内容提要：不太区分学段或不充分考虑学段实际，简单开展同一种形态的劳动教育，乃劳动教育实践的一种病症。基于大学生学习的实际需要和阶段特征，高等学校劳动教育最主要的努力方向，除将学生的专业学习与劳动世界建立自觉与自然的联系，以激发学生“专业报国”的内在学习动机和社会责任感，最重要的教育途径就应当是，建设与提供对大学生有一定智识挑战或智识吸引力的“劳动哲学”方面的专门劳动教育课程。这一课程建设须完成两个任务：一是提高马克思主义劳动价值观教育的自觉与深度，二是在劳动教育过程中自觉引入对当代劳动世界复杂性课题的讨论。无论作为一门课程还是一种学术，劳动哲学领域都有许多亟待深入探讨的严肃课题。
关键词：劳动哲学/ 劳动世界/ 劳动价值观
作者简介：檀传宝，北京师范大学教育学部教授（北京 100875）。
原文出处：《教育研究》(京)2023年第1期 第26-35页
高等学校劳动教育真正发挥立德树人、促进大学生全面发展的实际效能，首先要做到的，一定是认真贯彻因材施教的原则、关注大学学习的实际需要和阶段性特征。
一、当前劳动教育实践的一种病症
2020年，《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》明确要求，“根据教育目标，针对不同学段、类型学生特点……开展劳动教育”。《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》强调，职业院校应当“重点结合专业特点，增强职业荣誉感和责任感，提高职业劳动技能水平，培育积极向上的劳动精神和认真负责的劳动态度”；普通高等学校则应该“强化马克思主义劳动观教育，注重围绕创新创业，结合学科专业开展生产劳动和服务性劳动，积累职业经验，培育创造性劳动能力和诚实守信的合法劳动意识”。但由于种种原因，有学校不区分学段或不充分考虑学段实际，简单开展同形态的劳动教育，即所谓“动动手、流流汗”的教育。此乃劳动教育实践的一种病症。劳动教育存在的一个较为普遍的景观是：小学“种树”、中学“种树”，大学还在“种树”[1]。另有高等学校则“以采摘成熟果实的形式开展劳动教育”[2]。凡此种种，不胜枚举。一方面，这是高等学校劳动教育实践的懒汉思维使然；另一方面，也是相关劳动教育理论基础尚未认真夯实的结果。基于大学生学习的实际需要和阶段特征，高等学校劳动教育最主要的努力方向，除利用各门专业课的优势资源开展“学科劳育”，即将学生的专业学习与劳动世界建立自觉与自然的联系，以激发学生“专业(劳动)报国”的内在学习动机和社会责任感，最重要的教育途径就应当是，建设与提供对大学生有一定智识挑战或智识吸引力的“劳动哲学”方面的专门劳动教育课程。[3]
鉴于将“劳动哲学”作为大学劳动教育的专门课程尚处倡导和建构的初始阶段，本文旨在抛砖引玉，特别提请高等学校劳动教育研究者认真关注以下两个关于劳动哲学课程建构的重要命题，同时也提请高等学校劳动教育实践者特别注意开展以下两个方面的劳动哲学教育。
二、努力提高马克思主义劳动价值观教育的自觉与深度
中国教育，是中国特色社会主义性质的教育。包括高等教育在内的所有学段，开展劳动教育的共同与核心的教育目标，都是促进学生马克思主义劳动价值观的确立。不过在高等教育阶段，由于从小学、中学开始的对马克思主义常识的初步积累到大学阶段对马克思主义基本原理的相对系统的学习，大学生们对马克思主义劳动价值观的许多观点都已不再陌生。因此，大学在建设劳动哲学方面的劳动教育课程时，一是要自觉建立政治理论课与劳动教育自然、有机衔接；二是要努力聚焦马克思主义劳动价值观的确立，提高马克思主义劳动价值观教育的自觉与深度，亦即提高对这一劳动价值观解释的自觉与认识的深度。若将两个任务相比较，显然后者更为迫切也更为根本。
归纳起来，马克思主义劳动价值观的有关论述，主要存在于经济学、哲学、教育学三门学科之中。[4]但在这三门学科中，马克思主义经典作家的有关论述都有极其深刻的哲学意味。故本文所谓提高马克思主义劳动价值观教育的自觉与深度，提高对马克思主义劳动价值观解释的自觉与认识的深度，其实就是要求在三门学科的教学中都能将这一深刻的哲学意味予以最充分的揭示与阐释。
(一)劳动创造价值、按劳分配，是一种追求社会正义的价值论和政治哲学真理
在经济学领域，马克思主义关于劳动价值观的最重要命题是两个：一是“劳动创造价值”，二是“按劳分配”。
马克思(Marx，K.)认为，“商品具有价值，因为它是社会劳动的结晶。商品的价值的大小或它的相对价值，取决于它所含的社会实体量的大小，也就是说，取决于生产它所必需的相对劳动量。所以，各个商品的相对价值，是由耗费于、体现于、凝固于该商品中的相应的劳动数量或劳动量决定的。”[5]由于劳动剥削在资本主义社会中普遍存在并起支配作用，劳动已逐渐成为资本增殖的工具，自由劳动在资本主义生产过程中也逐渐演变为异化劳动，劳动成为对劳动者的压迫性力量。所以，在以生产资料公有制为基础的集体社会中，“不管个人所创造的或协助创造的产品的特殊物质形式如何，他用自己的劳动所购买的不是一定的特殊产品，而是共同生产中的一定份额”[6]。这就是人们后来通俗表述的“按劳分配”。当然，马克思在《哥达纲领批判》里曾经一再强调，按劳分配原则实际上仍然体现了一定的资产阶级权利。只不过在共产主义到来之前，人们只能按照某一客观尺度进行分配，这种分配原则只能是一定程度的合理性。
劳动创造价值、按劳分配，无疑是马克思主义政治经济学的重要命题。但这两个命题同时也具有强烈和重要的价值论和政治哲学的意味。正是因为一切商品的价值都是由体力劳动、脑力劳动所创造，或者都是人类的“抽象劳动”的凝结；所以，我们才说，劳动创造价值、劳动创造世界。也因为如此，对劳动者的剥削以及劳动的异化，不仅不人道，而且不公正。在社会主义社会，劳动成果分配的主要原则，也就应当是多劳多得、少劳少得、不劳动者不得食，即“按劳分配”。因此，主张劳动创造价值、按劳分配，本质上，是针对制造劳动异化、让劳动者受剥削悲剧的制度现实展开的社会批判。马克思的这一社会批判所追求的，无疑是一种社会正义。故从价值观的角度看，今天我们之所以要开展劳动教育，核心目标是要确立劳动光荣的价值观，拒绝好逸恶劳的旧道德。在此意义上，劳动创造价值、按劳分配，等等，就不再仅仅是一种经济学知识，而是一种追求社会正义的价值论和政治哲学的真理。大学劳动教育只有解释、揭示了这一真理，才能有效实现劳动价值观确立的核心目标。
(二)劳动创造历史、劳动创造人本身，是对现实和未来最具解释力的实践性命题
在哲学领域，马克思主义关于劳动价值观的论述主要是两个历史唯物主义的主张，即“劳动创造历史”与“劳动创造人本身”。
在马克思看来，只有人类的生产劳动才真正构成人类历史的基础，才是解开人类历史发展秘密的钥匙。“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身，而且，这是人们从几千年前直到今天单是为了维持生活就必须每日每时从事的历史活动，是一切历史的基本条件。”[7]不仅劳动构成“历史的基本条件”，历史是劳动创造的，而且人本身也可谓劳动的产物。“劳动是整个人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说：劳动创造了人本身。”[8]在《自然辩证法》一书中，恩格斯(Engels，F.)依据当时的科学研究成果，从人类起源角度具体论证了劳动在从猿到人的转变过程中起着决定性意义，即劳动不仅在人类的起源意义上创造了人本身，而且也在人类的进化意义上创造了人本身。[9]
在已有的马克思主义哲学原理等高等学校课程中，不乏对劳动创造历史、劳动创造人本身等历史唯物主义主张的理论阐释。但从高等学校劳动教育的视角来说，重要的不是哲学命题本身的理论诠释，重要的是要致力于将这些哲学理论转化为对历史发展、社会生活的具体分析与深度解释。换言之，劳动创造历史、劳动创造人本身，不仅是解释人类过往历史的理论主张，更是对人类生活现实和未来最具解释力的实践性命题。真正的历史唯物主义教育，也只有引导学生看到生产劳动、服务性劳动构成支撑全部人类日常生活的基础，特别是看到今天高科技(脑力劳动)越来越有力地形塑现实社会生活和人类的未来的现实历史进程，劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽等道理，才能因其生动、鲜活的生命力而为大学生内化。大学生们当下学好专业、未来积极投身创造历史的劳动实践的历史使命感与社会责任感，才能因此强化。
(三)人的全面发展、教育与生产劳动相结合，是造就新人的价值论和教育哲学主张
在教育学领域，马克思主义关于劳动价值观的重要论述，集中在“人的全面发展”“教育与生产劳动相结合”两个方面。
马克思、恩格斯所说的人的全面发展，首先是指人的“生产劳动才能”得到充分的发展[10]以及“体力和脑力的结合”。而以“自由个性”彻底实现为本质特征的全面发展高级形态的真正实现，则要到共产主义社会。“在共产主义社会里，任何人都没有特殊的活动范围，而是都可以在任何部门内发展，社会调节着整个生产，因而使我们可以随着自己的兴趣今天干这事、明天干那事，上午打猎、下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，这样就不会使我只是一个猎人、渔夫或批判者。”[11]在马克思的时代，全面发展所直接针对的，首先当然是资本主义社会工人阶级及其子女“片面发展”的现状。马克思指出，“分工使人变成片面的人，使他畸形发展，使他受到限制。”故“当一切专门发展一旦停止，个人对普遍性的要求以及全面发展的趋势就开始显露出来”[12]。“教育要使儿童和少年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能。”[13]“从工厂制度中萌发了未来教育的幼芽。未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合。它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[14]在此意义上，人的全面发展的理想、教育与生产劳动相结合的原则可以视为同一个教育论述的两个方面，后者可谓前者的实践路径。
劳动创造价值、按劳分配既是马克思主义政治经济学的重要命题，又同时是重要的价值论和政治哲学命题。与此类似，人的全面发展的教育理想、教育与生产劳动相结合的教育原则，一方面是马克思主义教育思想体系的奠基性的重要论述，另一方面也具有强烈和重要的造就新人(全面发展的人)的价值论和教育哲学的性质。说它们具有强烈的价值论色彩，是因为两个命题再一次彰显、强化了劳动对于人类发展的奠基性意义：教育与生产劳动相结合是“造就全面发展人的唯一方法”——没有与劳动的结合，教育就不能真正促进人的全面、和谐发展。说它们具有强烈的教育哲学性质，是因为两个命题提供了一种全新的教育目的与实践原则。“上午打猎、下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，这样就不会使我只是一个猎人、渔夫或批判者”所表达的，其实是一种理想的教育的目的——教育使得人“可以随着自己的兴趣今天干这事、明天干那事”之“自由个性”实现的伟大理想。诚如教育家苏霍姆林斯基所言，“所谓全面发展……在于使每个人在精通自己所从事的专业的同时，还有兴趣和能力进入任何其他的认识领域”[15]。而人的全面发展理想实现的实践路径，则如前所述，是教育与生产劳动的结合。改革开放以来，我国社会获得突飞猛进式的整体进步，但我国教育在实现自由个性意义上的全面发展方面也应该有更大的进步。全面发展教育目标的高水平实现，固然依赖于生产劳动的进步、物质基础水平的不断提升，但也有赖于教育实践对促进个性自由发展的高度自觉。后者无疑包括高等学校在开展劳动教育时，对大学生参与劳动教育的个性实际、专业实际、心理需求所应有的充分尊重。而这意味着，对目前形式主义劳动教育实践病态的坚决否定。
高等学校利用已有马克思主义政治经济学、历史唯物主义和教育学思想资源开展劳动教育是一个可行之策。但思想资源本身未必天然就具有劳动教育的性质。只有将分散在经济学、哲学、教育学中劳动价值论要素作充分的发掘并与劳动价值观教育目标作针对性、自觉性的链接，前述聚焦马克思主义劳动价值观的确立、提高对这一劳动价值观解释与认识的深度的教育设想才可能变成教育实践的现实。
三、自觉引入对现实劳动世界复杂性课题的讨论
高等学校劳动教育开展必须面对的实际之一是，相较于小学生、中学生，大学生更关注真实、复杂的劳动世界。这一方面是因为，高等教育是教育系统的终端，大学生毕业后就要进入职场——劳动实践的现场，学生都非常关注就业以及与就业直接相关的真实、复杂的劳动世界；另一方面是因为，高等教育是教育系统的最高端，大学生具有比小学生、中学生更高的知识储备、认识水平、认识能力，其学习内容的专业深度也前所未有，若教育内容安排没有引入对真实劳动世界复杂性的讨论，大学阶段的劳动教育就无法在智识上对大学生产生吸引力，即无法激发其对劳动教育的内在学习动机。而学习心理学告诉我们：没有内在学习动机、内在热情，则在任何领域不可能有真正高效的学习发生。所以，为了切实提高劳动教育的实效性，高等学校在开展劳动教育时，一定要在劳动哲学专门课程的教学中自觉引入对当代劳动世界复杂性课题的深入讨论，并与本文第一部分倡导的提高马克思主义劳动价值观教育的自觉与深度这一命题建立相互支撑的关系。
劳动世界的复杂性课题，涉及方方面面，无疑是一个有待系统、深入研究的领域。基于对目前与劳动世界关联密切的我国社会现实的观察，对劳动教育复杂性课题讨论的引入至少可以也应当包括关于异化劳动现实与自由劳动、不同价值劳动与劳动光荣、传统劳动分工与性别伦理三个方面的深入讨论。
(一)异化劳动现实与自由劳动讨论
与自由劳动相对应，异化劳动是劳动异化的结果，也是马克思关于劳动、劳动价值研究的一个重要的、杰出的思想成果。一般认为，马克思在《1844年经济学哲学手稿》中曾对劳动的异化作四个方面精彩论述。[16]
马克思指出，“人的类特性恰恰就是自由自觉的活动”，“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来，正是由于这一点，人才是类存在物”。[17]马克思充分肯定，劳动对于人的“自由自觉的活动”这一“类本质”的建构意义。反过来，“一个人‘在通常的健康、体力、精神、技能、技巧的情况下’，也有从事一份正常的劳动和停止安逸的需求”[18]。所以，只要是自由劳动，就没有人会厌恶或者故意逃避，而在马克思设想的未来社会(共产主义)中，劳动则将成为“生活的第一需要”[19]。
同时，马克思也指出，由于资本主义制度的存在，本应具有“自由自觉”性质的自由劳动却慢慢演变成了与劳动者为敌的异化劳动。首先，是劳动的对象、产品异化为对劳动主体压迫性力量。“工人生产的对象越多，他能够占有的对象就越少，而且越受他的产品即资本的统治。”“物的世界的增值同人的世界的贬值成正比”，“工人同自己的劳动产品的关系就是同一个异己的对象的关系”。[20]劳动过程也成为一种对劳动者异己、压迫的过程。“异化不仅表现在结果上，而且表现在生产行为中，表现在生产活动本身中”。在劳动过程中，劳动者“不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨、精神遭摧残。”[21]“他在自己的劳动中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸。”[22]“结果，人(工人)只有在运用自己的动物机能——吃、喝、性行为，至多还有居住、修饰等等的时候，才觉得自己是自由活动，而在运用人的机能时，觉得自己不过是动物。动物的东西成为人的东西，而人的东西成为动物的东西。”[23]进而，劳动过程中人与人之间的关系也因为劳动本身的异化而异化。“人同自己的劳动产品、自己的生命活动、自己的类本质相异化这一事实所造成的直接结果就是人同人相异化。当人同自身相对立的时候，他也同他人相对立。”[24]异化了的劳动不仅会生产出劳动者与劳动产品、劳动过程的异己关系，“而且生产出其他人同他的生产和他的产品的关系，以及他同这些人的关系”[25]，生产出了一个“跟劳动格格不入的、站在劳动之外的人同这个劳动的关系”[26]。
异化劳动或者劳动异化的本质，其实就是劳动实践本该有的人类“自由自觉”的“类本质”的丧失。“人的类本质——无论是自然界，还是人的精神的、类的能力——变成人的异己的本质，变成维护他的个人生存的手段。异化劳动使人自己的身体，以及在他之外的自然界，他的精神本质，他的人的本质同人相异化。”[27]也正是由于“劳动本身不表现为目的本身”而仅仅表现为维持劳动者肉体生存的手段，劳动才成为对于劳动主体的压迫性力量。所以，“只要肉体的强制或其他强制一停止，人们就会像逃避鼠疫那样逃避劳动”[28]。换言之，只要劳动的主体自由本性一旦回归，劳动的异化也就会自动被历史扬弃。而历史发展与教育进步的使命，都在于直面异化劳动存在的现实，并努力让异化劳动回归自由劳动。
在劳动教育实践中引入对异化劳动、自由劳动的讨论十分必要，在高等教育阶段则尤其重要。这首先是因为我国仍将“长期处于社会主义初级阶段”，社会生活中仍然存在大量的异化劳动的现象，且这些异化劳动现象就大量、现实地存在于大学生即将投身的职场。他们需要有充分的心理准备，需要有所认知，更需要有理性的应对之策的学习(对劳动者合法权益及其保护领域的法规的学习并形成相应的社会实践能力等)。反之，若高等学校在开展劳动教育时，完全无视劳动世界的现实复杂性，则不仅难以以理服人，而且会反噬劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽等正面价值观教育的实效。
从根本意义上说，对异化劳动的彻底扬弃应当从社会制度改造、历史发展进程那里去寻求答案。但教育工作者显然又不能简单机械地等待社会改革和历史进步的到来，高等学校劳动教育还应该在现有条件下做出内容与形式上的适当调整。有学者认为，马克思的劳动异化理论对当下劳动教育的启示是，“必须重视‘劳动’本身的改变，尽可能使学生的劳动具有主体性、多样性、社会性、科学性和对象性，促使他们在劳动中自由自觉地发挥自己的体力和智力，获得应有的发展，否则学生就可能会躲避和敷衍劳动”[29]。这一点，对高等教育意义尤为重大。高等教育是科学知识前沿的专业教育，专业教育就是劳动的准备。在此意义上，专业教育本身就是劳动教育。高等学校劳动教育中的“劳动”和“劳动教育”设计里都应该有更多的专业性、创造性、自主性等彰显劳动与学习主体自由的元素。高等教育阶段的劳动教育应当让大学生在接受劳动教育时获得更多满足其个性需求的自由劳动的体验。若让大学生脱离专业学习实际，与中小学生一样完成简单的“学工、学农”式的劳动功课，则划一、呆板、毫无学段特质的劳动教育不仅会被视为浪费时间的课业负担，更无法激发大学生对大学劳动教育的内在热情。
(二)不同价值劳动与劳动光荣讨论
人类社会的历史也是劳动形态不断演进的过程。不同形态、不同岗位的劳动，自然会有价值、价格上的差异。对于劳动教育的开展来说，问题的重点不在于不同劳动形态价值差别这一客观事实的认识，而在于如何公正看待不同价值的劳动形态的价值观的形成。一个典型的认识问题，就是如何正确认识、对待体力劳动和脑力劳动、体力劳动者和脑力劳动者的价值与贡献。
马克思明确指出，“比较复杂的劳动只是自乘的或不如说多倍的简单劳动。因此，少量的复杂劳动等于多量的简单劳动。”[30]也就是说，决定商品价值量的社会必要劳动时间是以简单劳动为统一尺度的，但少量复杂劳动创造的价值可能是“自乘的或不如说多倍的”简单劳动所创造的价值。换言之，商品中所含复杂劳动——脑力劳动的含量越高，商品的价值也越高。加上市场和价格的其他因素，商品中所含科学技术、脑力劳动的价值还常常会被进一步放大。这就造就了社会学家英格尔斯(Inkeles，A.)指出的，现代人的一个重要特征，即“重视专门技术，有愿意根据技术水平高低来领取不同报酬的心理基础”[31]。当英格尔斯问其研究对象，是否应鼓励孩子对机器的兴趣以及是否应当依据技术含量、产出多少而非个人愿望、兴趣来分配劳动成果时，“现代人很明显地会选择鼓励孩子在机器方面的兴趣，应当以技术高低和产量的多少来作分配报酬的根据等答案。他自然也觉得，只有这样做，才是公正的”[32]。因此，对“劳动创造价值”和“劳动光荣”等命题的认识，一定要与我们正确认识、对待简单劳动、复杂劳动或者体力劳动与脑力劳动的贡献、价值做符合现实的理性联结。
劳动创造价值，但不同劳动、不同劳动岗位、不同劳动者创造的价值肯定不同。因此，如何在承认差异的前提下平等地看待不同劳动的价值、不同岗位的劳动者，就成为一个需要认真讨论的哲学命题。当代中国社会在对待体力劳动和脑力劳动的态度上，曾经有过两种极端错误的认识。一种存在于改革开放之前，尤其是“文革”十年。当时对劳动形态认识的误区是基本上将“劳动”概念等同于“体力劳动”，其结果是将代表先进生产力的科学技术以及与此相关的脑力劳动、脑力劳动者的地位大大贬低，让本该在实验室劳作的科学家们到“田间地头”去接受“劳动锻炼”和“思想改造”，给无数脑力劳动者的个人生活和整个中国社会的文明进步都造成灾难性的破坏。[33]另外一种错误认识发生于改革开放之后。这一时期，在认识到“科学技术是第一生产力”“知识分子是工人阶级一部分”及脑力劳动的重要价值后，人们对脑力劳动的尊重程度总体上得到提高。但与此同时，社会上对于体力劳动、普通劳动者的尊重却日渐降低。加之多种分配方式并存等社会现实以及市场经济在价值观上的某些消极影响，人们对劳动价值的认识偏见慢慢叠加了社会阶层歧视，一些人形成好逸恶劳、希望少劳多得甚或不劳而获等价值偏差，突破人类道德底线。这也正是今天我们之所以需要重新大力倡导劳动教育的重要的社会原因或现实依据。
大学劳动教育在处理体力劳动和脑力劳动关系时绝不能重蹈覆辙、做简单化处理。劳动哲学课程的教学，应当让大学生意识到社会再发展，都仍然需要大量的简单劳动或体力劳动。虽然随着科学技术的不断进步，一些简单的体力劳动正在逐步被机器人等智能化方式所替代。但一些个性化、灵活性、需要人际关怀的劳动形态仍然有不可替代的珍贵价值。这一点我们可以从社会越发达定制化的产品和服务越来越受欢迎、第三产业在国民生产总值中的占比也越来越高的社会发展趋势中窥见一二。当然，与经济学意义上的“价值”相比较，尊重不同岗位的劳动者还有更重要的伦理学意义上的“价值”性质的理由。人人生而平等，所有劳动者都有同等的人格尊严，而尊重不同岗位的劳动者及其贡献，不仅具有社会主义价值观的性质，更是现代世界文明的重要特征。高等学校劳动教育应当与人权教育、民主法治教育或社会主义公民教育的开展自觉建立内在有机的联系。劳动哲学课程的教学，应当让大学生意识到脑力劳动、科学技术在人类社会发展中越来越重要甚至是决定性的作用。由于大学生是具有最活跃思维能力的青年人，他们未来多数人的工作也会以脑力劳动为主，高等教育本身也负有培养专业性、创造性的教育使命，故大学劳动教育应该更多聚焦“创造性劳动”，让大学生在接受劳动教育与其专业学习经验建立自觉和有机的联系。若不能在劳动教育的专业性、多样性、复杂性、社会性的教育设计上多动脑筋，大学劳动教育就一定会逐渐变成一门令大学生敬而远之的简单、枯燥、无意义的学业荒废或机械、规训的行为训练，难以取得应有的教育实效。
劳动形态及其价值的不同，不仅表现为体力劳动与脑力劳动的差异。依据不同的标准，劳动形态可以有不同的分类，如第一产业、第二产业、第三产业的劳动，又如单一劳动与复合型劳动、职业劳动与家务劳动等。本文对体力劳动、脑力劳动的形态及其劳动价值差异的讨论，可以视作一个以体力劳动和脑力劳动差异为典型案例的理论分析。但对这一案例的理论分析已足够证明，引入对因劳动形态不同而产生的劳动世界复杂性问题的讨论，对于高等学校劳动教育所具有的必要性、紧迫性和可行性。
(三)传统劳动分工与性别伦理讨论
劳动形态不同所导致的劳动世界的复杂性，也可以视作社会分工导致、增加了劳动价值判断的伦理风险。而这一伦理风险在劳动的性别分工上表现得最为持久、复杂且意义重大。不过，造成性别伦理问题的，首先不是现代大生产所导致的劳动分工，而是有关性别与劳动的历史传统或者社会文化分工。
在《争议性话题的教学》一书中，针对美国社会的“性别与公共生活”话题，诺丁斯(Noddings，N.)和女儿布鲁克斯(Brooks，L.)发表过一段精彩的评论。“在过去几十年里，女性在公共生活中已经取得了长足的进步。虽然女性工资仍然低于从事类似工作的男性，但是许多女性现在都已经在职业生活中获得了成功。严峻的问题仍然存在：我们是否错误地依据女性在由男性定义的公共生活中做得有多好来判断性别之间的平等？我们是否应该将传统的社会关切和女性的道德取向融合起来重新定义这个世界？为性别上的少数群体发声的人群日益增多，满足他们的需求和愿望是否有助于我们为性别多元取向的人群建构起最佳的生活环境呢？”[34]诺丁斯和布鲁克斯的这段评论，特别是她们所提出的“严峻的问题”，也适合作为劳动世界复杂性之性别视角的讨论。
首先，劳动哲学课程的确要提请大学生们警惕“错误地依据女性在由男性定义的公共生活中做得有多好来判断性别之间的平等”的问题。依据传统社会心理，不仅男生要有“男孩样”、女生要有“女孩样”，而且某些学科(专业)、工作岗位也更适合男生或者女生选择。“公共教育的目的曾经被界定为公共生活做准备，因此它主要针对男孩。女孩过去得到的教育，只满足了扫盲的基本要求。当他们受到的教育扩展到大学阶段时，女生过去所接受的教育就集中在家务管理、食品处理，托儿和社区服务等领域了；这与为男孩子们提供的博雅课程已截然不同。”[35]倘若某些女生选择某些看起来“更适合男性”的专业和工作岗位，对这一劳动的社会评价实际上也不会考虑女性比男性更多的付出而一味地要求女性和男性“一视同仁”。这一点，人们只要看一看在高等学校工作的女性教师所遭遇的许多不公，就不难窥见全豹。如果说男女之间的性别差异本来就不只是纯粹的自然差异，更带有某种历史传统、社会文化建构的性质；那么，正视迄今为止在劳动的性别分工方面广泛存在认识上的偏见和现实上的不平等，并努力追求在专业学习及劳动岗位选择上的性别自由、在劳动报酬实质上的性别平等，就不仅是一个社会制度改造的重要任务，还应是一个通过教育改造去努力实现的社会文化心理改造的时代课题。
其次，“应该将传统的社会关切和女性的道德取向融合起来重新定义这个世界”，也十分重要。诺丁斯一方面是一个坚定捍卫女性权利的伦理学家、教育哲学家，另外一方面她又将女性主义视角看作全人类(包括所有男性和女性在内)本该有的整体思维方式的一部分。“我无意将男性与女性分裂为两个阵营。我更主要的是呈现在我们每个个体身上都体现着的男性和女性之间的巨大分歧，并建议我们应该在双方之间建立真实的、辩证的、本质的对话，以实现男性和女性在道德事务上的终极超越。”[36]所以，诺丁斯宣称“我是一个女权主义者。但是我同时愿意为家人准备最好的晚餐，将家布置得温馨、漂亮，我也是一个‘小女人’。”[37]这一对性别二元对立思维模式的超越，不仅是认识论、方法论的更新，而且意味着具体教育内容的变革。“每个人都意识到家庭生活和养育子女对于增进健康、幸福和培养有道德的成年人而言有多么重要。那么为什么现在我们学校几乎都不教授这些话题呢？我们应当鼓励学生思考和讨论这些重要的问题。”[38]就像当劳动成为一种自由选择时没有谁会厌恶劳动一样，当人们超越劳动问题上的性别刻板印象和社会偏见之后，一种基于性别平等的家庭与社会劳动的合理分工就会“解放全人类”。故“应该将传统的社会关切和女性的道德取向融合起来重新定义这个世界”，不仅是公共生活改造的一种妥当的实践路径，更是一个辩证的教育建议。而且事实上，在某些先进的教育体系中，“男孩女孩都学一样的纺织课和技工课”[39]等教育安排已经成为现实，值得引入大学劳动教育的课堂予以讨论。
另外，也是挑战性最大的，无疑是对于劳动世界与性别的少数群体关系的讨论。性别伦理并不仅仅涉及女性权利、男女平等等议题。诸如，为性别上的少数群体发声的人群日益增多，“满足他们的需求和愿望是否有助于我们为性别多元取向的人群建构起最佳的生活环境”？[40]这样的发问，不仅是美国社会的问题，可能也越来越成为困扰中国社会和全世界的一个复杂性伦理与社会课题。一方面，世界各国对多元性取向的宽容程度已呈越来越高的趋势；但另一方面，作为东方社会的一员的中国社会对同性恋者的认知与态度都仍然带有十分复杂的情绪。但鉴于性别上少数群体的存在是一个可见的现实，又鉴于对这一群体的尊重或平等对待也是当代价值观教育的一大实践伦理课题，在高等教育阶段，我们显然已不能因为课题的“复杂”性而悬搁对当代劳动世界如何妥当处理劳动场域与性别少数群体有关的性别差异、性别平等问题的严肃讨论。
总之，在高等教育阶段，劳动哲学课程引入性别伦理视角十分重要。这不仅因为当代社会性别文化的进步势不可挡，而且由于我国高等教育进入普及化高等教育、半数的大学生是女性(一些学校女生比例已经大大超过男生)，性别上的少数群体在总量上也不容小觑，大学劳动教育理所当然应当注意引入对传统劳动分工与性别伦理的深入讨论。当然，性别的社会分工只是全部劳动分工的一个类型。只是由于它与性别平等等社会历史观念叠加在一起，劳动的性别分工及其看待的问题才成为一个需要讨论的价值观念问题。就像马克思认为的那样，既然分工是劳动异化的重要原因，所以，“只要分工还不是出于自愿，而是自然形成的，那么人本身的活动对人来说就成为一种异己的、同他对立的力量，这种力量压迫着人，而不是人驾驭着这种力量”[41]。只要社会条件正常，人们都会“有从事一份正常的劳动和停止安逸的需求”。按照这一逻辑，一旦女性和男性一样，劳动的选择都是“出于自愿”而非出于性别的刻板印象、社会偏见“自然形成”劳动分工，所有构成对女性或男性“异己”“对立”“压迫”力量的劳动，也就可能转变为性别意义上真正“自由”的劳动。
当代社会，劳动形态、劳动关系、劳动价值已经和正在发生日新月异的变化，劳动教育不能无视这些已经发生的变化、正在形成的变化趋势。上述关于异化劳动现实与自由劳动、不同价值劳动与劳动光荣、传统劳动分工与性别伦理的讨论，可视为对高等学校劳动哲学课程“自觉引入对现实劳动世界复杂性课题的讨论”这一建议的例举说明。高等教育是教育系统的终端和高端。高等学校基于学段特征开发“劳动哲学”课程的任务，迫切、重要且可行。高等学校开展劳动教育必须把握许多为这一学段所独有的学生发展、专业学习的特殊性，直面与学生们专业学习离得最近的劳动世界之复杂性课题的现实挑战。本文所集中阐发的两大建言，无论是努力提高马克思主义劳动价值观教育的自觉与深度，还是自觉引入对当代劳动世界复杂性课题的讨论，都是对高等学校劳动哲学教育应有重点的应激性思考。而无论是作为一门大学课程，还是一种学术研究，在劳动哲学领域，都还有许多本文尚未涉及又特别需要进一步探讨的严肃课题。由衷希望有更多劳动及劳动教育领域的研究者能够充分关注、认真投入对这些课题的理论探索，合力推进高等学校劳动教育针对性和实效性的提升。
原文参考文献
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