作者简介：李金飞，中共中央党校（国家行政学院）统一战线教研部讲师，中共中央党校（国家行政学院）铸牢中华民族共同体意识研究基地研究员。
“中华民族”是近代中国民族主义浪潮中出现的新概念，成为人们现代民族意识的生动反映，主要用来加强国人的团结，进行救亡图存的斗争。近代中国的“中华民族”观念所涉问题十分广泛，也引发了学界的高度关注，相关研究成果极为丰硕，中学历史教科书中的“中华民族”书写就成为研究的一个热点。然而，向来与历史学科关系密切的地理教科书，其关于“中华民族”的书写却尚未引发重视。地理学科以探索“人与地的关系”为宗旨，进行爱国护土教育，有其自身独有的学科特色。中学地理教科书从地理空间角度强化“中华民族”知识的教育，与侧重时间维度的历史教科书相比，既有共通性，亦有自身独特视角。此现象值得学界关注，相关教科书至少可以作为研究“中华民族”观念的一类文本依据。学界关于民国时期中学地理教科书的研究成果并不少，主要集中在梳理教科书的发展演变历程和对成果的介绍上，而关于文本内容的研究，则涉及爱国主义、国家安全教育、交通地理、中华优秀传统文化、边疆观念等。从总体上看，尚未有关于中学地理教科书里“中华民族”书写的系统研究成果。本文拟对此问题展开初步的探索，以期有助于进一步丰富对近代中国“中华民族”观的认知。
一、“五族”与国家的关系
清帝逊位，民国肇建，中国传统的王朝国家退出历史舞台。孙中山倡导的“五族”理念，成为民国立国的基本遵循。他提出：“国家之本，在于人民。合汉、满、蒙、回、藏诸地为一国，即合汉、满、蒙、回、藏诸族为一人。是曰民族之统一。”这段宣言表达了孙中山的“五族共和”理念，是以民族融合为路径建设现代民族国家。“五族”与民国之间的关系，成为最具影响力的主流意识形态之一，也深刻影响着文化知识的传播与文本内容的书写。民国成立以后，中学地理教科书均注重介绍“五族”与民国的关系，用来宣传五族同属一个国家的意识，增进对民族整体性的认知。中学地理教科书对“五族”与民国关系的书写，既体现在“五族”对民国建立产生的决定性影响，也体现在民国这一新政体的国家给民族关系带来的历史性变化。“五族”也成为民国中学地理教科书中极具政治色彩的一个表达用语。
民国政体以民主共和为突出特征，中学地理教科书将“五族”共同参与建国阐释为国家政体发生根本性转变的重要基础。民国成立后，中华书局顺应共和潮流，迅速出版了“中华教科书”，以取代清朝统治时期的教科书，书局在宣言书中说“立国根本在乎教育，教育根本实在教科书。教育不革命，国基终无由巩固；教科书不革命，教育目的终不能达也”。该书为适应共和潮流而出版，所以在民族关系的书写方面，编撰者把“五族”作为着重介绍的对象。“五族”对民国的影响，集中体现在国家政体的历史性变革上，即推动中国从延续数千年的专制政体，转变为共和性质的国家，“清帝逊位，乃合汉、满、蒙、回、藏为一大国，名曰中华民国，确定为共和政体”。这也成为民国时期所有中学地理教科书必备的基本知识点。1922年，北京政府开始实行“六三三学制”，并颁布了《新学制课程标准纲要》，商务印书馆据此出版了“新学制现代初中教科书”，其中，地理教科书的编写者是地理学博士王钟麒。该书将“五族”共创民国的史实视为共和政体区别于专制政体的重要体现：“中华民国是表示由汉、满、蒙、回、藏五旅［族］的大联合，共同组织的民主国，决［绝］不是某族独制的团体。”著名历史学家宋文炳等人编纂的《高中课本本国地理》则认为，就连民国的定名也都是因“五族”而产生：“合五族定名为中华民国。”
为宣传“五族”同属一个国家，中学地理教科书还书写了新国家对民族关系产生的影响。民国对整合“五族”为一家的重要贡献，在于消除民族隔阂、实现民族之间的团结，使国人能够在世界上有立足与发展的希望。“中华地理教科书”编纂的一个宗旨是注重对“边疆藩部不落贬词，以示五族平等”。从而在关于国家与民族的关系表达上明确写道：“中华民国合汉、满、蒙、回、藏五大民族以成立，域内皆为一家，不当更有种族之界限。”民国初年，商务印书馆推出的“共和国”系列教科书，是与中华书局竞争的成果，文本内容与“中华教科书”形成明显差异，但在宣传新国家、新政体的目标上却是完全一致。由谢观撰写的两卷本《共和国教科书本国地理》，在论述民国对民族关系的影响时这样书写：“今者，民国初成，方将合五族为一家，以竞存于世界。”
鉴于“五族”与民国之间的这种密切关联，诸多中学地理教科书不约而同地把普及各民族的同种同源知识作为共同的使命，以此强化各民族对同属一家人的认知。李廷翰编写的《中华中学地理教科书》表达了“吾国人民，概属黄种。……中华民国，可直称为黄种之国”的理念。而庄俞的《共和国教科书新地理》一书则写道，“四万万黄种”在世界诸种族群体中“开化既早，学术奥深”，从而传递了这样一种理念，那就是“世界人民，黄种最为繁盛，而我国尤繁盛中之代表也”。中学地理教科书对“黄种”相较于“白种”诸多优势的突出刻画，一个目的在于驳斥帝国主义以种族优劣论作为侵华借口的逻辑。而教科书有意塑造“同属黄种人”的身份认同书写，在很大程度上是受到了晚清以降进化论思想的影响。正如谢观《共和国教科书本国地理》所言：“优胜劣败、弱肉强食，此世界之所以多事也。”为共同的种族而战这一理念，蕴含着极为强烈的救亡图存动员意图，力图增强国人反侵略与实现民族复兴的信心。
中学地理教科书对“五族”“民国”“政体转变”三者逻辑关系的揭示，主要是为彰显新国家与历史上的王朝国家，尤其是满人建立的清朝的不同，同时也与清末革命党人持有的激烈反清理念相区别。中学地理教科书围绕“五族共和”知识展开书写，着重在“五族”与民国的相互影响关系上泼墨着笔，有着极为浓烈的政治色彩。这是出于巩固新生政权的需要，用来宣传民主共和的时代潮流不可逆转，而“五族”同属民国，也蕴含着颇为强烈的反专制理念。
二、“中华民族”概念的内涵
20世纪初“中华民族”概念出现以后，各群体围绕相关问题进行了反复而又热烈的讨论。中学地理教科书在运用此概念的同时，也高度重视对其内涵进行界定，从而表达出“中华民族”是指全体中国国民的意思。这是从国民身份层面建构对“中华民族”的整体性认同。
中学地理教科书发挥学科优势，借助国籍、疆域、人口等要素界定“中华民族”的内涵，使这一概念的指涉群体得以清晰呈现。这种以地理知识与视野为路径的界定方式，既彰显了地理学科的独特优势，也建构起一种关于“中华民族”内涵的认知框架。著名教育家缪育南编写的两卷本《新撰初级中学教科书本国地理》，在界定“中华民族”内涵时体现了鲜明的学科路径，该书开宗明义地反对“军国主义”、主张“民治主义”，并明确阐明：“我中华民国之人民当称之曰中华民族。”这一界定借助了地理学科的核心要素予以具体化。该书在“位置”一节，记录了东尽和西讫、南达和北至经纬的具体度数；在“疆界”中，标识了“陆界”与“水界”的起讫地点；在“人口”部分，则列举了1919年的全国总人口数字，“四亿四千八百四十八万三千八百人”。这些要素相互结合，使“中华民族”的内涵得以清晰呈现。张其昀编写的《新学制高级中学教科书本国地理》一书，集中体现了他的人文地理学思想。该书设有“中国之民族与人口”一节，直接表达了“中华民族”是全体中国人的意蕴：“中华民族合四万万人而成，为世界第一大民族。”
一个值得注意的书写现象是，在一些中学地理教科书中，“中华”与“中国”几乎被视为内涵相同的两个概念。丁詧盦编《新中学教科书初级本国地理》具有“取材丰富，措词简明，插图与注释亦皆详明易晓”的特色。该书将“中华”一词解释为“中国”：“我国为五千年古国，古称华夏，又称中华，国人普通［遍］称为中国。”事实上，在一些中学地理教科书中，“中华民族”往往与“中国民族”这个概念相互混用。如张其昀编写的《本国地理》在书写“黄帝陵”时称，“中华民族最古之纪念碑也”；而在描写“关东草原”的“民生”情况时则运用了“中国民族”一词：“松辽平原土地肥沃，气候优良，农田尚多未垦，实为我中国民族天留之农业宝库。”宋文炳等编写的《高中课本本国地理》，在文本内容里同时使用了“中国民族”与“中华民族”，如使用“中国民族”来描述“来源”“成分”“现状”“危机”，而叙述“历史统系”时则用了“中华民族”一词。在同一中学地理教科书中，受“中华”等于“中国”的影响，同时运用“中华民族”与“中国民族”两个词汇的现象并不少见。
中学地理教科书将“中华民族”等于“四万万”多的全体中国人，提供了除以民族描写“中华民族”外的另一种叙事方式，这在近代中国“中华民族”观的建构过程中有着极为重要的意义。在近代中国的一段时间里，存在着“中华民族”一词有时仅指代汉族、有时又泛指中国全体民族的现象。中学地理教科书对“中华民族”内涵的界定，在于能够对“中华民族”与“汉族”形成清晰的区分，汉族是“中华民族”的一部分或者主体部分，但却并不是“中华民族”的全部，“汉族又名华夏族，为中华民族的主体”。“中华民族”是由“四万万”人口的多民族所组成。
在中学地理教科书中，还有一种关于“中华民族”内涵的界定方式，就是将“中华民族”用于表达与外国相对立的中国各民族。这在抗战时期的中学地理教科书中表现得尤为突出。葛绥成的《高级中学用新中华本国地理》在阐释“中华民族”概念的内涵时，有一段形象的论述：“与非我族类者相遇时所发生的一个‘我’的意识，例如遇着一个美国人，就有他是美国人、我是中国人的意识发生。”而在他编写的《新课程标准适用初中本国地理》一书中，则是直接把“中华民族”与日寇置于对立面：“更于九月十八日用暴力占据我辽吉，后来又侵占到黑省，利用清废帝创造伪国，以摧残我整个的中华民族，这个问题不解决，实是我国民的奇耻大辱。”“中华民族”成为中国各民族对外表达共同民族身份时的一个用语，用来昭示各民族是有着密切联系的共同体，“总之我中华民族，虽有汉满等名称，而爱国之心理同，对外之意志一，毫无彼此的分别。”
“中华民族”指代哪些群体，这是最为基础的一个问题。关于“中华民族”的界定，很多时候是将其与各民族的关系，作为基本的叙事模式，从而逐渐形成“中华民族”的内涵是指中国的多民族。然而，此种定义在当时面临现实困境：那就是受限于时代条件，中国究竟有多少个民族尚无法形成统一认知。而运用国家、疆域、人口等信息来定义“中华民族”，颇为明显地加深了“中华民族”实体的清晰度。以“四万万全体国民”为整体的国民视角，是解读“中华民族”内涵时不可忽视的维度。从这个层面来讲，中学地理教科书在关于“中华民族”内涵的定义上，显示出学科上的一些独特优势。
三、“中华民族”的多元成分
在“中华民族”这一概念形成与发展的过程中，所要处理的一个核心问题，就是如何容纳中国的各民族，准确反映中国多元一体的民族格局。中学地理教科书注重阐释“中华民族”与中国各民族的关系，从而在关于民族成分的书写中，基本上形成了多元民族的成分说。也就是肯定“中华民族”是包含着中国的多民族，各民族无一例外均是“中华民族”的组成部分。只不过，对于中国具体民族的数量与多元格局的表述上，民国中学地理教科书多采用“五族”“六族”这类代表性民族成分说。
民国中学地理教科书在阐述民族构成时，多将“五族”视为“中华民族”的主要组成群体。如丁詧盦编《新中学教科书初级本国地理》强调：“我国民族，概属黄种，大别之则分为汉、满、蒙、回、藏五族。”只不过，并没有要表达中国只有五个民族的意思。因此，中学地理教科书在介绍完“五族”后，也都会说明中国还有其他民族的存在，尽管无法完整说清楚“五族”之外还有哪些具体的民族。王钟麒的《现代初中教科书本国地理》在介绍“五族”知识之前，特意运用“代表性”这一用语进行提示：“中华民国的成立，大家知道是五个可以代表特性的民族共同组合的。”也就是说，“五族”是中国多民族的代表性民族，但却不等于就是中国的所有民族。
在一些中学地理教科书中，直接把苗族与“五族”一起进行叙述，从而形成了“中华民族”的“六族”成分说。刘虎如的《新时代本国地理教科书》把“民族”作为单独章节介绍，并提出了“中华民族实在是很稳固的”这一观点，对于“中华民族”的成分，则是认为包含着华夏族、东胡族、蒙古族、藏族、突厥族、苗族。由北京大学教授、地理研究专家谌亚达编写的《高中本国地理》，是“本其研究的心得，教授的经验，于最新地理学的立场，阐明自然地理与人文地理两者的‘交互作用’及‘因果关系’，而写成这本高中程度的综合的本国地理教科书”。该书的第四章以“中国的民族”为题，具体展开关于“中国民族的起源地”“中国的人种”等相关知识的介绍，在阐述中国的“人种”时明确列出，中国的民族包括苗族、汉族、西藏族、满洲族、蒙古族、回族。王钧衡的《初中本国地理教科书》在介绍中国的民族时，是把六个民族并行罗列予以介绍。该书有一幅“中华民族分布图”，但在图内解释时，却标注了“中国民族分布图”，主要包括汉、满、蒙、回、藏、苗六个民族。作为第六族的“苗族”，显然与“五族”一起成为中国的代表性民族。
也有中学地理教科书直接论述了民族成分的多元性。缪育南编《新撰初级中学教科书本国地理》在书写民族的多元性时，对南方、西南的少数民族描述道：“今杂居于川、滇、黔、湘、粤、桂诸省山谷之间者，种类繁多。”从而表达“中华民族”包含着多个民族的意思。陈原编写的《中国地理基础教程》，在书写中国的“民族”与“少数民族问题”时，均使用了“中华民族”，并解释道：“中华民族这个名词，包括几十种民族”。这里的“中华民族”显然是一个由汉族与诸多少数民族组成的共同体。该书在描写“中华民族”的“子民族”即中国的各民族时，注意到了多元性与复杂性，并认为中国有几十种民族。只不过，少数民族的具体数量尚不明确，对此，该书也解释道：“事实上，除却汉族以外，中华民族还包括若干少数民族，这些少数民族大抵有二千六百多万。但这个数目自然也是估计出来的，并没有经过大规模的调查。”毋庸置疑，承认诸多少数民族的客观存在，成为阐释“中华民族”成分时极为关键的一个问题。
民国时期，关于“中华民族”的成分，有的中学地理教科书还体现了国民政府的“宗族”理念，表达了“中华民族”是由众宗族构成的单一民族。国立编译馆编写的《初级中学地理》直接运用“宗族”代替“民族”：“我国人民向来统称为包括汉人、满人、蒙人、回人、藏人，其实除这五大宗族以外，还有许多宗族。”当然，“中华民族”由宗族组成这一理论，并不能代表当时整个社会对“中华民族”的整体性认识，也遭到了诸多的批评。
四、中华民族的历史形成
中学地理教科书注重从地理空间上的分布状况，如各民族之间的散居、杂居、混居等，来说明各民族之间的密切关系，也是在回答中华民族何以能够形成的问题。只不过，在关于各民族如何形成“中华民族”问题上，中学地理教科书中占据主流的解释模式是汉族同化，与现代史学界关于“中华民族多元一体”以及“交互融合”的共识存在明显不同。汉族同化论忽略了边疆各族在中华民族形成过程中的重要性，因而难以呈现历史演进中多民族互动的复杂面貌。
中学地理教科书在论证各民族如何形成“中华民族”时，主要通过书写各民族在地理上的散居、杂居、混居现象予以说明。宋文炳等编写的《高中课本本国地理》在介绍少数民族的地理分布情况时写道，满族，“移居内地者亦不少”；蒙古族，“大部居内外蒙古，其余散居青海、新疆”；回族，“大部居新疆、甘肃、青海，散居内地者亦甚多”。邓启东编《高级中学本国地理》则将汉族分布的广泛性作为突出特征加以呈现：“今则蔓延及于全国各地，除以内地各省为根据地外，边疆各省区凡可以耕种的地方，都可以见到汉人的踪迹。”中学地理教科书不仅从空间领域描写了各民族的主要居住地，而且也会关注在中国疆域范围内的分布情况，从而表明各民族相互之间始终在发生联系、交往，而非孤零零地存在。
只不过，在各民族之间的关系上，汉族同化成为主要的解释模式。丁詧盦编《新中学教科书初级本国地理》提出了“五大民族，遂互相融合”的理念，但同时也认为，这种融合主要是通过汉族同化而形成。满族，“与汉族杂居于本部，故感被中国文化最久，血统亦殆混合”；回族，“今则散布于内地各省者，人数颇多，大半已与汉族同化。唯其风俗，仍守其宗教上之习惯”；苗族，“与汉族同化者亦多”。傅角今的《复兴教科书本国地理》，直接提出了“汉族同化的能力极大”这一观点，并以此来论述各民族之间的关系演变，如满族在清代“均已与汉人同化”，回族“已多与汉人同化”，苗族“渐趋汉化。故除深藏山谷的苗族外，其大多数已与汉无别，即所谓‘熟苗’”。
至于汉族能够同化少数民族的原因，一些中学地理教科书也进行了解释。谢观认为，汉族能够对少数民族进行同化，主要是因为“代握文化之中枢，为国内最多数之民”。世界书局分科编制的初中地理教科书，是“根据民族主义讲明本国的风土人情”，在阐释汉族同化的原因时把汉族人口多视为极重要的一个原因：“因汉族人数之多，远过于各族，所以以大吸小，以多化寡，各族已向一个系统的路上发展。”邓启东编《高级中学本国地理》则阐释了汉文化是汉族能够实现同化的一个主要原因，汉族“文化程度较国内其他各族为高，所有国内其他各族，过去大部分受汉族的同化，不过同化的程度有深浅不同而已”。
在中学地理教科书中，汉族同化也被认为是“中华民族”形成的一种主要方式。葛绥成主编的《新课程标准适用初中本国地理》就蕴含着汉族同化形成“中华民族”的理念：“各族杂居既久，来往复密，益以自然环境和生活相激荡，逐步汉化，以迄于今，畛域早经泯灭，已形成整个的中华民族了。”一些中学地理教科书认为，中国的少数民族之所以能够成为“中华民族”的一分子，一个主要的方式就是通过汉族的同化。张其昀在《新学制高级中学教科书本国地理》中这样回顾：“自三国以降，北方蛮族，南下牧马，中原百姓，多遭乱离，而蹂躏我者，卒皆归化于我；其最后之结果，当增加中华民族之分子。”
汉族同化解释模式，虽然肯定了汉族在“中华民族”形成中所发挥的主要作用，只不过，其争议性也较大。汉族同化宣传的是民族关系发展的单向性特征，汉文化的影响力大，但并不代表着当少数民族遇到汉族时，只会被同化。因此，汉族同化事实上忽视了少数民族在与汉族交往时的主动吸收层面。也有中学地理教科书意识到汉族同化论存在着的一些缺点，如陈原编《中国地理基础教程》就反驳道：“尽管有些人硬嚷着中国只有一个民族，那就是汉族，别的‘种族都已汉化’，或者‘×汉同源’，但是事实俱在，掩不住人们的眼睛。”中国有诸多少数民族客观存在，这是不容置疑的客观事实。
值得注意的是，在一些中学地理教科书中，也在谈“中华民族”同化的理念。缪育南编《新撰初级中学教科书本国地理》提出了各民族之间的同化：“昔以地域之关系，分为汉、满、蒙、回、藏五大族，实则各族血统多已混淆，俗尚亦趋同化。”葛绥成编《新中华本国地理》在谈“中华民族”的生活状况与特质时，也提出了“同化”，似在指“中华民族”的同化：“我国既合汉、满、蒙、回、藏、苗、黎诸族，组成一个大民族。经过长期间的同化，虽已大同，但也不无小异；即如同是汉族，也因各地风土、习惯不一，往往保守其特性不能尽同。”与前述汉族单向同化逻辑已有微妙差异。但从总体上看，各中学地理教科书中，汉族同化仍是主流的观点。20世纪30年代以后，一些中学历史教科书中，“民族融合”逐渐取代“汉族同化”成为书写“中华民族”形成的主要解释模式。相较于同化论的单向预设，“民族融合”的提法开始承认汉文化之外诸族的文化主体性，重视各族之间的双向作用。但在整个中学地理教科书中，“中华民族大融合”的理念却体现得不够，这也成为民国时期中学地理教科书中存在的一个局限。
与“中华民族”形成密切相关的一个问题，是“中华民族”的起源。只不过，相比于中学历史教科书将其作为必要知识点予以书写，在中学地理教科书中反而并没有成为主要的内容，仅是为数不多的中学地理教科书关注此问题。“中华民族”起源知识的介绍有着极为直接的现实针对性，那就是质疑晚清以降盛行的“外来说”。中学地理教科书引入地理学中的考古知识，试图证明中华民族起源于中国大地。值得注意的一个书写现象就是，一些中学地理教科书在论述这一问题时，常将“中华民族起源”窄化为“汉族起源”。李廷翰编《中华中学地理教科书》将汉族的起源追溯为：“汉族之源，就古史约略考之。五千年前，由帕米尔高原东下，经新疆而入甘肃。繁殖于北岭以北，黄河之两岸。”丁詧盦编《新中学教科书初级本国地理》关于汉族的起源则记述为：“当五千年前，相传起于昆仑之墟，渐次东下，最先繁殖于黄河流域。”宋文炳等人编纂的《高中课本本国地理》在关于“中华民族”的来源问题上，对东、西二“外来说”进行了质疑、否定，东来说“谓汉族来自东海外，其说附会过甚，人多不之信”；而西来说，“究属牵强，为识者所不取”。尽管该书也承认，由于时代条件所限，“中国民族之来源非目下所可知”，但也颇为注重对“中国本土说”相关知识和证据的介绍，“近自北平周口店发现人牙，考古学者谓为新石器时代之遗物，学者遂又有中国民族为土著而非外来者”。谌亚达的《高中本国地理》在解释《中国的民族》时，开篇就介绍“中国古人类骨骼的新发现”：“其一为巴黎博物馆派遣的德日进与黎桑二人在河套、陕甘地方的旧石器时代的遗迹、遗物的发现；（一九二二——二三年）又其一为周口店一洞窟中的人类的臼齿及头盖骨的发掘。（一九二七——二九年）”从中学地理教科书关于“本土说”的表述可见，这些证据的坚实可靠性有待进一步证实，关于汉族的起源实际上也并未形成一致的结论，“汉族来源，众说纷纭，大抵有史之初，已定居中原”。这种说法实际上是包含着一定的民族情感成分在内。但在民族危机之下，其所彰显出的进步意义，应当予以充分肯定。
结 语
民国时期，运用中学地理教科书书写“中华民族”这一概念，成为当时政府从基础性地理知识教育入手，来塑造青少年的“中华民族”观念，以及增进青少年对“中华民族”身份认同的重要途径。然而，应当看到的是，与同时期中学历史教科书中对“中华民族”知识书写的系统性与普遍性相比，中学地理教科书中的“中华民族”书写并不在整个教材文本中占据着主要的篇幅，因此，在内容介绍上也就并不如中学历史教科书那样全面。从总体上看，中学地理教科书中关于“中华民族”知识的书写比较固定，蕴含的问题也比较集中，主要围绕着“五族”与国家政体的关系，“中华民族”的内涵、成分以及形成等问题展开。只不过，中学地理教科书中也存在着一些尚未解决的问题，特别是由于中国的民族数量并未明确下来，从而影响到中学地理教科书对相关民族议题的完整阐释。而在中学地理教科书中，对中国的多元民族究竟是用“民族”还是“种族”也并不完全一致，似有混用与相互代替之嫌，尽管少量中学地理教科书也认识到两个概念的不同，但却并没有在书写用语上形成区别。关于“中华民族”形成的汉族同化诠释模式，其弊端是显而易见的，却在中学地理教科书中成为主要的知识点。总之，本文所涉民国时期中学地理教科书中关于“中华民族”相关知识的书写，有着诸多的历史反思之处，或可为今天的铸牢中华民族共同体意识入教材、入课堂提供一些启发。
原文载《安徽史学》2026年第4期，注释从略。文章转载自“安徽史学”微信公众号。
