摘要：教育法典编纂的启动，对教育立法学研究提出了新要求，布置了新任务。教育立法学研究及其学术体系的构建，应当以“教育法律关系”为核心概念和理论基础，按照“法律主体—权利义务—法律行为”的逻辑依次展开。在教育法律主体方面，应当重点关注学校、教师法律地位的研究；在教育权利（权力）义务（职责）方面，应当重点关注受教育权、学习权及其对应义务的研究；在教育法律行为方面，应当区分管理类行为和评价类行为，并对其中争议性问题开展研究。通过扎实的理论研究，构建起科学系统的教育立法学自主学术体系，为中国教育法典编纂提供有力的学术支持。

关键词：教育法典；教育立法学；教育法律关系；教育主体；受教育权；教育行为

在当前的教育法学研究领域，基于研究对象、研究方法和研究目标的差异，存在着“教育法教义学”和“教育立法学”的学术分工。具体来说，“教育法教义学”坚持一般法教义学的立场，以解释和适用教育法规范为目标，要求认真对待法律的文本和语词，主张“从规范中来”，即以规范为解决问题的出发点，主张“到规范中去”，即以规范为证立的依据。“教育立法学”则以构建教育法制度和法规范为目标，从国家立法需求出发，研究立法中的核心、重大问题，提出可行的立法方案。简而言之，前者以“现行法”为对象，属于解释性研究；后者以“未来法”为对象，属于建构性研究。

从目前教育法学的研究情况来看，学术界在教义学研究方面投入的精力较多，产出的成果也更为丰富。但是，随着教育法典编纂这一重大立法任务在国家层面的正式启动，教育立法学研究的重要性日渐凸显。“教育立法学研究是教育法体系化与法典化的客观要求。”只有构建起系统的教育立法学知识体系，才能为法典化打好理论基础。“新时代中国法学体系是包括学科体系、学术体系、话语体系在内的系统集成。”其中，学术体系是基础和核心，而学科体系和话语体系则是学术体系的不同载体和表达方式。因此，讨论教育立法学知识体系，应先探讨学术体系的构建。教育法典编纂这一国家战略任务对教育立法学研究提出了更高要求，也为其注入了强大动力。在法典编纂的背景下，教育立法学研究需要根据法典的体系化需求，建构起一个可以指导和支撑法典编纂的教育立法学学术体系或理论体系。这个体系应该是完备的，而不是碎片化的；这个体系应该有清晰的逻辑脉络，而不是相关知识或观点的简单堆砌；更重要的是，这个体系应该对法典编纂中的重大、前沿命题开展深入研究并作出正面回应，从而为中国教育法典编纂提供可行的理论方案。那么，面向教育法典编纂的当代中国教育立法学研究及其学术体系，应该以什么核心概念为逻辑主线或分析工具？在这一逻辑主线下，各个子领域的核心或前沿议题都有哪些，这构成了本文研究的主要内容。本文尝试提出一个包容性的基本概念来引领教育立法学的研究和统摄教育立法学的学术体系，并结合立法实践的需求归纳出若干前沿议题，从而为整个教育立法学知识体系的构建提供方向，推动理论研究更好地服务于国家教育法典编纂。

一、教育法律关系是统摄教育立法学学术体系的核心概念

作为理论工具与方法论的关键内核，选择何种核心概念，直接关乎部门法体系化的成效。“核心概念的选择及其内涵的确定影响着法典化路径的选择，其背后是对本国法治实践的系统思考与体系建构，选择什么样的核心概念并赋予其何种内涵，直接关系着所要建构的法体系路径与法典形式。”

1.“法律关系说”的理论优势

在教育法的体系化研究领域，针对核心概念的选择问题，理论界提出了多个观点，其中最主要的就是“教育行为”和“教育法律关系”。“法律关系说”主张以教育法律关系为核心构建教育法典的逻辑结构，其背后的价值取向是优先考虑教育法律关系主体的平等地位，而“法律行为说”则主张以教育法律行为为核心构建教育法典的逻辑结构，其背后的价值取向与行政法中的行政行为较为一致。本文认为，在教育立法学研究及其知识体系构建中，与“教育行为”相比，选择“教育法律关系”作为引领性和统摄性的核心概念，会更有理论优势，也较为合理和自洽。

第一，从概念本身看，法律关系是比法律行为位阶更高的概念，其内涵更为丰富，也更具包容性。在法理学中，对于法律行为的理解，可以从两个角度切入：一是法律行为可以构成法律关系的客体。法律关系的要素包括三个方面，即主体、内容与客体。法律关系主体指具有自由意志和法律地位的人，包括自然人、法人及其他社会组织等；法律关系的内容是指法律关系主体享有的权利和承担的义务；法律关系的客体则指权利与义务指向的对象，既包括物，也包括特定的行为。比如，在学校教育法律关系中，学校提供相应的教学服务就属于法律关系的重要客体。二是法律行为是促成法律关系发生、变更乃至消灭的核心动因。法律关系的产生，需要以特定法律事实的发生为前提，而法律行为就属于最典型的法律事实，会导致主体之间产生某一法律关系，或变更、消灭某一法律关系。因此，基于一般法理学的相关学说可以看出，法律关系和法律行为这两个概念在内涵和位阶上存在较大差别。法律关系是指不同主体之间复杂的权利义务关系，而法律行为则是主体从事的有法律意义的客观活动，属于法律关系的法律事实之一，两个概念之间存在包含和被包含的关系。或者说，法律关系属于一阶概念，而法律行为则属于二阶概念。

第二，从适用性角度看，法律关系更适合作为“领域法”的教育法。民法学和行政法学属于典型的部门法。它们有着清晰的边界，内部各子领域共享着一些共同标准，因此法律行为这一理论标准可以成为分析各类行为的统一依据。但是，教育法、劳动法、财税法、环境生态法等则属于比较典型的“领域法”。它们由调整某一特定领域社会关系的不同性质的法律规范组成，既包括公法规范，也包括私法规范；既有实体性规范，也有程序性规范。因此，如果用法律行为这一概念来贯穿和统领整个法律规范和知识体系，就会出现标准不统一的问题，而如果用法律关系，则能够提供更好的理论方案。同时，教育法所调整的教育活动涉及的利益主体和利益类型多元复杂，既需要在个人发展和集体目标之间寻求平衡，也需要在依法治教的同时尊重教育自身的规律，这使得教育法学不能简单套用民商法和行政法上的“法律行为”核心概念，而“法律关系”这一概念相对而言具有更强的适用性，能够容纳各类主体性质存在差异的教育活动，也能够更好地分析不同主体之间的利益关系。诚如有研究者所言：“教育法典基本概念的逻辑起点既不能以教育行为为原点，也不能以教育权利为原点，二者均不能体现教育法的性质的综合性与复杂性，以教育法律关系为逻辑起点是较为稳妥和包容性最大的选择。”

2.以“教育法律关系”为主线的教育立法学研究

作为法学中的一个核心概念和基本范畴，法律关系包括主体、内容和客体等基本要素。据此，选择以“教育法律关系”这一核心概念来统摄教育立法学的学术体系，则其内容主要包括如下几个方面：关于教育法律主体的理论研究、关于教育法律关系内容（即相关主体权利义务）的理论研究，以及关于教育法律关系客体（其中最主要的是教育行为）的研究。

第一，关于教育法律主体的理论研究。法律关系主体是法律关系的核心要素之一，其从事各类法律行为并以自己的名义享有权利和承担义务。广义上讲，教育主体主要包括作为教育主权者的国家机关、作为教育管理者的教育部门、作为教育服务提供者的学校、作为专业教育工作者的教师，以及作为受教育者的学生等。各类教育主体在性质、地位、权利和义务方面存在重大差异，在实践中出现的问题也各自不同。为此，教育立法学需要针对不同主体开展针对性研究，为立法上的相关制度设计提供理论依据。

第二，关于教育权利（权力）义务（职责）的理论研究，即各类教育主体享有的权利或权力、承担的义务或履行的职责。权利和义务构成法律关系的内容。在教育法律关系中，教育部门和学校主要行使着管理权利，也承担着法定职责；教师享有教学、科研的自由，也承担着教育学生的义务；学生则拥有受教育权，同时承担着参加规定的学习、遵守学校纪律等义务。从理论上讲，公民的受教育权构成这一领域研究的核心和出发点，其他权利义务的研究都应以此为中心展开。关于权利的研究，应该首先从宪法上的基本权利出发，再将其延伸到行政法、民法的领域，形成一个差序格局的知识体系。从义务和职责的角度，应主要关注国家、教育部门、家庭和社会的义务或职责研究。

第三，关于教育行为的理论研究。教育主体在享有权利或权力以及履行义务或职责的过程中从事的有法律意义的行为，即教育法律行为，其属于法律关系的客体。教育法律行为可以分为两类：一是一般性的教育行为，即可以用普通部门法理论予以解释的行为。它可以再分为教育行政行为和教育民事行为，前者如教育部门实施的行政许可、行政处罚等，后者如学校和企业、教师、学生之间的民事合同、民事侵权行为等。二是教育领域特有的教育行为，即无法用普通部门法理论进行解释的独特行为，比如教育考试、教育招生、教育评估、教育督导、学位颁发与认证等。从理论研究的角度讲，教育立法学应重点关注后一类行为的研究，从而作出教育法学特有的知识贡献。

二、教育法律主体研究及其核心议题

教育法律关系主体指在各类教育活动中享有权利或权力、承担义务或职责的主体，主要包括国家、教育行政部门、学校、教师、学生、家庭和相关社会组织等。根据各类主体的法律性质及其在教育活动中的职能作用，可以将其分为受教育者、教育管理者和教育服务提供者三类。关于教育法律关系主体的研究可以按照这一分类依次展开。

1.受教育权主体研究

《中华人民共和国宪法》（简称《宪法》）第46条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”从社会教育和终身教育的角度讲，宪法上的受教育权主体包括全体公民，所有公民从具备受教育的能力开始，都被纳入了一个复杂的公民教育体系，享有相关权利并承担义务。但是，从国民教育的角度讲，受教育权的主体则主要是指在各级各类学校中接受有组织学习的学生。

在关于学生的研究中，应注重针对不同学生开展类型化研究。

第一，从年龄的角度，可以将学生分为未成年学生和成年学生，这一划分主要涉及相关主体的学生保护义务的范围和程度。对于未成年学生，学校、政府和社会需要在坚持最有利于未成年人原则的前提下，依据《中华人民共和国未成年人保护法》的相关规定，承担起积极和全面的保护职责。这一问题既属于教育法学研究的问题，也是社会法学、人权法学、诉讼法学研究的重点问题。

第二，从教育阶段的角度，可以将学生分为学前教育儿童、小学生和中学生、大学生等。首先，对于学前教育儿童而言，理论研究需要在《中华人民共和国学前教育法》的基础上，重点关注包括学前儿童主体性的尊重和保护、教育与保育相结合原则的内涵及实施路径、学前儿童游戏权的育人价值及其保障机制、幼儿园教育“去小学化”的路径等前沿议题。其次，对于小学生和中学生而言，他们是义务教育的实施对象，中小学生有哪些核心权利、如何构建学生与学校、家庭之间的良性和谐关系、如何从学生的角度实施科学的素质教育、如何减轻中小学生课业负担、如何引导学生应对数字教育的挑战等，构成这一议题研究的重点内容。最后，对于大学生而言，他们既要学习，也要参与科研；既是被管理的对象，也是参与大学治理的主体。在关于大学生的研究中，教育立法学需要关注的前沿命题包括：如何保障招生和考试的公平性、如何依法规范异地高考和高考加分、如何建立科学的学术规范标准和争议解决机制、如何在纪律处分中尊重学生的权利、如何构建学生和老师（尤其是导师）之间良好的关系，以及如何构建公平的学位授予和救济机制等。

2.教育管理主体研究

作为教育管理者的公权力机关，主要包括宪法意义上的国家和行政法意义上的教育管理部门。公共性是现代教育的基本属性。教育主要由政府提供，属于可以为每个社会成员享受的基本教育服务，其目的在于实现国民的教育福利。《宪法》第19条规定：“国家发展社会主义的教育事业，提高全国人民的科学文化水平。国家举办各种学校，普及初等义务教育，发展中等教育、职业教育和高等教育，并且发展学前教育。”根据这一规定，国家拥有教育主权，对教育事业负有宪法上的责任，包括明确教育发展方向、确立教育基本制度以及提供教育公共资源等，而宪法意义上的教育职责，在实践中主要通过各级人民政府中的教育管理部门来具体实施。

在新时代背景下，随着教育内容、形式与资源供给的多样化与复杂化，国家及其教育管理部门作为教育管理者，其职责内涵和管理机制出现了新变化，面临着新挑战，从而为教育立法研究提出了很多新命题。

其一，教育管理职权与管理体制方面的问题。在早期的教育模式下，教育服务主要是由公立学校提供的，因此教育管理部门的管理对象和管理事项比较单一，只要管好学校，就能够履行好自己的职责。但是，随着民办教育和网络教育的兴起，教育管理的对象和事项不断扩展，出现了诸多新的研究议题，比如教育部门和市场监督管理部门以及网络信息管理部门之间在教育管理上的权限与分工问题、教育管理与优化营商环境之间的关系问题、数字化背景下智慧监管的实施机制和技术应用问题等。

其二，国家教育管理部门与家庭、学校等其他教育主体的关系协调问题。比如，随着《中华人民共和国家庭教育促进法》的出台，作为传统“家事”的家庭教育被赋予了公共色彩，在此背景下，教育管理部门该如何介入家庭教育，以什么样的方式进行，其边界和限度如何把握，孩子能否在家完成义务教育，家庭能否自由选择就读学校等，这些都是需要从理论上回答的重大问题。再如，学校作为专业的教育机构，在内部管理问题上享有较大的自主权，尤其是高等院校。那么，对于教育管理部门而言，在履行法定教育职责时，如何实现国家教育管理与学校内部自治之间的平衡，例如在教材管理问题上，如何既强化国家通过教材管理实现教育的标准化和统一性，又保障学校的教学特色，推动教育竞争与创新，都是需要深入研究的现实问题。

3.教育服务主体研究

教育服务提供者和参与者主要包括学校、教师、其他教育机构及相关社会组织等。市场经济的主体是公司。关于公司，制度上有专门的立法，理论上有深入的研究。相比而言，教育的主体是学校，但无论在制度构建还是理论研究上，目前对学校的关注还远远不够，与教育治理的现实需求不相匹配。在教育法比较成熟的德国，“从法院判决与学术著作来看，学校法和大学法是德国教育法中最重要的内容”。在我国，教育法学界曾在多年前提出过针对学校专门立法的建议，并编写了《中华人民共和国学校法（草案）》（专家建议稿），对中小学校、高等学校、职业学校分别进行了制度设计，虽然这一努力并未得到立法的认可和呼应，但为未来的教育法典编纂提供了可参考的方案。

第一，关于学校的教育立法学研究，其重点研究议题可以概括为两方面。

一是学校法人地位问题。学校属于特殊的法人，在《中华人民共和国民法典》（简称《民法典》）出台之前，理论界对其法人地位有不同观点，比如有学者借鉴德国理论提出了“公务法人”理论；《民法典》颁布之后，公立学校被明确界定为事业单位法人。在《民法典》作了一般性规定后，作为法人的学校与其他法人之间存在哪些差别、公立学校和民办学校的实质差异是什么、大学和中小学在法律地位上是否完全相同、学校和其他社会主体之间存在什么法律关系，以及如何界定其法律地位，这些都是要解决的理论问题。以高等学校为例，其作为一种负有特定职责的社会组织，处在复杂的关系网络之中，与政府、教师、学生、社会存在诸多关系，从其内部、外部关系看，其法律地位就包括行政相对人、法人以及公法人中的特别法人等多种法律地位。对这些问题的理论澄清，会为未来教育法典相关制度的设计打好基础。

二是学校治理问题。学校作为独立法人，应搭建起一套科学有效的内部治理体系。以大学为例，“现代大学法人治理结构实质上就是通过制度设计对高校不同权利主体的利益加以均衡，并保障高校自主发展的一种运行机制”。针对学校内部治理的理论研究，可以从两个方面入手：一方面，内部治理机构设置问题，既包括党政机构，如学校的党组织、团组织、校长及其行政管理部门，还包括民主管理机构，如教职工代表大会、学生代表大会等，高等学校还包括学术机构，如学术委员会和学位委员会等；另一方面，内部治理规则和运行机制问题，治理规则主要指学校章程和校纪校规，运行机制则涉及学校各个部门的管理程序与协作分工。

第二，教师是依法履行教育教学职责的专业人员，属于教育主体研究领域的重点对象。就目前教师管理的实践情况看，相关研究需重点关注的前沿议题包括：

一是教师的多样化问题。在传统社会，教师管理的一个特点就是“官师一体”，教师具有官吏的身份。新中国成立后，教师也曾一度被纳入国家干部体系，教师的身份是国家干部。在教师聘任制改革之后，教师的流动日渐频繁，教师管理领域出现了诸多新问题。比如，公立中小学教师能否被定位为国家公职人员或者国家教育雇员、民办学校教师与公立学校教师存在什么区别？教师与服务机构之间存在哪些法律关系？教育培训机构的教师需要具备什么资质？学校外聘的实践导师及外国教师该如何管理？

二是教师职业发展与职业保障问题。教师职业具有较强的公共性，其职业活动涉及公共资源的使用，涉及不特定学习者的权利，其权利义务应受到法律的规范，其职业活动应接受社会的监督。与此同时，教师作为专业人员，不仅职业实践的推进离不开专业知识与技能的加持，其职业管理体系也呈现出一定的行业自治特征。在此背景下，如何通过合理的制度设计在公共性与专业性之间实现平衡，推动教师专业化发展，维护社会对教师职业的信任，就成为教育立法学研究的重要议题。比如，在师德师风治理问题上，需要研究师德治理如何实现从政策治理到法律治理的转型，如何构建科学完备的师德治理规范体系。在教师自我发展和职业保障问题上，针对中小学教师，需要重点研究教师“减负”问题、职称晋升问题、福利待遇问题；针对大学教师，要重点关注教师尤其是青年教师“非升即走”聘任制度的合法性与合理性问题、大学考核评价机制的科学化问题、学术不端的预防与惩戒问题等。

第三，关于其他教育机构和相关社会组织的研究，需要重点关注的问题包括两方面：

一方面，校外培训机构。针对成年人的各类教育培训机构，本质是向消费者提供文化类培训服务，其监管适用商业机构监管模式。但是，针对中小学生的校外培训尤其是学科培训则存在特殊性。这类培训活动既会对未成年人的个体成长产生直接影响，还会对国家通过学校实施的基础教育带来间接影响。中小学校外培训不仅是商业活动，还涉及公共利益。因此，对此类机构应构建什么样的管理体制、该如何设置准入和退出机制、该如何开展有效监管，目前实践还在探索中，而理论研究尤其需要跟进。

另一方面，数字教育平台。教育数字化是一场深刻的革命，对传统教育模式带来了巨大冲击，“去学校、去课堂，个性化、终身化”是数字教育的突出特征，数字平台开始代替学校，而活跃在平台上的各类博主、主播则逐步代替了教师。在此背景下，如何界定数字教育平台这个新的教育法律关系主体，如何对这个“数字利维坦”实施有效监管以督促其承担社会责任，如何综合运用国家法律的“硬监管”和平台算法的“软监管”实现对数字教育的协同共治，就成为教育立法学必须回答的时代性议题。

三、教育权利（权力）义务（职责）研究及其核心议题

教育法领域存在着教育权利与教育权力之分，前者的主体是公民，指公民拥有的接受教育的自由；后者的主体则是国家，指通过教育、财政等部门行使管理教育的公权力。当然，理论上也有观点认为，前述两者均属于“权利”范畴，国家拥有的管理教育的权力可被称为“教育权”，而公民享有的接受教育的权利则被称为“受教育权”；“教育权”是指负有施教责任的权利主体能够按照自己的意志对施教对象进行教育、指导的一种权利，主要包括国家教育权、社会教育权、家庭教育权等，“受教育权”则指受教育者依据相关法律或习惯，获得由国家、社会或家庭提供的特定教育的权利。

无论按照哪一种理论，公民的受教育权无疑都是理论研究和制度设计的核心和原点。换句话说，按照现代宪法理论，正是因为公民有受教育的基本权利，才会有国家机关提供资源、管理教育的职权性活动。“从对现今各国教育法体系或教育法内容的观察来看，对受教育权的确认和保护是现代教育法的目的与核心内容，也是各国教育法体系构成的内在逻辑线索。”因此，教育立法学关于权利（权力）和义务（职责）的研究，就应当以公民受教育权为核心和主线展开。考虑到公民接受教育主要涉及国民教育和终身教育两个领域，相关理论研究也可以按照这一逻辑依次进行。

1.国民教育领域的权利义务研究

国民教育领域以学生的受教育权为核心，对应着国家、学校、家庭的相关职责或义务。受教育权是我国宪法规定的公民的基本权利，也为联合国《经济、社会及文化权利国际公约》《儿童权利公约》等核心人权公约所确认，这一权利与个人的成长密切相关，也会对民族和国家的创新与发展产生直接且深远的影响。关于公民在国民教育领域享有的受教育权的基本内容，《中华人民共和国教育法》第43条对其作了一般性规定，“受教育者享有下列权利：（一）参加教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料；（二）按照国家有关规定获得奖学金、贷学金、助学金；（三）在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业后获得相应的学业证书、学位证书；（四）对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼；（五）法律、法规规定的其他权利”。

关于受教育权及其相关职责或义务的研究，可以借鉴德国宪法学中的“基本权利的功能体系”理论进行分析。这种理论在“基本权利—国家义务”框架下展开，提出作为“主观权利”的基本权利的实现需要国家承担“不侵犯义务”和“给付义务”。基于这一理论，公民受教育权的实现，取决于国家能否全面承担起相应义务，主要包括尊重义务、保护义务和给付义务。尊重义务意味着政府应避免过度干涉个人受教育权的实现，即消极意义上的不作为；保护义务针对第三人对受教育权的侵害时，国家需要履行预防、排除与救济义务；给付义务则意味着政府必须为个人受教育权的实现提供条件和配置资源，即积极意义上的作为。在现实中，国家对教育的管理、保障和支持，既通过教育部门的行政管理予以实现，也通过学校的管理和服务活动来实现。从教育立法学研究的角度，该领域比较突出的问题包括：一是教育财政的法律保障问题，即如何通过设置相关制度，保障中央政府和地方政府提供持续和充足的经费，承担起国家对公民教育权实现的国家给付义务。二是教育公平的实现路径问题，教育资源分配的不均衡与不公平是当前教育治理中备受公众关注的突出问题，理论上需要从实践出发找到有效的对策，遵循平等保障、差别对待、利益协调、全面发展和可持续发展等原则，以科学的制度实现教育公平。三是学校治理现代化的问题。学校是提供教育服务的主体，其教育活动会直接影响学生受教育权的实现。当前，学校的管理体系和管理能力还存在较大的提升空间，学校对学生各项权利的尊重和保障尚不理想，这一问题需要教育法学界开展研究，为立法上的制度安排提供可行方案。

公民受教育权的实现，除了国家要承担起管理职责和保障义务外，对未成年人而言，还存在一个家庭义务问题。接受义务教育是每个公民的法定权利和义务。义务教育可以帮助公民掌握科学与民主的基本常识，具备承担公民责任、参与社会生活的能力。对于未成年人而言，接受义务教育以及高中教育，需要家庭给予积极支持，包括帮助孩子进入合适的学校接受教育，还包括引导和支持孩子参加各类校外文化教育活动，比如参加少年宫、科技馆以及其他兴趣类、技能类的培训。从教育立法学研究的角度，这一领域目前的争议性话题包括：择校问题，即家庭能否按照自己的意愿自由选择孩子就读的学校；在家教育问题，尤其是一些无法参与正常学校教育的特殊学生，能否选择在家读书或者在非学校机构读书；校外培训问题，尤其是家庭自由选择校外培训和政府基于公共利益对培训机构进行监管的关系平衡问题。

当然，除了公民受教育权外，教育立法学还要关注教师权利，比如教师的教学权利、科研自由以及教育惩戒权等，其中教育惩戒权是当前理论研究的一个热点问题。教师的教育惩戒权兼具“权力”“权利”“义务”多重复合属性，由于立法缺失、校规虚置、媒体渲染、教育理念失当等各方面原因，导致“纪律性惩戒”在实践中要么被滥用，要么被弃用的两难困境。目前，教育部门已经出台了《中小学教育惩戒规则（试行）》，以指导相关实践探索，理论研究需要及时跟进，总结经验和提出对策，为后续教育法典相关条款的制定做好准备。

2.终身教育领域的权利义务研究

终身教育领域以公民的学习权为核心，对应着国家、社会的相关职责或义务。“学习权”的概念在我国宪法和教育法中虽然没有直接的表述，但它作为现代社会中公民的一项基本权利，逐步得到了认可。在国际层面，20世纪50年代，学习权(right to learn) 开始被关注，1985年联合国教科文组织第四届成人教育会议通过的《学习权宣言》明确了学习权是一项基本人权。就其内涵而言，学习权是人人享有的为了发展与完善其人格，而通过阅读、观看、听讲、思考、研究、实践等各种学习方法，获得有益知识、技能、价值、精神和态度的一项基本权利。

学习权的兴起有着复杂的社会背景。比如，人工智能（AI）技术快速发展，机器越来越聪明，这对人构成了挑战，倒逼个体必须形成持续学习、终身学习的习惯。再比如，老龄化社会的到来，对终身学习和终身教育提出了现实需求，退出工作岗位的老年人需要通过学习掌握新知识以适应不断变化的社会，同时丰富自己的精神世界。与此同时，数字时代的到来，又使得个体的终身学习变得非常灵活和便捷，人们可以通过互联网随时进行学习，自主选择学习形式和学习内容。正是在此背景下，学习权逐步成为终身教育领域的一个基本概念，从受教育权到学习权的理念转变，更加贴近数字化时代公民教育权益保障的基本诉求。

在终身教育领域，公民享有的学习权主要属于一种积极权利，这一权利的实现需要政府和社会承担相关责任，提供相关服务。对于政府而言，其需要提供线下和线上学习的公共设施和公共服务。比如，政府需要建设各类图书馆、文化馆、博物馆并指导其开展相关活动，为公民线下学习提供设施和资源；政府还要办好开放大学和公益性网站，为公民终身学习提供丰富的资源。对于社会组织而言，包括文化、教育企业以及各类非政府组织，应在政府提供的全民学习公共服务的基础上，基于市场需求创造和生产各类学习资源，比如图书期刊、学习网站及其APP、本地的培训服务（如夜校）等。与基础教育、高等教育、职业教育相比，终身教育目前尚未有国家层面的统一立法，可供借鉴的实践经验有限，因此未来教育法典中“终身教育编”的相关制度设计和条款表述难度会很大，从而对教育立法学理论研究会有强烈需求，会有更多期待。

四、教育行为研究及其核心议题

教育主体行使权利或权力、履行义务或职责的各类行为，构成教育行为。作为一个核心概念，教育行为与行政法中的行政行为、民法中的民事行为相互对应，属于教育立法学研究的一个重点领域。需要说明的是，从主体和范围上讲，教育行为既包括教育部门和学校的管理、服务类行为，也包括受教育者接受教育、开展学习的行为；从教育立法学研究上讲，前者带有公权力性质，属于法律规制的重点，因而也就成为理论研究的核心关切。

根据教育行为的性质，大致可以将教育部门和学校实施的教育行为分为管理类行为和评价类行为。前者是指教育部门和学校基于行政职权而实施的管理活动，比如学校对违纪教师和学生的处分和处理，这一类行为的权力基础是行政管理权；后者是指学术性组织基于专业标准进行的评价性活动，比如学位委员会对学位论文的评定，学术委员会对科研成果的评判等，这一类行为的权利基础是学术评价权。当然，这个分类是比较简单的，在教育实践中有些教育行为实际上是复合性的，既有管理性质又有评价性质，比如在教育考试中，既有评价性的“试题命制和评阅”活动，也有管理性的“报考和监考”活动。

1.教育管理行为研究

教育管理行为与普通的行政管理行为有所不同，无法简单套用行政行为的相关理论，需要创造出教育法学上自己的法律行为理论，并针对不同类型的教育管理行为开展前沿问题研究。从教育立法学研究的角度讲，教育管理行为研究领域比较重要的议题包括：

一是招生考试行为。教育招生是教育法领域特有的法律行为。教育招生直接涉及公民的受教育权，并与教育公平这一重大社会问题息息相关。目前，在教育招生方面，管理依据主要还是行政机关的规范性文件（即“红头文件”），相关法律规范严重不足，因此教育立法学对此必须展开相关研究。在基础教育阶段，教育招生方面比较突出的问题是“学区划分”。在“就近入学”的原则下，学区划分直接影响学生入读哪所学校，在教育资源分配尚不公平的背景下，这一问题备受关注，也曾被 诉诸过司法审查程序。那么，学区划分的性质是什么，学区划分是否与家庭的择校自由构成冲突，如何保证学区划分的公平性，这都需要理论研究作出回答。在高等教育阶段，教育招生的问题更为突出。高等学校的招生既涉及学生个人的发展与未来职业选择，也关乎优质高等教育资源的分配公平，属于公众关注的热点议题。高校的招生权属于一种特殊公权力，其目的在于保证国家和社会的公共利益，表现为维护招生考试领域的公平正义，实现考生的受教育机会均等，保证有能力的人实现受教育权。在高等教育招生领域，目前备受关注的研究议题是教育考试立法问题，即如何制定科学系统的教育考试法，国家教育考试的范围如何界定，对高等教育考试如何进行规范化管理，如何以考试的公正促进招生的公平，预防各类招生腐败。

二是学生日常管理行为。学生在学校学习期间，学校对学生要进行日常管理，包括学籍管理、实习管理，以及在学生出现违纪行为后启动教育惩戒与违纪处分等。在基础教育领域，相关研究应该关注中小学管理如何实现教育与保护相结合，如何更好地尊重学生的平等权、受保护权、参与权等，以及在学生违纪后如何开展教育惩戒。在高等教育领域，相关研究应该关注如何提升高校学籍管理、违纪处分的法治化水平，以及校纪校规与国家法律之间的关系问题。

三是学位授予行为。授予学位是高校重要的管理活动，而获得学位则是学生的一项核心权利。当前，《中华人民共和国学位法》（简称《学位法》）已经确立了学位授予的基本条件和基本程序。在此背景下，理论研究应该关注的重点议题是：《学位法》相关制度设计的实践运行情况如何，是否存在改进的空间，未来如何将其纳入教育法典，如何在法典中对《中华人民共和国高等教育法》和《学位法》进行体系化整合等。

四是教师管理行为。强国必先强教，强教必先强师。高素质教师队伍对教育质量起到了关键作用，如何推进教师的专业化发展、捍卫教师的职业形象和社会信任，是教育立法学必须面对的问题。当前，《中华人民共和国教师法》正在修订，理论上需要重点讨论的议题包括：公立学校与民办学校的教师法律地位存在什么差别，中小学教师和高校教师的身份与权利存在哪些不同；如何构建起一套科学的教师职业保障和职业发展机制；如何设计科学的师德师风考核与奖惩机制等。

五是其他教育管理行为，比如教育领域特有的教育督导。现行的《教育督导条例》已经实施多年，很多规定已经无法适应快速变化的教育实践，该条例该如何修改、如何将其在教育法典中纳入，需要开展相应研究。

2.教育评价行为研究

有些教育行为不属于普通的行政管理行为，其特点在于这类行为涉及专业性评价，需要由行业内的专业人士按照特定专业标准作出判断。对于专业性的判断结果，不仅行政机关应当对其予以尊重，还可以免予司法的实质性审查。《学位法》第40条规定的学位论文的“学术复核”，就属于典型的教育评价行为。

在教育评价行为的理论研究中，主要的议题包括：一是教育考试中的评价行为。广义的教育考试可以分为招生类考试和测评类考试，前者是指高考、研究生考试、自学考试等国家教育考试，直接涉及学生能否获得录取资格，一般由教育部门主导；后者则指学校内部举行的各类课程学业考试，涉及学校对学生的知识和能力的评定。教育考试中既有管理性行为，也有评价性行为，如试题的命制与考试打分等。从理论研究的角度，对于教育考试中的评价行为，如何保证考试的公平性，考试争议该如何处理，需要予以关注。二是学术成果评价类行为。在高等教育领域，教师除了教学还要搞科研，学术成果评价就构成教育领域特有的评价行为。在科研成果的评定方面，包括优秀成果认定、学位论文的质量认定、学术不端的认定等，这些问题均属于专业性判断，那么应建立什么样的评价机制，由什么机构进行评价，对于评价结果不服的该如何寻求救济，能否参考《中华人民共和国体育法》中的“体育仲裁”建立教育仲裁机制，可否引入司法审查以及如何确立审查模式，都属于需要研究的重大议题。三是其他学术性评价行为。比如，大学学科评估问题，应该由哪些机构组织评估，评估结果如何运用，因对评估结果不服引发的争议该如何处理。再比如学位认证问题，对于学生在海外取得的学位，应该由什么机构进行认证，学位认证的法律性质是什么，认证的实质性标准和程序是什么，对认证结果不服的可否申请复议和提起诉讼等。

五、结语

法典是立法科学的集大成之作，代表了一个时代立法的最高水平。法典编纂向法学研究提出了要求，为法学研究布置了任务。“法典编纂为以自主性、原创性和创新性为重要着力点的中国法学自主知识体系的建构提供了良好的时代机遇。”教育法典的编纂是当前教育立法者、教育管理者、教育法学研究者的共同时代使命。成熟的法典要以成熟的理论做支撑，教育法典的编纂对教育立法学研究提出了要求，指明了方向，也注入了动力。“在朝向教育法法典化推进的过程中，无论是完善现有法律法规，还是制定新法，都应以法典化的目标与要求研究和确立教育法律关系，推进教育法律体系的内部协调与完善。”法典化背景下的教育立法学研究，应以“教育法律关系”为核心概念和逻辑起点，综合运用教育法学、立法学、教育学的研究方法与学术资源，按照教育主体、权利与义务、教育行为三个子课题开展研究，针对该领域的前沿问题、重点议题进行深入挖掘并产出高质量成果，构建一个体系完备、融贯自洽、科学合理的教育立法学自主学术体系，为中国教育法典编纂提供理论方案，筑牢理论基础。