。教育科技人才一体发展原则有助于破除阻碍教育发展、科技进步、人才培养与使用等脱节的体制弊端，打破由于教育、科技、人才分属不同管理部门，在体制机制方面存在的壁垒以及政策协同不足导致的资源错配。教育科技人才一体化布局的顶层设计和系统架构，有助于解决教育与产业需求脱节问题。

教育立法必须促进政策融通，夯实制度基础，促进教育科技人才一体发展，协同发力。我国《宪法》第19条明确：“国家发展社会主义的教育事业，提高全国人民的科学文化水平。”以此为牵引，教育法典编纂中应推进教育法律、科技法律深度融合贯通。事实上，两类法律之间具有逻辑上的关联性，在价值上具有同一性。例如，创新创造的实现必须建基于学术自由。《教育法》无论是在教育的功能还是人才培养的目标方面，都强调了创新精神和创新创造活力的作用。《中华人民共和国科学技术进步法》第8、9条更是着重强调国家对科学技术研究开发自由的保障。教育法典中可以将教育、科技领域的相关规定进行有机融合，形成有利于促进教育科技人才一体发展的制度原则，具体原则可表述为：“国家要全面推进教育科技人才一体统筹发展”。

2.教育和宗教相分离原则。教育与宗教在人类社会发展过程中均扮演着极为重要的角色，二者之间有着密切的关系。在漫长的人类历史长河中，二者的关系大体上经历了教育与宗教合二为一、宗教主宰支配教育、教育与宗教相分离三个阶段。宗教问题既是历史问题又是现实问题；既是民族问题，又是世界问题；既是信仰问题，又是教育问题。“教育与宗教相分离”是教育公共性的体现。中华人民共和国成立后，全国人民代表大会曾几次修订宪法，每次修宪均有公民宗教信仰自由的民主权利内容。1982年五届全国人民代表大会第五次会议通过的《宪法》第36条就规定“中华人民共和国公民有宗教信仰自由”。国家保护正常的宗教活动，任何人不得利用宗教进行破坏社会秩序、损害公民身体健康、妨碍国家教育制度的活动。教育具有中立性，与宗教相分离是各国教育普遍遵循的原则。我国《教育法》第8条规定：“教育活动必须符合国家和社会公共利益。国家实行教育与宗教相分离。任何组织和个人不得利用宗教进行妨碍国家教育制度的活动。”《民办教育促进法》第4条第2款规定：“民办学校应当贯彻教育与宗教相分离的原则。任何组织和个人不得利用宗教进行妨碍国家教育制度的活动。”教育法典中可以整合上述规定，明确：“国家实行教育与宗教相分离。任何组织和个人不得利用宗教进行妨碍国家教育制度的活动”。

3.教育融合贯通原则。从教育系统的内部关系而言，为了促进人的全面发展和终身教育，各级各类教育之间、不同学段之间应有效衔接、融合贯通。《教育法》第11条作了原则性规定：“国家适应社会主义市场经济发展和社会进步的需要，推进教育改革，推动各级各类教育协调发展、衔接融通，完善现代国民教育体系，健全终身教育体系，提高教育现代化水平。”不同类型教育的融合贯通，主要体现在以下几个方面：第一，特殊教育和普通教育的融合。联合国《残疾人权利公约》第24条专门论述了残疾人的教育权利问题，即缔约国确认残疾人享有受教育的权利，以实现融合教育与终身学习。《中华人民共和国残疾人教育条例》（以下简称《残疾人教育条例》）第3条规定：“残疾人教育是国家教育事业的组成部分。发展残疾人教育事业，实行普及与提高相结合、以普及为重点的方针，保障义务教育，着重发展职业教育，积极开展学前教育，逐步发展高级中等以上教育。残疾人教育应当提高教育质量，积极推进融合教育，根据残疾人的残疾类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，优先采取普通教育方式。”《学前教育法》第17条规定：“父母或者其他监护人与幼儿园就残疾儿童入园发生争议的，县级人民政府教育行政部门应当会同卫生健康行政部门等单位组织对残疾儿童的身体状况、接受教育和适应幼儿园生活能力等进行全面评估，并妥善解决。”因此，教育行政主管部门应统筹实施多种形式的学前特殊教育，推进融合教育，推动特殊教育学校和有条件的儿童福利机构、残疾儿童康复机构增设学前部或者附设幼儿园。第二，建立贯通职业教育和普通教育的融通制度。国家应优化教育结构，科学配置教育资源，在义务教育后的不同阶段因地制宜、统筹推进职业教育与普通教育协调发展。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》明确要求构建“与普通教育相互沟通的职业技术教育体系”。《职业教育法》第14条和第17条对“促进职业教育与普通教育”融通发展作了明确规定。职业教育与普通教育融通发展，可化解传统教育体系二元对立的矛盾，优化人才培养模式的关键路径，打破职业教育与普通教育之间的壁垒，致力于培养兼具理论素养与实践能力的复合型人才。第三，不同层次的纵向贯通。2014年国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）明确，构建中职、专科、本科、研究生全覆盖的人才培养体系，强化各级职业教育的纵向衔接。

（四）教育治理维度的原则

1.依法治教原则。教育行为具有公权力特征，依法治教原则源于依法办事。1993年中共中央、国务院发布的《中国教育改革和发展纲要》明确提出，加快教育法制建设，建立和完善执法监督体系，逐步走上依法治教的轨道。依法治教方针的提出，表明党和国家要把教育事业纳入法治轨道的明确态度和坚定主张，有力地推动了教育事业的法治化进程。《中华人民共和国学位条例》制定后，《教育法》《义务教育法》等教育领域的法律先后出台。依法治教方针促进了学校和教育机构的依法管理。教育部在1999年印发的《关于加强教育法制建设的意见》中明确提出积极推进依法治校。教育部于2003年专门发布了《关于加强依法治校工作的若干意见》，于2012年11月又发布了《全面推进依法治校实施纲要》。2014年10月，党的十八届四中全会通过的《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》，科学谋划了全面推进依法治国总目标。依法治国在教育领域最核心、最本质的要求就是依法治教和依法治校。2016年1月教育部发布的《依法治教实施纲要（2016-2020年）》构建了政府依法行政、学校依法办学、教师依法执教的体系。习近平总书记在2018年全国教育大会讲话中要求“要着眼于‘管好’，坚持依法治教、依法办学、依法治校，完善办学制度，强化从严治校机制，不断健全教育管理制度体系”。依法治教与依法治校的政策，推动了教育领域的法治化治理。“依法治教”之“法”不应局限于具体的法律规定，应当在尊重法律权威的基础上，将依法治教之“法”之范围确定为多元法源形式。依法治教之“法”既包括教育法律法规、规章等“硬法”，也包括教育治理中广泛存在的公共政策、学校章程、校纪校规等“软法”资源。依法治教的实质在于将所有教育治理活动纳入法治轨道，包括三个层面：教育行政部门依法行政，学校以及教育机构依法办学和治校，教师依法执教。教育行政部门依法行政是深化教育管理改革的关键，是中国特色社会主义法治政府建设的题中之义和重要组成内容。学校在办学活动中处于主体地位，应尽可能把资源配置、经费使用、考评管理等权力下放给学校，保证学校事情学校办。教师应享有的相应权利和义务，应通过特色化的章程和制度体系予以规定。教育法典可以整合相关政策并将其作法律原则化表述：“坚持依法治教原则，教育行政部门要依法行政，推动学校加快现代学校制度建设，全面实施依法治校，保障教师依法开展教育活动，加快构建与完善系统完备、层次合理、科学规范、运行高效的教育法治体系。”

2.教育公平原则。教育公平是社会公平的重要基础，是维护社会公平正义的基石。教育公平体现在受教育权与教育资源分配的合理性与正当性上，是衡量一个国家和地区社会文明与社会进步的重要尺度。一段时期以来，功利主义的公平观盛行。受此影响，人们将“如何通过教育来促进经济发展，将有限的资源投到最重要的地方”作为教育资源分配的首要原则。但是功利主义的公平观忽视了教育以人作为工作对象，个人的自然条件、区域的资源禀赋等存在事实上的差异，奉行效率优先的资源配置模式造成了强者更强，弱者更弱的马太效应。为纠正功利主义公平观的不足，有学者提出教育公平包括三个原则即平等原则、补偿原则和差异原则，每一种原则在竞争性利益分配和普惠性利益分配中具有不同的含义；还有学者从可行能力角度提出教育公平内涵的维度包括教育权利的平等、教育资源的均衡以及教育机会的均等。学界观点虽然多样，但是共识在于，教育公平最为基础性的准则是平等，法律要保障所有社会成员平等地享有接受教育的权利和机会，通过教育使个体可能成功的概率相等。基于平等权的视角，教育公平包含三个层次：起点公平、过程公平和结果公平，即获得学习的权利与机会的平等，获得教育的条件与体验的平等以及获得教育效果的平等。这意味着不仅要使社会成员享有同等教育权利和受教育的机会，同时推动教育资源、教育质量以及就业机会的同等享有，并且对于社会弱势群体要给予一定的制度倾斜。从广度来说，教育公平并不局限于义务教育阶段，其关注重点是从实现基础教育的均衡发展到覆盖不同群体的教育公平、不同阶段的教育公平。教育公平的实现，不仅需要理念上的认同，而且依赖制度与政策的支持。我国《宪法》第33条规定的平等权，在《教育法》第9、37条和《义务教育法》第4条中得到了具体化落实。

在教育领域，分配正义论呼吁要通过重新调配师资、经费投入等教育资源，使贫困或者弱势群体得到补偿。这种差别优待弱者、重点扶持弱势人群的资源分配逻辑成为西方当代教育政策的主要价值观之一；尤其是在资源无法做均等分配时，优待弱者被认为是普遍能被接受的公平的做法，而这种做法对我国各类教育政策的设计也已产生了重要影响。为了实现教育公平，国家需要对残疾人等弱势群体和教育欠发达区域采取特殊的扶持措施。教育公平是世界各国教育改革的重要政策议题。2024年8月1日，德国联邦教育和研究部宣布正式启动“起步机会”计划。这一德国历史上规模最大、时间最长的教育计划，将在10年内由联邦教研部联合各州提供200亿欧元的资金支持，覆盖德国16个州、4000多所发展条件欠佳的中小学。美国高校和政府专门针对弱势群体学生从社区学院转到四年制大学制定帮扶政策，既为学生的成功转学提供了保障，也为其后续的学业适应保驾护航。我国《教育法》第10条规定：“国家根据各少数民族的特点和需要，帮助各少数民族地区发展教育事业。国家扶持边远贫困地区发展教育事业。国家扶持和发展残疾人教育事业。”《学前教育法》第62条、《义务教育法》第45、47条、《职业教育法》第10条都规定国家对农村地区、革命老区、民族地区、边疆地区、边远地区和欠发达地区教育进行扶持，帮助少数民族学生和经济困难的学生。《高等教育法》第9条和《残疾人权益保障法》第2条规定了国家保障残疾人平等接受教育的权利；《残疾人教育条例》第9条详细规定了社会各界应当关心和支持残疾人教育事业的义务。

从孔子提出“有教无类”“因材施教”的育人思想，到文艺复兴时期人文主义者强调教育对于个人潜能的挖掘与人性的尊重，教育公平的概念逐渐丰富，其核心从最初的“同质化”教育转向“差异化”与“个性化”教育，旨在确保每一个体都能依据自身特质获得最适宜的教育资源。综合现行法律的规定，教育法典总则编应分四个层次设立“教育公平”条款，从对教育公平原则的一般性强调，到机会平等，再到补偿原则，最后实现个体差异平等，具体可表述为：“坚持教育公平原则，中华人民共和国公民有受教育的权利和义务，不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会。国家采取措施，重点扶持农村地区、革命老区、民族地区、边疆地区和欠发达地区发展教育；切实保障残疾学生、少数民族学生、经济困难的学生等特殊人群平等接受教育的权利。适应个人发展和社会变革的需求，国家通过灵活多样的教育内容与方式，为所有人提供平等且持续的学习机会。”

3.教育公正原则。对于教育公平和公正的关系，有学者将二者混为一谈，有的认为教育公正问题主要涉及受教育权利的平等、受教育机会平等、教育资源配置公平三个方面的内容。有学者从教育权利、教育资源、教育机会等教育利益调整的视角，将教育公正分为教育分配公正、教育补偿公正和教育奖惩公正。有学者提出教育公正是指社会制度和政策对社会群体和社会成员之间受教育权的获得和有关义务的分配的合理性、正当性。有学者根据现代社会的自由、平等、社会和谐的价值以及个性化发展的教育标准，提出教育公正要遵循基本受教育权利的保障原则、教育机会平等原则、程序公正原则。笔者将教育公平和教育公正作为不同层面的概念来理解。前文已经分析了教育公平的概念内涵，对于教育公正，笔者将其置于教育评价的“微观公共权力”领域讨论。2020年中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。应完善政府履行教育职责的评价；改革学校评价，推进落实立德树人根本任务；改革教师评价，推进践行教书育人使命；改革学生评价，促进德智体美劳全面发展；改革用人评价，共同营造教育发展的良好环境。教育评价贯穿整个教育过程，涉及评价主体、评价内容和评价对象。教育评价是一个多元主体共同参与、评价方式多样的系统，实践中评价结果在不同的教育管理环节被使用，与各种具体的教育管理活动相联系。教育评价权有别于科层制下的等级权威评价，应体现知识尊严和专业决策。教育公正原则是社会公正原则在教育评价领域的具体表现，包括实体公正和程序公正。实体公正是为确保教育评价权公正行使以及因此产生的资源分配和奖惩等具体行为的公正；程序公正则是为实现实体公正而设定的程序和步骤蕴含的公正价值。获得公正评价权是实现教育公正的内在要求，具有正当性。获得公正评价权是一项独立的法律权利，其中受教育者享有获得公正评价权，既是从公民权角度尊重人的尊严的内在要求，也是发展权、学习权中发展身心、健全人格的必要内容。对于学校和教育机构而言，学位点的评估、工程认证等方式都是对其教育水平的评价，对评价条件设定、评审专家组成、评审程序等均应满足公正原则的要求。我国现行教育法律中只有关于受教育者评价的简单规则，例如《教育法》第43条和《普通高等学校学生管理规定》第6条规定的受教育者的评价权。现行规范只看到评价的工具性价值，却忽视了其本身的独立价值。因此，我国现行教育法律制度对于教育评价的规定无法适应教育评价改革不断深化的趋势。《深化新时代教育评价改革总体方案》要求系统推进教育评价改革，坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性；坚持统筹兼顾，针对不同主体和不同学段、不同类型教育的特点，分类设计、稳步推进，增强改革的系统性、整体性、协同性。获得公正评价权和证书权利虽然具有相关性，但是二者是独立存在的权利。教育法典应将《教育法》的规定进行拆解和扩容。一方面，将公正评价作为普遍性规定，明确学校和其他教育机构、教师和学生有获得公正评价的权利；另一方面，对学生获得学业证书和学位证书的权利单独作出规定。教育法典还应与时俱进，体现教育评价的改革导向，通过国家政策的法律化，发挥立法引领教育改革发展的作用。整合《教育法》和教育评价改革政策，教育法典中应规定：“国家系统推进教育评价改革，提高教育评价的科学性、专业性、客观性，营造教育发展良好环境。依法保障学校和其他教育机构、教师和学生有获得公正评价的权利。”

4.教育公开原则。信息公开源于对社会知情权、参与权、表达权、监督权的保障。教育公开是信息公开的具体领域之一，是政务公开向学校的延伸，实践中最早表现为校务公开。教育领域信息公开既包括教育行政机关的信息公开，也包括学校和其他教育机构的信息公开；既包括教育行政权力运行的信息公开，也包括教育公共服务的信息公开，还包括学术权力的公开。不同教育主体信息公开的性质、范围、边界、方式、程序均存在较大差异。关于教育信息公开的规定，主要体现在《中华人民共和国政府信息公开条例》（以下简称《政府信息公开条例》）第20条。第20条第11项规定，教育方面的“政策、措施及其实施情况”属于行政机关主动公开的信息。教育领域公共企事业单位位承担信息公开的义务，是因为其具有公共性质。“提供社会公共服务”并非单纯的私法性质活动，该类企事业单位在法律上担当着政府所应承担的公共服务职能。不过，公共企事业单位的信息公开具有复杂性，不能完全套用行政机关的信息公开规定。如果单纯从企事业单位的性质看，其主体地位与政府并非同一类，私法主体的地位决定了其具有追求自身利益的正当性和合法空间。2019年《政府信息公开条例》修改时体现了“脱条例化”的趋向，第55条规定“教育、卫生健康、供水、供电、供气、供热、环境保护、公共交通等与人民群众利益密切相关的公共企事业单位，公开在提供社会公共服务过程中制作、获取的信息，依照相关法律法规和国务院有关主管部门或者机构的规定执行。全国政府信息公开工作主管部门根据实际需要可以制定专门的规定”。《法治政府建设实施纲要（2021-2025年）》提出要“加快构建具有中国特色的公共企事业单位信息公开制度。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》第63条提出，“完善教育信息公开制度，保障公众对教育的知情权、参与权和监督权”。2018年2月国务院办公厅发布的《关于推进社会公益事业建设领域政府信息公开的意见》（国办发〔2018〕10号）第三部分针对教育领域，提出要立足办好人民满意的教育，进一步加大教育信息公开力度，重点做好义务教育、学前教育、特殊教育、职业教育、高等教育等方面的信息公开。紧扣利益关系直接、现实矛盾突出的事项，教育信息公开的重点在于公开相关政策、发展规划、经费投入和使用、困难学生资助实施情况等信息；做好义务教育控辍保学、县域义务教育均衡发展等工作进展情况的公开；推动民办学校办学资质、办学质量、招生范围和收费等信息公开。目前，我国教育法律中明确规定公开原则的只有《学位法》，它全面规定了公平、公正和公开原则。上述法律条文和政策都比较抽象，可操作性弱。较为具体的规则主要有两个方面：一是针对高等教育。教育部2010年发布的部门规章《高等学校信息公开办法》和2014年发布的《高等学校信息公开事项清单》，提出完善高校信息及时清理制度、年度报告制度，构建统一公开平台，加强公开的监督检查等。此外，有零星政策针对招生等环节进行规定。例如，2016年教育部发布的《关于进一步加强高校自主招生信息公开和监督管理工作的意见》（教学〔2016〕5号）要求进一步加强信息公开，强化招生监督检查；要完善中学、试点高校、省级招生考试机构和教育部四级信息公开制度，严格落实招生信息十公开要求，加强对报名、审核、公示各个环节监督管理。二是针对义务教育。教育部于2019年发布的《义务教育领域基层政务公开标准指引》（教办厅函〔2019〕39号），适用于义务教育领域基层部门，包括县（市、区）及以下行政机关、法律法规授权的管理公共事务职能的组织或公共企事业单位；通过明确义务教育领域基层政务公开标准目录及其公开事项，加强义务教育领域基层政务公开标准化规范化建设。由此可见，我国教育信息公开的法律制度并不完整，无法涵盖教育全过程、全领域、全要素的信息公开，教育法典编纂时应当对教育领域的信息公开统一作出规定：“坚持教育公开原则，教育行政机关依据政府信息公开条例公开信息。学校和其他教育机构信息依照国务院教育行政部门的规定，公开在提供社会公共服务过程中制作、获取的信息。”

四、各级各类教育的特色法律原则

教育法典分则的原则规定应按照教育层次分列，学前教育、义务教育、高等教育、职业教育、家庭教育等不同类型的教育既应遵循共性的原则，也应有各具特色的原则。不同类教育应遵循的法律原则并不止一项，下文选择最能反映不同教育类型本质特征的法律原则进行阐释。

（一）学前教育应遵循最有利于学前儿童原则

儿童权利最大化原则脱胎于判例。1989年联合国《儿童权利公约》第3条第1款集中规定了儿童利益最大化原则：“关于儿童的一切行为，不论是由公私社会福利机构、法院、行政当局或立法机构执行，均应以儿童的最大利益为一种首要考虑。”2013年联合国儿童权利委员会在第14号一般意见中详尽阐释了儿童利益最大化原则的多元面向与功能，即一项实体性权利，一项解释性法律原则与一项程序性机制。我国早在2006年就在《国民经济和社会发展第十一个五年规划纲要》中作出根据未成年人身心发展特点给予特殊、优先保护的规定。《学前教育法》第13条规定，学前教育应当坚持最有利于学前儿童的原则，给予学前儿童特殊、优先保护。《未成年人保护法》第4条规定，保护未成年人，应当坚持最有利于未成年人的原则。最有利于儿童原则应贯穿于和儿童相关的所有法律规定，教育法典中应将其上升为一般原则，不再局限于学前教育，规定：“坚持最有利于未成年人原则，政府、社会、学校应给予未成年人特殊、优先保护”。

（二）义务教育坚持优质均衡原则

和学龄前儿童不同，进入义务教育阶段的儿童受教育权应以社会权为主，自由权为辅。2005年教育部发布的《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》首次明确将“均衡”作为义务教育发展的指导思想和发展方向。党的十七大报告中提出“义务教育均衡发展”思想。《教育法》第11条第2款规定：“国家采取措施促进教育公平，推动教育均衡发展。”《义务教育法》第6条第1款规定：“国务院和县级以上地方人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展，改善薄弱学校的办学条件，并采取措施，保障农村地区、民族地区实施义务教育，保障家庭经济困难和残疾的适龄儿童、少年接受义务教育。”《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》（国发〔2012〕48号）以及中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》等教育政策持续推进义务教育均衡发展。教育法典应将《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》的相关规定转化为法律原则，明确规定：“加强义务教育学校标准化建设，逐步缩小城乡、区域、校际、群体差距，推动义务教育优质均衡发展和城乡一体化”。

（三）高等教育坚持大学自治原则

从民族国家兴起以来，国家与大学之间的关系贯穿高等教育治理变革的始终。从法制史和比较法的视角而言，国家与大学之间的关系经历了从内部行政关系到一般权力关系再到合作伙伴关系的复杂演变历程。不同历史时期国家与大学关系的基本形态，既是特定时代背景下高等教育系统与法律系统互动的产物，也是在大学自治和国家监督之间寻求平衡的动态过程形塑的结果。我国《高等教育法》赋予高校依法自主设置和调整学科、专业；自主制定教学计划、选编教材、组织实施教学活动；自主开展科学研究、技术开发和社会服务；自主开展与境外高等学校之间的科学技术文化交流与合作等七项办学自主权。必须承认，立法对于高校办学自主权的“正面清单式”规定，说明《高等教育法》赋予的高校独立的法人资格，更多地体现在民法上的法人地位，但高校在公法上的独立性乃至自治地位并未获得法律的保障。2019年全国人大常委会关于《高等教育法》的首次执法检查报告提出要“强化地方和高校主体意识，进一步整合中央和地方政策资源，提高自主发展能力和自我管理水平”。教育法典应明确将“高等学校自主管理”列为一项基本原则，并通过正面清单方式将高校自主事项调整为正面清单式列举政府监管的内容，明确不在政府监管范围的事项都属于高校自主权的行使范畴，聚焦法治框架下国家监督权与高校自主权的平衡，建构国家依法监督与高校依法自主治理的合作伙伴关系。

（四）职业教育坚持产教融合原则

教育和产业的关系由来已久，产教融合是从融合的视角看待教育和产业的共生发展。早在1995年我国就出现了“产教融合化”概念，政策层面的表述多为“教育与生产劳动相结合”。2013年教育部发布的《关于深化教育领域综合改革的意见》（教改〔2013〕1号）中明确了“完善职业教育产教融合制度”的规定，从此政策领域开始日益广泛地使用“产教融合”概念。2014年发布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》正式提出“深化产教融合、校企合作”的发展使命。2019年国家发展改革委、教育部等《关于印发国家产教融合建设试点实施方案的通知》（发改社会〔2019〕1558号）强调，产教融合建设试点就是要“促进教育和产业体系人才、智力、技术、资本、管理等资源要素集聚融合、优势互补，打造支撑高质量发展的新引擎”。数字技术的发展引发了一场波及全球的学习革命，教育手段的多样化促使传统教育观不断向现代人才培养教育观转变。《职业教育法》第4条第1款规定：“职业教育必须坚持中国共产党的领导，坚持社会主义办学方向，贯彻国家的教育方针，坚持立德树人、德技并修，坚持产教融合、校企合作，坚持面向市场、促进就业，坚持面向实践、强化能力，坚持面向人人、因材施教。”教育法典可以整合法律和政策，将产教融合原则明确作出表述：“国家优化与区域发展相协调、与产业布局相衔接的职业教育，加强学校与政府、企业、社会组织的合作，塑造多元办学、产教融合新形态”。

（五）民办教育坚持自主办学原则

《民办教育促进法》第5条第1款规定：“民办学校与公办学校具有同等的法律地位，国家保障民办学校的办学自主权。”法律赋予了民办教育举办者依法制定章程，推选理事会、董事会等决策机构的组成人员等权利。民办学校在审批机关核定的招生规模内，自主确定招生的标准和方式；依法自主开展教育教学活动，按照办学宗旨和培养目标自主设置专业、开设课程、选用教材；自主招聘教师和其他工作人员。教育法典编纂可延续民办教育促进法的规定，明确以下原则：“民办学校与公办学校具有同等的法律地位，国家保障民办学校的办学自主权”，并应补充规定“国家依法引导规范民办教育发展”的内容。

（六）家庭教育坚持科学原则

按照自然规律，父母生育子女，拥有对子女抚养与教育的原始权；家长是子女教育的重要主体，是教育领域的共同参与者，应当承担教育主体的职责。《世界人权宣言》第26条第3款规定“父母对其子女所应受的教育的种类，有优先选择的权利”。我国《宪法》第49条规定“父母有抚养、教育未成年子女的义务”。《家庭教育促进法》的文本中没有明确针对该内容设定法律原则，只在第5条规定了家庭教育应当遵循的基本要求，包括尊重未成年人身心发展规律和个体差异；尊重未成年人人格尊严，保护未成年人隐私权和个人信息，保障未成年人合法权益；遵循家庭教育特点，贯彻科学的家庭教育理念和方法；家庭教育、学校教育、社会教育紧密结合、协调一致；结合实际情况采取灵活多样的措施。大多数家长不是专业教育人员，且容易陷入放弃、怠于履行或者滥用家长教育权的误区。家庭教育中要尊重未成年人身心发展规律和个体差异，尊重未成年人人格尊严，核心宗旨是贯彻科学的家庭教育理念和方法。教育法典应以《家庭教育促进法》为蓝本，将科学原则提炼出来并明确规定：“家庭教育要坚持科学原则，尊重未成年人身心发展规律和个体差异，结合实际情况采取灵活多样的方式”。

（七）终身教育坚持泛在可及的原则

终身学习已经超越了一般学校教育的范畴，学习者从教育的接收者变为教育的消费者。在传统的受教育权的制度架构下，教育的目的、内容、方式都是由教育者规定的。虽然传统制度倡导注重学生的主体地位，但其理论根基是建立在外因需要通过内因起作用的基础上，其实质是把学习者看成接受教育的主体，将其造就成为教育者预设的模样，并没有特别注重促进个体在学习中追求和实现自身价值。学习权伴随着学习型社会的来临而产生，是伴随公民终身的权利。随着社会的快速变革和科技的迅猛发展，学校教育阶段性的经验型和固化型知识传授很难完全满足时代变迁对人们获取、吸收和交流知识的需求。保障学习权成为推动终身学习社会实现的基础。尽管学校教育现在仍然是学习的主要渠道，但已不是学习的唯一途径，学习者和教育者之间的关系发生了巨大的变化。终身学习权凸显的自由属性强调国家要保障公民学习自由的空间，要尊重公民选择学习类型和学习方式的权利。《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》把全面构建泛在可及的终身教育体系作为一项重要目标。因应信息技术发展，构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系，建设“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会，已经成为人类共同面临的重大课题。政府要加强教育资源共享和公共服务平台建设，提升终身学习的公共服务水平。教育法典中可以规定：“国家构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系，建设学习型社会，保障公民学习自由权的实现。”

余论

教育法律原则的谱系，构建了一个更具包容性的分析框架，有助于实现人的全面发展，为教育适应未来的变化提供价值导引。人工智能的广泛应用对传统教育产生了重大冲击。当前数字技术正在重塑教育生态，给教育资源、教学模式等带来深刻变革，教育场域中各主体之间的关系正在被重构。正因如此，随着社会的发展和变革，教育法典必然受到新规则和新价值观的冲击，造成既有法律制度体系的式微。有专家预言，与《民法典》不同，教育法的变动性特征给其法典化带来的困难远超想象。在教育法律规范从体系分散走向结构统一、从规范依附走向制度独立，从单行立法走向集中立典的过程中，法律原则具有较强的解释功能，在认识和描述各种主体不同的权益主张时更具弹性，可以更好地适应教育领域权益网络的复杂性和变动性，为教育法典及其后续必然面对的解法典化、再法典化提供价值指引和体系维护。