肖绍明 扈中平:重释“劳动教育”

选择字号:   本文共阅读 2630 次 更新时间:2014-04-08 13:57

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肖绍明   扈中平  

 

[摘  要]有关“劳动教育”是否与德、智、体、美等四育并列的讨论引发对教条主义的“劳动”概念和“劳动教育”的质疑和批判。究其本义,劳动蕴涵“辛苦”、“教养”、“实存”、“解放”等丰富的人性意义。当哈贝马斯等西方马克思主义者批判劳动解放理论的规范性缺失,宣告劳动“终结”之时,霍耐特的承认理论阐释了劳动的承认伦理,使劳动再次成为最基础的、无可替代的人类活动形式。批判教育学秉承传统马克思主义的劳动解放理论,吸纳霍耐特的劳动承认伦理,主张劳动教育应当具有人性解放、现实批判和承认伦理的人性意义。因此,劳动教育是追求自信、自尊和自重的解放过程,仍是实现教育目的的基本径路。

[关键词]劳动;劳动教育;人性;解放;承认

 

在中华人民共和国教育史上,“劳动教育”一直被视作自由全面发展教育目的的基本内容和重要途径。改革开放之后,我国教育理论界开始质疑和批判来自前苏联的、教条主义的“劳动”和“劳动教育”概念,兴起了有关“教育与生产劳动相结合”问题的大讨论。该讨论主要关注教育与劳动相结合中劳动的性质和教育的构成问题、教劳结合的历史进程、国外教劳结合概况以及教劳结合的新趋势等内容。[ 11]此后,瞿葆奎先生指出,虽然劳动教育极为重要,但与德、智、体、美等四育相比,无论从逻辑上,还是马克思、王国维等人的提法来看,它是另一类、另一层次的教育,因此,它不应当成为教育目的的一部分,而是实现“人的全面发展”教育目的的重要途径。[ 22]瞿老的反思和批判无疑是中的的。这引发我们进一步思考:何谓劳动,马克思的劳动解放理论是否已经“终结”,西方马克思主义理论能否发展传统马克思主义的劳动理论,批判教育学视域下的劳动教育有何种意义。在此背景下,本文试图重释劳动、劳动教育的蕴涵,重构其人性解放的意义。

 

一、重温“劳动”的人性意义

劳动教育不同于教育劳动,后者把教育视为劳动的一种形式,和生产劳动、文化劳动等相并列,而劳动教育是教育的一种形式,是和活动教育、交往教育等并列的教育活动形式。因此,如果假定“教育”是一个众所周知的概念,那么“劳动” 概念的意义就成为下面研究的重点。

(一)劳动的本义:辛苦与教养

“劳动”英文为“labour”,最早意指“工作”和“辛苦”(痛苦),最接近的词源为拉丁文laborem和法文labor。作为动词,它意指“犁地”或“在土地上耕作”,也指其他种类的手工工作和任何费力的工作。[ 33]在圣经故事里面,劳动被认为是在亚当夏娃偷吃禁果犯错之后上帝对世界上第一对夫妻施加的惩罚,因此,在以后的基督教教义里面“劳动”就意指苦行和被迫的行为。在11世纪的宗教改革之后,参加劳动是服从上帝的自然表现,是对上帝的忠诚。到中世纪末,劳动受到教会的保护,因为劳动是解决失业问题的最好办法。[ 44]

根据洛维特(Karl Lowith)的考证,在十九世纪,“劳动”和“教养”是市民社会的两个对立统一的实体,虽然劳动是“雇佣工人”的生存形式,“教养”是“有教养者”的特权,但是,获得市民教育的特权是“雇佣工人们”的追求,而有教养者必自称为“脑力劳动者”,借此为自己的特权争取合法性的外衣。从当时德国的“劳动”与“教养”相结合的国家社会主义运动,可见一斑,亦即:“国家社会主义把青年大学生送到劳动营,与人民相结合,用政治‘世界观’,即市民阶级教养的一种衍生物,来灌输给雇佣工人群众”。[ 55]

劳动在黑格尔(Friedrich Hegel)哲学体系中意指人创造自己的生活并同时塑造世界的基本方式和方法,是在完全普遍的精神概念下自我存在和异己存在之间的运动,因此它不是特殊意义上的体力劳动和脑力劳动,而是绝对本体论的意义上充满精神的活动,是相对于自然的“否定性行动”,是市民社会中“需要体系”中的第一个环节,因此,劳动的本质是:人只有生成才“存在”,人必须创造自己本身和他的世界。这种生产性的劳动发展出理论与实践上的“教养”,即多种多样的知识、设想对某些目的来说适当的手段的灵活性、对错综复杂的和普遍的关系的理解等。这里的“教养”与动词意义上的教育有直接的关联,因此,从这个意义上讲,劳动在本质上就是教育,它随时都在重新创造人性,惟有劳动才促进和解放人性。[ 66]例如,在黑格尔的主奴辩证法里面,奴隶通过劳动而成为自己主人的主人,和主人达成和谐,因此,劳动是一个“自己生育自己的神”,它使“人成为人”。

(二)劳动的存在论意义:实存

存在主义哲学家克尔凯郭尔(S. A. Kierkegaard)认为,劳动对于自我生成具有重要意义,因为,自我根据自己本身的运动是一个“自由的行为”,个人通过它而居于各种关系之上,但作为具体的个人,每一个人都首先必须吃、喝、穿和住,即必须“实存”(existence),为了实存,必需资本和货币,但如果没有他们,也只有通过劳动而生存。如果要把人当作人对待,那么每一个人的规定性都不是为了微薄生计或宽裕的生计,而是必须宽裕地享受这一生计,因此人是不死的。如果说前面出于生计的证明是从美学的角度看的,那么把劳动看成是人的义务,这是伦理学家的看法。他们认为,劳动自身并不是负担,而是一种伦理的砝码,它是相对于既不必也不能劳动的动物和植物所特有的完善,凭借自己的劳动挣得自己的需求,并恰好也在食物的筹措中保持了尊严的人。因此,人在为自己的劳动追寻一种“更高贵的名声”,这种名声规定着劳动与自己和他人的生活的关系,同时把劳动表现为他的荣誉和愉悦。

尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)批判劳动,其目的是捍卫需要充分时间、有闲暇去做的沉思。因为,他认为,现代世界不遗余力地推崇勤奋,才使劳动和闲情逸致之间、基督教的凝神和世俗的事务之间的等级秩序解体。而且,现代社会“充分利用时间”、“愚蠢而又狂妄的”勤奋更多地瓦解宗教生活,教育出无信仰的人。如果继续追问存在主义或生命哲学是否也有类似于“劳动”这样的概念,那么海德格尔的“烦”就是劳动概念的等价物,其双重含义是为人“烦神”和为某物“烦忙”。但是,根据奥古斯丁提出的“cura”的神学起源,这种实存的、本体的烦只有解释世界,却没有塑造世界的意义。[ 77]

(三)“劳动”的批判意义:解放

在深受黑格尔劳动概念影响的马克思哲学中,劳动首先意指生命活动,因为劳动不仅仅是维持肉体生存的一种手段,而且是类生活,是产生生命的生活,是人通过实践创造世界,改造无机界,证明自己是有意识的类存在物。动物的生产是为了满足自己直接的需要,其生产是片面的,而人的生产是全面的;动物只是在直接的肉体需要的支配下生产,而人不受、甚而只有不受肉体需要的影响才能进行生产;动物只生产自身,其产品直接属于它的肉体,而人再生产整个自然界,并且自由地面对自己的产品;动物只按照它所属的那个种的尺度和需要来构造,而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产,并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象。

17世纪之后,洛克(John Locke)把劳力和土地的紧密联系作为私有财产产生的必要条件。在亚当·斯密(Adam Smith)的《国富论》中,劳动成为政治经济学概念,意指生产要素。此后,其现代意蕴发展为抽象化的经济活动和社会劳动阶层。[ 88]马克思也从政治经济学意义上分析劳动,认为,劳动是劳动者真正的、活的财产,因为人是自然的存在物,通过对象化的劳动创造了在人类本身内在的自然、外部的自然环境之外的人化自然,从而实现“人的实现的自然主义和自然界的实现了的人道主义”。[ 99]劳动者所潜在的劳动力作为政治经济学的基础,它也具有“类”的丰富性,是历史的原动力,亦即:人类历史是人们生产着自身需要的物质生活资料的历史,进而,生产物质生活本身的劳动作为第一个历史活动,它是一切历史的基本条件。因此,马克思通过劳动发现了自然人性、历史人性之间的相互作用关系,但它们都是生命本体的创造结果。[ 1010]

 

二、重归劳动的人性解放意义

马克思的劳动理论揭示了劳动的人性解放意义,但其中的“劳动”是否具有伦理规范性,却备受质疑和批判,甚而其在人类活动中的基础地位也面临被其他人类活动形式取而代之的可能,劳动“终结”的论断也不断被人提起。

(一)劳动的“终结”:工具理性批判的视角

阿伦特(Hannah Arendt)把人类活动分为劳动、工作和行动三种类别,认为,劳动所维护的生命是无意义的,需要亚里士多德意义上的“制作”来拯救,如果劳动者要摆脱无意义的困境,摆脱“一切价值的贬值”,和在一个手段-目的的范畴规定了的世界内不可能找到有效性标准的困境,那么必须通过言说和行动的能力才能实现。阿伦特主张,行动不同于制作(或劳动)之处在于它需要周围他者的在场,他人的言行之网环绕行动和言说,并持续地对其发生作用。正是行动及其相关的言说让我们自己转化为人类世界,它无疑是人的第二次诞生。与劳动受制于必然性和工作受限于有用性不同,行动必然需要他者的在场和在世间的此在的展开。因此,它既离不开他人,依靠自己最初身体的显现、劳动和工作,获得他者的认同,又以自身的主动性创立自身的世界,“去行动,在最一般的意义上,意味着去创新、去开始,发动某件事”,“由于人的被造,开端的原则才进入了世界,当然这就等于说,在人类被创造之时,才出现了自由原则。”[ 1111]

哈贝马斯(Jürgen Habermas)批判马克思的劳动理论没有区分劳动和互动,完全注重劳动满足欲望的自然方面的意义,因此,马克思的劳动理论必然倚重生产工具,弃置以语言为标志的互动。换言之,作为中介的语言和劳动分别是相对于精神的客观性的命名意识和技巧意识(或工具意识),“‘语言’作为文化传统包含在交往行为中,‘语言’是‘互动’的前提。而‘劳动’作为工具性行为是孤立的活动,由于它的目标指向自然,因此永远都是一种独白式的行为,不能进入交往状态”。[ 1212]因此,劳动强调的技术生产力的解放,它和基于互动关系建立的完美的、辩证的伦理关系或规范,差异甚巨。这意味着,摆脱饥饿和劳累(劳动的目的)并不是必然地趋同于摆脱奴役和歧视(交往的伦理规范),因为,尽管劳动和交往之间存在着一种联系,但它们之间并不存在一种自动发展的联系。

萨林斯(Marshall Sahlins)认为,马克思劳动概念的社会性有贬低文化象征而强化自然化的倾向,文化不应当成为生产-劳动的结果,而是生产-劳动本身的重要构成部分。[ 1313]当代马克思主义理论家鲍德里亚(Jean Baudrillard)则批判现代社会中的劳动是“符号化生产”, 劳动作为一种无所不在的代码,压迫、控制、无时不在地侵入全部生活,“必须把人固定在各处、固定在学校里、工厂里、海滩上、电视机前或进修中——这是永久的总动员”,“重要的是每个人都成为网络的终端,虽然是微小的终端,但仍是一个词项(尤其是不能出现未连接的喊声),知识语言的词项,它处在语言整个结构网络的终点”。[ 1414]

总之,上述有关劳动中的“符号化生产问题、承认问题、交往问题和劳动终结论问题的讨论,指向了劳动解放和实现人的自由自觉创造性活动等问题,触及了劳动与人类的各种活动之间的关系”。[ 1515]

(二)劳动的“承认”:人的解放的伦理视角

哈贝马斯在宣布劳动“终结”之后,试图用互动取代劳动,建立互动或交往的伦理学,同时,他有关承认(acknowledgement)规范的论述颇有启发意义。哈贝马斯提出,只有在得到承认的劳动产品中,劳动和互动、工具活动和交互行动才具有相互联系,因为,在现实精神中,互动以法律上规范化的个人之间的交往形式出现,而人的法律地位作为法人必须通过相互承认的制度化来确定,其前提和基础是,个人作为通过劳动所生产的和通过交换所获得的财产的所有者,从人的内部自然而言,在劳动过程中其荣誉、生命与通过劳动产生的财产的不可侵犯性得到了统一。

法兰克福学派第三代思想家霍耐特(Axel Honneth)对劳动概念进行了新的探索。他认为,劳动应当是一个中性词,在马克思那里,劳动超越了经济意义,具有了道德和规范的含义,劳动表现了人与自然、人与人和人与自身内在性的关系。而且,劳动既是人的对象化活动,又是人与人之间的主动创造性活动。这种劳动一元论远比哈贝马斯的生活世界与系统的二元论更具有人性解放意义。虽然哈贝马斯认为只有在互动中才能发现和建立承认的伦理关系,但是,霍耐特认为,哈贝马斯的交往乌托邦中的承认关系本身就蕴含在劳动的承认关系中。霍耐特进而指出,社会劳动应当宽泛地嵌入到道德体验结构中去,当作个人自我保存、自我实现和自我解放的社会文化条件,是主体之间相互承认形式的物质基础和道德规范条件。[ 1616]

霍耐特认为,从哲学人类学的意义上看,劳动的规范内涵是主体之间的承认过程;从政治哲学的角度看,劳动也意味着实现社会解放和个体的自我认同。按照马克思的分析,平等的承认关系是劳动的最基本的条件,因为个人自我实现的要素就是主体间承认要素,通过生产的对象,一个人不仅可以把自我经验为具有特殊能力的个体,而且可以把自我理解为有能力满足互动伙伴要求的个人。换言之,人类主体就其结构而论,在生产过程中,不仅渐渐将自己的能力对象化而自我实现,同时还在情感上承认全体互动伙伴,因为他把他们当作是有所需要的共在主体。

 

三、重估劳动教育的人性价值

正因劳动的承认伦理的发现,确立了劳动教育的道德实践意义,而且,综合传统马克思主义和西方马克思主义对劳动以及劳动教育的阐释,劳动教育仍有重要的现实意义,其人性价值需要重估。

(一)劳动教育的人性解放意义

劳动是教育人性化的总体性特征,是在人所创造的对象世界的积极的关系中建构起“类的特性”或人的本质。在马克思主义教育理论看来,劳动教育的必然性诞生于人类生存所具有的原始的、必须通过改造自然获得基本的生活资料的必要性里面,而且,无论是劳动教育还是互动教育或对话教育,它们相互之间不可分离,而且两者之间相互作用,否则,会导致非人性化行动以及非人性的危险。其理由在于:如果生产仅仅是人与自然之间的生存关系,而忽略了生产中人与人之间的共存的实践本质,其结果是,人在生产中成为对象化活动的受动者和纯粹的消费者,人性异化不可避免地发生了。

劳动教育本身不仅仅是人对自然的改造和适应的目的性行为,更是人性有机体的活力和积极性表征,“劳动是人的自我表现,是他的个人的体力和智力的表现。在这一真实的劳动过程中,人使自己得到了发展,变成为人自身;劳动不仅是达到目的即产品的手段,而且就是目的本身,是人的能力的一种有意义的表现;因而劳动就是享受。”[ 1717]由于历史人性、自然人性、生命本体在劳动的具体的、历史的创造中形成体系,因此,劳动是人的全面发展的现实条件,甚而,在马克思看来,生产劳动与教育相结合是造就全面发展的人的惟一方法。马克思认为,共产主义社会就是人性复归、人得到全面发展的社会,而且,共产主义社会不是终极的、理想的设定状况或理想,而是一种不断消灭现存状况的现实运动,这个运动的条件是有现实前提的,那就是:在具体现实中劳动的不断发展和创造,及其结果,即劳动创造的财富的极大丰富性。

(二)劳动教育的现实批判意义

就劳动教育而论,马克思以前的教育思想家和教育家曾经或多或少地肯定劳动的社会意义和教育意义,但他们用人性去说明劳动,说明劳动与社会、教育的关系,把劳动抽象化,把劳动发展史中某种暂时存在的劳动形态绝对化,既无法解开劳动之谜,而且解不开教育和劳动的关系之谜。[ 1818]而马克思的劳动解放论揭示了,生产劳动是教育的基本条件,教育什么与怎样教育,离不开生产什么与怎样生产,生产力和生产关系结构、文化条件等制约着教育的发生及发展水平。这在教育现代性语境下仍然具有现实的理论意义。例如,批判教育学认为,教育并不像自由主义和进步主义者所鼓吹的那样是消除社会不平等的利器,教育能够解决社会的不公正等问题。美国批判教育学家鲍尔斯(Bowles Samuel),金蒂斯( Ginitis, Herbert )通过对美国教育的调查表明,即使对儿童期智商相似的人而言,教育成就也强烈地依赖于社会经济背景,最近五十年,子女所获得的受教育年数以来家庭背景的程度并没有变化,教育平等化意志都没有与所得平等化相结合。

当代美国批判教育学家阿普尔(W.Apple)认为学校、知识和教育者都是在经济再生产、社会再生产和文化再生产中创造和再造意识形式,这些意识形式维持着对社会的控制,包括了结构性原则、编码,特别是基于日常生活的常识性意识和实践。学校充当了文化和意识的霸权机构,充当了选择性传统和“合并”文化的机构。进入学校的知识是对较大可能范围的社会知识和原理进行选择的结果,它来自社会某方面的文化资本形式,反映社会集体中有权势者的观点和信仰。同时,通过“抽象的个人主义”使教育者在教育中脱离自己的真实的社会处境,丧失了批判能力和自我意识,这种孤立个体的潜在的影响使教育者和其他人几乎不可能再对广泛的社会和经济不公提出强有力的分析。也就是说,社会、经济和教育生活中抽象个体仅仅是一个抽象的观念,它并没有把作为一个经济、社会人的个体或者我们教育者自己的生活,定位到那种使个体满意的不平等的结构关系。这样,统治阶级不必再求助于显性的控制机构。[ 1919]

如果根据教育的生产劳动模式,那么教育就被视为经济再生产的场域,教育内容就是与一个不平等的社会的“需求”存在某种功能上的对等。阿普尔提出,学校不仅是可以将文化和意识形态施加于学生之上的场所,也是产出这些东西的场所,产出的过程充满了各种矛盾冲突,从而使我们重新审视反抗和现实文化的重要性。例如,来自劳动阶层的学生并不完全抗拒正式的课程设置,但他们通过各种抵制的方式,进行超出生产劳动模式所决定的必然性要求,甚而把自己保留在父母原有的经济轨道之内,这些自我选择和文化的反抗形式重新生成经济结构的“需求”,产生生产劳动模式和文化之间的对立关系,体现文化的相对的自主性,与生产力-生产关系、经济基础决定上层建筑等教育劳动模式相背离。[20]

(三)劳动教育的承认伦理意义

劳动教育也应当是教育活动的参与者为获得承认而斗争的过程和形式,他们希望通过他者的承认获得自我的认同,从而实现自我中人性的自然属性、社会属性和精神属性的统一。所谓承认,是指主体在他者中的自我存在,是社会交往中主体间实践自我关系的形成过程。根据泰勒(Charles Taylor)的定义,认同(identity)解决的是“我是谁”的问题,即一个人对于他是谁,以及他作为人的理解,我们的认同部分是由他人的承认构成的,同样地,如果得不到他人的承认,或者得到他人的扭曲的承认,也会对我们的认同有重要的影响。劳动和互动教育都蕴含着承认的规范性内容和相互承认的关系结构,“如果教育的力量和价值是在互动中实现的,那么,承认就是教育中最为重要的环节。”[21]

劳动教育蕴含的教育承认何以能人性化,这不仅在于教育承认增加或增强了人性中人的社会属性和精神属性满足的合理性条件,而且,放到历史中去考察,教育的承认形式所蕴含的道德动机存在于冲突的社会动力学之中,其追求解放与自由、平等的动力更能代表批判教育学的方向。根据哈贝马斯的交往行为理论来理解作为教育互动的主要形式的对话教育,虽然对话教育具有劳动教育所不具有的规范潜能,能通过阐发对话的有效性理解所蕴含的社会互动规则的过程描述生活世界的合理化过程,但是,它无法完全表现出劳动教育所具有的人的肉身欲望和行动的直观表现形式及其道德的直觉体验,因此,对话教育作为“没有革命的理性”,还需要追溯到更基本的主体间社会互动的前提中,寻找社会冲突和斗争的道德逻辑,再现社会承认关系的结构及其教育意义。

据此分析,一方面,劳动教育中的承认关系必须考虑各个主体的角色与身份,它们作为承认的对象,在家庭、市民社会和国家中分别表现为具有具体需要的个体、具有形式自主性的个人和代表个体的特殊性的主体;另一方面,劳动教育的承认伦理还需要从形式伦理学的角度考虑到实践自我关系,也就是说,从交往互动的规范角度理解作为情感需要的爱、作为道德义务的权利和作为特性与能力的团结三种之间的辩证形成过程,尤其是“否定的肯定性”过程,从而把承认和斗争作为目的与手段关系联系起来。

劳动教育的承认领域可以追溯到主体间承认的三种不同模式:体现基本自信的爱、表现自尊的权利和为了自重的团结。根据霍耐特的理解,在劳动教育的承认伦理中,儿童自信的前景内在于爱的经验,自尊的前景内在于法律承认的经验,自重的前景内在于团结的经验,所以,儿童的自我肯定的过程就是从情感需要中逐渐产生独立性、在普遍化的道德义务中感受到自己的上帝地位、从价值评价中形成自己的个性和能力的过程。而且,劳动教育的承认伦理中的这种肯定的自我关系,即一定程度的自信、法律保障的自主和个人能力的可靠价值,何以成为自我实现的必要条件。由于劳动教育的承认伦理确保了儿童的自我实现过程既去除了外在力量和影响,没有强暴、剥夺权利和伤害,又没有内在的阻碍,没有心理抑制,也没有恐惧,因此,“这些特别具有现代特征的社会互动模式形成了一幅不同承认关系的网络,在每一种承认关系中,个体都认识到在其自我实现的维度上得到肯定。”[22]

综上所述,在形式化、制度化教育中,劳动教育对工具理性等教育现代性问题仍然具有极强的理论批判性和实践改造性,而且,它是斗争和承认的对立统一,亦即:追求人的自尊、自重、自爱的人性解放过程。因此,劳动教育仍然是实现人的自由全面发展教育目的的基本径路。

 

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Re-interpretating the Humanity Significance of Labor Education

Xiao Shaoming & Hu Zhongping

Abstract:The discussion whether the "labor education" is tied with the education of morality, intelligence, physique and Aesthetic caused the query and critique of the dogmatism concept of “labour” and “labour education”. It is originally found that the concept of “labor” contains rich humanity meaning of "hard" "cultivate"" exisistence"" liberation "alike.When the labor liberation theory was critisized to lack of normative force and then was declared to be "end " by western marxists such as Harbermas, Honneth’s acknowledgement theory illustrating the acknowledgement ethics of labor makes it once again become the most basic, irreplaceable human activity form. Critical pedagogy, adhering to the labor liberation theory of traditional marxism and simultaneously absorbing the Honneth’s labor acknowledged ethics, advocates the labor education should have the humanity significance of liberating human nature, critiquing reality and acknowledging ethics. therefore, labor education is the liberation process with the pursuit of self-confidence, self-esteem and self-respect and is still the basic path of education purpose.

Key words: labor;labor education; human nature;liberation;acknowledgement

 

[作者简介] 肖绍明,华南师范大学政治与行政学院博士后,华南师范大学现代教育研究与开发中心工作人员;扈中平,华南师范大学教育科学学院教授、博士生导师。(广东省广州市 510631)


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