摘要：当前对构建中国教育学自主知识体系的研究已经进入高原期或陷入瓶颈期，要实现突破并保持研究方向的正确性，就必须严格遵循知识生产的内在逻辑。可以从本体论、认识论、价值论、实践论等方面，进一步深化相关研究。本体论回答何为中国教育学自主知识体系这一问题。对自主的理解不能泛化，要聚焦于中国与世界的关系，坚持以我为主、为我所用，自主不是自闭也不是复古。西学东渐以来，经过一百多年的努力，我国已经建立起教育学自主知识体系，但是质量还不够高，“有而不优”是对我国教育学自主知识体系状况的客观评价。要为教育学知识设立“门槛”，不是所有的关于教育的文字表述都可以称为教育学知识。教育学知识属于社会科学知识，对于教育现象要具有描述、解释、预测功能。认识论主要关注教育学知识的生产与检验，要慎重提出概念以防概念膨胀。教育学知识的质量主要取决于命题的质量，可以把中层理论作为教育学知识体系建设的未来方向。教育学知识体系建设不能回避价值问题，价值介入并不影响教育学知识的客观性与普遍性，应该把价值作为重要研究对象，探讨何种价值观指导下的教育行为最有利于学生的全面发展、个性发展、可持续发展，要弘扬公平、正义、民主、自由等全人类共同价值，并对中国传统教育学知识进行价值甄别。教育学知识产生于实践并在实践中得到检验，研究者要深入实践并采用多种方式研究实践中的真问题，要与实践者协同生产知识，要充分挖掘实践性知识并进行概念化、抽象化，以上升为抽象程度更高的理论性知识。

关键词：中国教育学; 自主知识体系; 社会科学; 知识生产; 研究方法; 价值; 教育实践

本文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2026年第6期 #中国教育学自主知识体系建构 栏目

褚宏启，北京师范大学中国教育与社会发展研究院首席专家，教授、博士生导师，中国教育发展战略学会副会长。主要研究领域为教育发展战略，教育政策与法律，教育管理。

2022年4月25日，习近平总书记在中国人民大学考察时指出，“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系”（习近平，2022）。2024年党的二十届三中全会审议通过《中共中央关于进一步全面深化改革 推进中国式现代化的决定》，要求“构建中国哲学社会科学自主知识体系”（中共中央，2024）。可以说，构建中国哲学社会科学自主知识体系是一项政治要求。学术界对此迅速做出反应，2022年5月《法制与社会发展》发表《加快建构中国法学的自主知识体系》一文，此后，除了中国哲学社会科学自主知识体系构建的总括性文章外，各学科自主知识体系构建的文章纷纷发表。可以说，自主知识体系构建在哲学社会科学领域，几年来一直是研究热点，风头无两，至今延续。对教育学自主知识体系构建的研究，与整体的政治氛围与学术氛围一致，相关课题立项、专题研讨、论文发表等也是纷至沓来，蔚为大观。教育学自主知识体系的第一篇文章《教育强国建设的理论供给——中国教育学自主知识体系建构座谈会综述》发表于《教育研究》2023年第5期，此后，除了中国教育学自主知识体系构建的总括性文章外，教育学各分支学科自主知识体系构建的文章也陆续发表，按发表先后顺序排列，涉及的学科或领域有高等教育学、职业教育学、基础教育学、教师教育学、教育管理学、课程与教学论、家庭教育学、教育人类学、学前教育学、互联网教育学、教育技术学、学校体育、民族教育学、高等教育管理学、教材学等。

可以说，这些研究对教育学各分支学科基本实现了“全覆盖”，且形成了基本一致的一些认识，例如，中国的教育学自主性不够，对国外的教育学、对其他学科具有依附性；尽管有一些进展，但是自主知识体系还没有建立起来，服务实践的能力不足，国际话语权与影响力不够；建构中国教育学自主知识体系，要基于中国教育实践，吸收国外知识资源，教育学知识要联系实际、指导实践并在实践中接受检验以臻完善。已有研究为进一步研究提供了基础，不过学术界也有一些共同的感受，那就是，这些讨论尽管只有几年的时间，但是已经进入高原期或陷入瓶颈期，似乎该说的话都说完了，难以再有实质性的突破。

总体来看，已有研究对过去教育学自主知识体系建构的评价过低（过于悲观），而对不远的将来能取得的成就又期待过高（过于乐观），没有看到这二者之间存在矛盾。当前研究的一个共同看法或者一个基本判断是：我国教育学自主知识体系还没有建立起来。清末西学东渐以来，尤其是1901年具有学科性质的教育学引进以来，已逾百年，经历多代人的努力和探索，中国教育学自主知识体系难道还没有建立起来，而是一直被国外尤其是西方进行知识殖民？中国的教育学人难道就如此被动与无能？如何客观评价前人的研究？如果当前我国教育学自主知识体系还没有建立起来，那么，面向未来，何时能建立起来？是不是一提出自主知识体系建构的要求，就马上可以大有作为并取得很大成效而过去只能在黑暗中摸索？再进一步追问：即便在不远的将来把自主知识体系建立起来了，又与现在的知识体系能有多大区别？或者说，能有多大的改进？笔者对此并不乐观。

最为关键的是，许多文章没有严格从“知识生产”的视角讨论知识体系的构建。只有严格从“知识生产”的视角讨论知识体系构建，才能体现讨论的专业性与严谨性，才能实事求是地评价过去与预测未来。因此，我们必须把自主知识体系构建当作一个严肃的学术话题，遵循知识生产的程序与规律去进行严谨的讨论。

如何客观评价当前我国教育学的知识状况？常见的话术是：已经做了很多工作与探索，但是与各种客观要求相比做得还“不够”。此类说法永远正确，没有风险，将来还可以继续这么说，但是需要明确的是：怎么才算“够”？即便不够，努力的方向是什么？怎么做才能让教育学知识稳定、健康增长？相关的知识生产机制与评价标准是什么？当前以及过去，各方对教育学的知识状况都不满意，都认为总体状况不佳，那么，需要追问的是：这种不佳状况是如何造成的？是对传统借鉴不够，或对国外移植过多，还是出了别的问题？比如，专业精神不足，研究方法落后，抑或深入实践不够？

所有上述问题的澄清，都必须回到几个最基本的问题上：何为知识？知识如何生产？知识如何检验？本文基本的观点是：并不是关于教育的所有文字都能称为“知识”，必须为知识设定一个较高的、客观的、有共识的门槛，知识的生产和检验都要有严格的要求，只有较高的门槛和严谨的程序才能保证教育学自主知识体系具有较高质量，而不仅仅是鱼龙混杂、良莠不齐的“文字的海洋”（还称不上是“知识的海洋”）。

本文将紧扣知识的本质与知识生产的内在逻辑，从本体论、认识论、价值论、实践论等方面，针对当前关于中国教育学自主知识体系建构的研究追问一些问题，并尝试做初步回答，以引起对这些问题的关注，并深化和细化相关讨论。

一  本体论：何为中国教育学知识体系的“自主”

本体论追根溯源，关注的是事物的本质。本文的本体论问题就是要回答“中国教育学自主知识体系”的本质是什么，它可以进一步拆解为两个问题：何为中国自主？何为教育学知识体系？中国哲学社会科学自主知识体系构建、中国教育学自主知识体系构建的核心与重心，是强调“自主”，是凸显主体性。本节内容主要讨论何为“中国自主”，下一节内容再讨论何为“教育学知识体系”。

（一）对“自主”的解释不能泛化

哲学社会科学包括很多学科，这些学科都有构建自主知识体系的必要性，但是轻重缓急有很大差异。构建哲学社会科学自主知识体系的首要动因不是学科自身发展的需要，而是国际意识形态斗争与话语权竞争的需要。改革开放以来，中国迅速崛起，但是哲学社会科学方面的国际说服力、感染力、传播力和影响力不够，与中国的国际地位不相匹配，因此需要在国际上讲好中国故事、讲清中国道理，说明中国道路、中国模式的合理性。简言之，就是要通过讲清楚“中国之理”来论证中国之路、中国之治的合理性，尤其是讲清楚中国特色的政治制度、经济制度、法律制度等的合理性，以维护国家安全并促进国际合作。因此，政治学、中共党史党建学、发展经济学、纪检监察学、国家安全学、中国边疆学等学科亟待建立自主知识体系，这些学科都属于争夺国际话语权的急需学科，“急用先建”是基本原则。

与这些学科相比，教育学不属于急需学科，不具有如此的紧迫性。但教育学具有另外意义上的紧迫性，在教育强国建设背景下，教育是建设现代化强国、实现民族复兴的先导性、基础性、战略性工程，具有“兵马未动，粮草先行”意义上的急迫性与重要性。教育学自主知识体系的构建有利于改进教育的知识状况，可以更好回答“强国建设，教育何为”这一重要问题。讲清楚其中的诸多因果关系，可以对实践进行精准干预，从而提升教育实践的质量，促进我国教育更优更强。

有的研究把“中国”与“自主”分别解释，有的研究则把二者放在一起解释并使用“中国自主”的说法（刘庆昌，2025；曾天山、马丽琳、吕建晴等，2025）。笔者认为放在一起解释更为恰当，我国在国家层面上、从国际关系视角提出中国哲学社会科学自主知识体系构建，所强调的就是作为一个国家的知识体系的自主性。

现有研究对自主的解释，概括起来包括相对于国外（西方话语）、相对于其他学科（其他学科话语）、相对于政治（政治话语）、相对于实践四个方面的自主，要求厘清中国教育学与外国教育学、教育学与其他学科、教育话语与政治话语、教育理论与教育实践等几个方面的关系（程天君、李政涛等，2023；刘振天，2023）。这种对自主的解释，要求中国教育学自主知识体系要体现中国品性而不要被外国尤其是西方理论所主导所殖民，要体现教育学的学科立场而不要成为其他学科的“跑马场”，要体现教育学的学术品格而不是政治话语的简单移植与套用，要基于实践但又不与实践相混同。四个方面的自主都值得讨论，都很有价值，但就“中国哲学社会科学自主知识体系构建”中“自主”的本义而言，是指相对于国外尤其是西方的“中国自主”。“当建构自主知识体系成为国家战略需要，这里面包含更多政治层面的诉求，承担打破西方话语垄断、提升国际学术话语权和竞争力的政治使命。”（郭仕，2023）当前对于自主的认知，比较全面，具有很高学术价值，但在当前语境下，可以聚焦到“中国自主”这个方面进行讨论，以免有宽泛之嫌。

（二）我国已经建立起教育学自主知识体系但是质量还不够高

即便把“自主”聚焦为立足中国的主体性，依然有一个问题需要追问：西学东渐至今，经过一百多年的努力，我国还没有形成教育学自主知识体系吗？本文认为，中国已经有了教育学自主知识体系，只是还不够成熟。“有没有”与“优不优”（成熟不成熟）是两个根本不同的问题。不能把“有而不优”降格为“没有”，不可妄自菲薄、自我矮化。

中国的教育学自清末以来，尤其是改革开放以来，已有巨大发展，旧貌早就换了新颜，其进展特别是在数量与规模上未必比任何一种社会科学差。教育学的研究领域愈益拓展、研究方法更加规范、研究成果总体质量不断提升，年轻一代研究者的方法素养越来越高。许许多多的学者在自己的教育学分支学科或某个研究方向，进行了积极探索，产出了大量的研究成果。当然，这些成果在研究质量上、在方法规范性上，可能与其他社会科学相比还有距离，可能还没有很好地联系实际并指导实践，但这些问题可能在很多国家都同样存在，不同国家的教育学知识体系都存在类似的这样那样的问题。教育学在社会科学中地位一直不高，中外皆然，教育学常常处于歧视链的末端（钱钟书的小说《围城》中就有相关描述），教育研究者也认为教育研究存在诸多问题，自我评价不佳。

但是，不能说水平低就不是自主的，只有水平高才是自主的。不同年代、千千万万的教育研究者在中国的土地上，研究、思考中国的教育问题，用中国的语言翻译外国的教育著述、发表自己的成果，并将古今中外的理论应用到实践中，难道这些还不足以证明“中国自主”吗？对于国外教育学知识的生搬硬套、简单移植、照本宣科等现象，在讲课中、在教材编写中、在研究中也是存在的，但属于个别现象、局部现象，不能以偏概全。当前，中国教育学界在讨论中国教育学自主知识体系构建问题时，存在自我贬低现象，实际上是不自信的表现，很不可取。

我国已经建立起了中国教育学自主知识体系，尽管这个体系质量还不够高，但在“中国自主”方面，一百多年来许多代人持续努力，做得并不差。受种种因素的影响，当下的中国教育学知识体系就是这个样态、这个水平，而且只能达到这个水平，这个账必须认，否则不是历史唯物主义的态度，而是走向了历史虚无主义的误区。简言之，中国“已有”自主的教育学知识体系，尽管还处在“不优”阶段。“有而不优”是对中国教育学自主知识体系的客观认知。

（三）建设自主知识体系要处理好中国与世界的关系

知识体系建设中的“中国自主”问题，核心是处理好中国与世界的关系问题。

自主性不是指不受国外影响、保持自身知识“血缘”的纯洁性。《大学》《学记》《劝学篇》《师说》等都是纯粹的中国教育理论。有学者强调本土知识，认为中国教育学自主知识体系“应体现出知识来源的强烈本土性”，尤其是以儒家思想为代表的知识（侯怀银，2023）。本文认为，本土性教育学知识并不仅限于儒家或古代，从古至今的各家各派，都可以成为知识来源。特别需要说明的是，西学东渐至今，我国已经不存在纯粹的中国本土性教育学知识，血缘的纯粹性已经不在，但这不是坏事而是好事。

西学东渐主要是指晚清民初西方学术思想向中国传播的历史过程。这种传播由表及里，先是军事、经济与技术层面（物质方面），后到制度层面（政治方面），再到文化层面（思想与学术方面），依次对应于洋务运动、维新运动与辛亥革命、新文化运动。三个阶段均有相应的教育思潮，并产生了相应的教育思想与教育知识。西学东渐于20世纪初进入盛期，与起初以传教士作为主要传播主体不同，中国知识分子成为主体，他们在西学传播过程中，逐渐由被动变为主动，由附从地位升为主导地位。译书从多到少依次为社会科学、自然科学、应用科学，与此前几十年的译书顺序正好相反，这表明中国输入西学，已从以器物、技艺等物质文化为主转为以思想、学术等精神文化为主。我们现在日常使用的许多名词、术语，都是那一时期的“新名词大爆炸”所确立的。西学对中国社会影响广泛而深刻，通过品种繁多的译文版本，形形色色的报纸杂志，遍布各地的新式学校，西学的影响逐渐从精英阶层扩大到社会基层。可见，西学东渐不仅影响到中国的知识形态，也影响到中国的实践形态与生活日常，从此以后，就谈不上还存在发自于古代儒学的知识与实践之血统纯粹性，知识与实践都变成杂交、杂糅的了。教育知识与教育实践也是如此。这些外来的知识，不仅改变了知识形态，也改变了我国教育实践的状态。

清末以降，包括新中国成立以来尤其是改革开放以来，我国已经从国外译介很多、吸收很多，可以说根本就不存在纯粹的中国教育学。拿来主义并不丢人，拿来之后，适合我用，用之有效，就是我的，就是“自主的”。拿来主义本身就包含主动性与选择性，就体现了自主性。拿来之后又进行了加工创造，那就是自主性的更高境界了。如果要保持所谓的纯洁性，除非把国外的影响从当前的教育学知识中一概剔除，而这显然是不可能的，也是极端愚蠢的。如同一个学者所问的：具体到高等教育学领域，自主的高等教育学知识体系是一种排除了洪堡、纽曼、马丁·特罗理论的自主知识体系，还是在他们的知识体系基础上构建的一种“自主”的知识体系（陈洪捷，2023）？答案显然是后者。实际上，从20世纪初开始，我国对于外来的教育学知识，就不是简单地照抄照搬，而是洋为中用且在此基础上进行自主创新。王国维1901年翻译了日本立花铣三郎编著的《教育学》，1905年就编著了中国第一本《教育学》（顾明远，2022）。民国时期我国学者的教育哲学著作，无论是师从德国的古典哲学，还是师从美国的实用主义，都有自己严谨的体系和明确的观点，“是中国的而不是外国的，在其中渗透了他们的心血和创造性的劳动成果”（高伟，王晓晓，2024）。陶行知把杜威的教育理论“翻了半个筋斗”运用于中国教育实践尤其是乡村教育，更是体现了其教育理论与实践的自主性、创造性。改革开放以来，我国教育知识生产呈现出蓬勃之势，总量、质量均大幅超出以往，其自主性与创造性更上层楼，为我国各级各类教育的历史性跨越提供了强有力的智力支持。

我们要正确理解“自主”。自主意味着“以我为主，为我所用，兼收并蓄，发展壮大”，不是排除异己、党同伐异、脱钩断链，不能自说自话、自娱自乐、自吹自擂，尤其不能“自嗨”，否则会导致自我边缘化甚至自我孤立化。

自主不是复古。自主不是回到西学东渐之前的古代，现在包括教育学科在内的很多学科、很多学者，喜欢拿古代说事，似乎中国古代的教育学知识最纯粹，没有受到外来文化的“污染”。古代诚然是教育学知识体系的来源，但不是主要来源，更不是唯一来源，通过“寻根问祖”不能满足现代教育学知识体系在量和质上的双重要求。厚古薄今不是一条合适的知识生产路径。

自主不是自闭。自主体现的是自信，不是自闭，不是自负，否则就成为自欺。越自主，就越自信，就越开放。自主的对立面是依赖和依附，不是开放和学习。中国教育学从国外学习很多也受益良多，今后还要进一步扩大开放。对于外来教育学知识，我们不是学得过多，而是学得还很不够。对外开放与学习外国，不是自我否定、崇洋媚外，而是要“为我所用，兼收并蓄，发展壮大”，只有在吸收一切人类文明精华的基础上，才能把中国的教育学自主知识体系建设得更好。尽管包括教育现代化在内的中国式现代化的差异性、独特性十分明显，“但仍然需要准确理解世界文明的价值与意义，正确对待来自西方社会的先进内容和积极元素”（庞金友，2025）。你中有我、我中有你，才是人类文明互鉴的正常样态。有学者认为，中国哲学社会科学知识生产研究已进入到自主性的新阶段，亦即，不依赖外来理论、观念与言说方式的指引就能思考自己的问题、阐述自己的实践、构建自己的话语体系（张文显，2023）。要慎重看待这种观点，关键是如何理解“依赖”二字。不能把正常的吸收互鉴、学术开放视为依赖。与此相关的一个问题是，如何看待当前很多教育学论文包括学位论文中的理论框架、理论基础或理论视角用的基本都是国外理论，并用国外理论去透视中国问题？此类现象属实，但无需苛责。这属于拿来主义、为我所用，用的过程就是结合中国实际的过程，就是修正国外理论并向前一步建构自主理论的过程，无可非议。“知识生产根植于具体社会实践之中，不能简单地全盘接受或直接废弃既有的西方知识体系，而应在实践中检验这些知识是否适合中国社会的发展需求。”（赵联飞、徐威，2025）

自主不是闭关锁国，而是要走出去，在国际社会发出自己的声音，提升自身的国际影响力。而要参与国际交流，除了相互尊重、互学互鉴，更为重要的前提是，要使用共同的核心概念与研究范式，否则就没有办法交流。不论是国内还是国际学术交流，使用一些核心概念并形成“概念共识”至关重要，概念共识“强调通过对概念内涵、外延及其意义的系统整合，实现整体知识体系的逻辑一致性和协调性”（张正光、洪帆，2025），是知识体系得以构建的理论基点，也是中外学术交流得以进行的逻辑起点。在态度上，自主要求不亢不卑，对于国外教育知识、教育学者，不仰视，也不蔑视，而是平视。但对于知识生产而言，只谈态度是不够的，更要“在学言学”，遵循学术研究与知识生产的基本要求，否则态度再正确也无法开展国际交流。“自主”要求在中国与世界的二元结构下重塑自身定位，而不是关起门来自言自语、顾盼自雄。

（四）建设自主知识体系要处理好特殊性与普遍性的关系

教育学自主知识体系建设必然涉及教育学知识的本土性与世界性、特殊性与普遍性的关系。中国教育学是本土性的，如何对普遍性做出贡献？自主知识体系的特殊性与普遍性的关系如何处理？各国自主的教育学知识体系有没有共同的交集？存在普遍性的、大一统的世界教育学知识体系吗？

教育深深扎根在本土文化、民族文化中，教育和教育学知识均具有本土性与民族性，这是不言而喻的，俄罗斯教育家乌申斯基对教育的民族性有全面深入的论述（滕大春、吴式颖等，1989，385—388）。夸美纽斯、赫尔巴特、杜威的教育思想都是对他们所生活时代本国教育实践进行思考的产物，都打上了深刻的本土化和时代化烙印。某一个国家的研究者群体，用本国的语言思考本国的教育问题，必然带有本土化的泥土芬芳，带有不同于其他国家的特殊痕迹。各国的教育实践都具有区域性、独特性、差异性，各国研究者不可能了解知悉所有国家的教育状况，他们对于教育的认知主要建立在对本国教育实践的观察与思考之上，这必然会带来各国教育学知识的本土性，各国的教育学知识都属于本土性知识。但是，这些本土性知识中不仅具有特殊性，也具有普遍性。不是说所有的特殊性都等于普遍性，而是说各国的特殊性之中“包含着”而且是“必然包含着”普遍性，正所谓“共相”寓于“殊相”之中。原因就在于，尽管国别不同，以及与之相关的人种、民族、地理条件、社会环境、经济制度、政治制度、法律制度均有不同，但是各国的教育都属于“人类的教育”，都属于人类对于下一代的教育，不同于狮子、老虎、大象对于下一代的“教育”。即便是在各国、各民族鲜有交往的古代社会，各国、各民族的教育都有着类似的教育目标、教育场景、教育形式。进入近现代社会尤其是进入全球化时代，各国之间文化与教育交流频繁，互学互鉴增加，各国教育的趋同性愈益增强。而之所以能够互学互鉴，就在于各国的教育有许多共性：不仅教育的本质属性是相同的，教育面临的外部环境、教育需要解决的关键问题、教育的许多具体做法等也都具有共通性。有的学者还列出了教育研究领域“世界性的公共问题”（周作宇、李传宗，2025）。正是人类教育本质的共通性以及各国交往的频繁性，使得各国的教育实践具有相似性和趋同性，这就使得建立在“人类”教育实践基础上的各国教育学知识必然具有一定的交叉性和普遍性。

不能把中国与世界、本土化与全球化、特殊性与普遍性简单对立起来。如果不承认普遍性（哪怕是局部普遍性、相对普遍性）的存在，中国对于外国教育学的借鉴亦即“教育学的中国化”就不可能实现，中国为世界各国“做出中国贡献”也不可能实现。普遍性的存在（哪怕是一定程度的存在）是教育学知识的国际交流、互学互鉴的基本条件、先决条件。如果没有普遍性的存在，各国教育学之间必然是“小院高墙”、壁垒森严，无法翻译交流，更难以互学互鉴。好在现实并非如此。

学者们往往都有追求普遍性的冲动与渴望，实际上，普遍性不需要刻意追求，普遍性寓于特殊性之中，“世界上没有纯粹的普适性或普遍性，只有与特殊性相联系的普适性或普遍性”（郑杭生，2009）。当包括中国教育学者在内的各国教育学者立足本土教育实践，了解、正视、研究、解决本国教育问题并在此基础上构建本国教育学知识体系的时候，具有普遍性的教育学知识就已经内含其中了。“普遍性寓于地方性、一般寓于特殊、共性包含于个性之中；……地方性知识是普遍性知识的重要来源或其形成的基石。”（贾玉娇，2024）

那么，有没有可能从各国教育学知识中把普遍性知识提取出来，编一本《世界教育学》呢？我国一些学者往往喜欢此类想法，力图从情感上心怀天下并从理论上一统天下。在理论上讲，既然各国教育学知识的特殊性中蕴含着普遍性，那么就可以找到这些普遍性知识并编出一本体现普遍性认识的《世界教育学》。但本文认为没有必要。教育学是一门应用性很强的学科，正所谓“应用为王”，而体现普遍性认识的《世界教育学》必定是非常抽象的，过于抽象的理论并不容易应用于各国具有复杂性与差异性的教育实践。本土性知识比抽象出来的普遍性知识更好用，因为本土性知识中考虑到了本土环境中的各种主要因素，更加符合国情，更能充分反映与有效改进本国教育实践。从这个意义上讲，教育学知识体系“自主性”的根基在于本国教育实践，而不是与国外教育学知识体系的关系。如果国外的“某些”（注意不是“全部”，也不可能是全部）教育学知识比国内的某些教育学知识更有利于解释和解决中国教育的实际问题（这种情况的确是存在的），我们就没有必要排斥，而是要拿过来为我所用。在这种情况下，国外的“某些”教育学知识可能反映了普遍性，而国内的相关教育学知识不仅没有反映中国问题的现实性与特殊性，更谈不上反映与他国教育所共同存在的普遍性。

如果每个国家的教育学知识都是内含一定普遍性的本土化知识，那么各国的教育学知识体系或教育学自主知识体系（自主是内在的）在地位上、人格上就是平等的，西方国家在教育学知识方面的所谓“话语霸权”就是一个假问题。诚然，在国家发展道路以及国际政治、外交等领域的确存在西方话语霸权的问题，但在教育方面，这个问题并不显著，也就是说，西方话语霸权在社会科学的不同学科是有很大差异的。西方的社会科学引文索引（Social Sciences Citation Index，SSCI）以及其中的所谓国际顶刊（孟照海，2024），只是西方本土化知识的学术阵地，顶多是西方部分国家尤其是英语国家的顶刊，还不是真正意义上的“国际顶刊”，实际上，这和中国的社会科学引文索引（CSSCI）及其顶刊没有本质区别。在社会科学领域及其子领域，不存在“国际顶刊”，所有国家的学术刊物都是本土化的刊物，所呈现与评价的知识都是本土化、地域性的知识，这与自然科学的跨国性完全不同（所谓“科学无国界”）。我国科研院所鼓励发表哲学社会科学类的外文论文，如果是基于传播中国学术声音、参与国际学术交流的目的，则完全是合理的、必要的；但如果是基于自我矮化、崇拜外刊的原因，则是非常错误的、没有必要的。

（五）教育学知识中外关系处理中研究方法的规范比研究议题的设置更重要

教育学知识的中外关系处理以及中国教育学知识的外文发表，有议题设置与方法规范两个问题需要讨论，分别涉及研究什么样的问题与使用什么样的方法。有的学者出于国际发表的需要，根据外刊所设置、所偏好的议题研究中国教育实践，而不是基于中国教育实践提出研究问题，此种做法受到国内学者批评（王独慎，丁钢，2019；姚洋，2019）。这种批评当然有其合理性，但笔者认为也无须苛责。用外国的视角看中国，与用中国的视角看外国，在逻辑上是同构的，在伦理上是等值的，互相看看也未必不好，说不定会有一些特别的发现，不能只用自己的视角看自己。何况有些议题甚至大部分议题中外可能还是相同或相似的，不能过分夸大中外教育学在研究议题上的差异性。

不论议题是否相同、观点是否一致，研究方法的规范化是中外教育学研究的基础性和共同性要求。一些学者认为之所以要强调“中国教育学”，是因为我国教育研究被其他国家教育理论和方法所支配，此论值得商榷。不能说中国教育学被其他国家教育理论所支配（见前文的论证），更不能说被其他国家的教育研究方法所支配，因为方法为天下之公器。教育学的国际学术交流之所以可行，一是因为使用了一些相同的概念，二是因为运用了通用的方法，研究的问题可以不同，得出的结论可以不同，但是方法必须是国际学术界所共同认可的。

关于研究方法的讨论还涉及对中国传统思维方式的评价。中国传统思维方式是中华文明数千年积淀形成的独特认知体系，具有不同于西方的特殊性，主要表现为整体关联性思维（如天人合一、中医五脏相生相克诊断疾病等）、辩证思维（如阴阳对立统一与动态平衡）、直觉体悟认知（如禅宗“顿悟”，突破形式逻辑限制，通过非理性方式把握本质）、取象比类思维（以具体物象为媒介类比抽象事理，如“人之向善，如水之就下”）、实用思维（强调知识的实用性）等。这种思维模式具有重伦理轻逻辑、重经验轻分析的认知倾向，利弊兼具，有利于促进社会稳定与生态和谐，但不利于科学理性精神的发展。再加上中国古代使用文言文，讲究要言不烦、微言大义（《论语》就是典型代表），对于某种观点的阐释往往不够充分、严谨与细致，与西方古代柏拉图、亚里士多德等人的体系化思想在风格上大相径庭。中西思维方式各有长短，不可一概否定与肯定，如同中医与西医各有长短一样，可取的策略是结合起来，“中西医结合疗效好”。中式或中医思维有助于把握整体、搭建框架并通过直觉提出创新性命题（大胆假设），而西式或西医思维有助于深化分析、找到内在机理尤其是因果关系（小心求证），两者结合既有助于“知其然”更有助于“知其所以然”。从表述方式看，简洁的文风值得褒扬，但是过于简化不值得提倡。现在已经是白话文时代了，要言不烦、惜字如金的要求自然不再像古代那么重要，重要的是说清楚，“有话好好说”，既把复杂的教育现象及其变化描述清楚，也把现象间的各种关系解释清楚，不能老是要言不烦、微言大义，让人云里雾里、捉摸不透。

二  本体论：何为“教育学知识体系”

有学者认为中国教育学自主知识体系由学科体系、学术体系、话语体系、教材体系、治理体系五个方面构成（刘贵华，孟照海，2024），但更多的学者依据政策文件认为由学科体系、学术体系、话语体系三个方面构成。学科体系主要指学科的纵向与横向结构问题，涉及优势学科、基础学科、应用学科、重点学科、新兴学科、交叉学科、冷门学科等问题。学术体系包括学术理论体系、学术研究组织体系、学术平台支撑体系、学术评价考核体系等。话语体系集中体现为学科的学术概念、范畴、理论等。三个体系建设是宏大的工程，相互之间也有交叉，但三者的核心是“知识”本体与知识生产。因此，对于教育学知识体系的讨论，首先要回答一个原点问题，即“何为知识”？中国有敬惜纸墨的传统，是否白纸黑字都是知识？当然不是，知识必须有一定的门槛和标准。

（一）为教育学知识设立“知识门槛”

知识是人类对自然、社会和自身的规律性认识成果，知识体系则是反映事物本质与规律的系统性认识。在本文中，知识与理论同义，对于现象具有描述、解释、预测功能，解释基于描述，预测基于解释。解释是知识或理论的核心，其表现形式是命题，命题是指概念（概念是指代某类现象或事物的）之间的关系表述，知识或理论由诸多命题构成。关系命题是知识体系中的“干货”，是最有价值的部分。所谓规律，就是事物间的因果关系。某种教育知识体系或理论体系中，关系命题越多，被证实的越多，所揭示的教育规律就越多，这个知识体系的质量也就越高。

对已有的教育学知识体系的评价，主要是看其对教育现象描述、解释和预测方面的贡献，尤其是对事物间因果关系的认识。对于知识或理论的检验，关键是对关系命题的真伪检验，这是一个非常复杂的过程，远非“在实践中检验理论”一句话就可以打发的，知识不会在实践中自动得到检验。在实践中也不会自然产生知识，一些认识、感想不等于抽象的、具有一定普适性的关系命题。知识贡献、理论创新并不容易，其实质是提出一些新的关系命题并证实这些命题的正确性，而不是随便写点什么文字，或者贴个什么标签，就可以称之为“知识”或“理论”的，更遑论所谓的“知识贡献”或“理论创新”了。

根据不同的标准，知识有不同的分类。经史子集四部之学是中国传统的知识分类，已经滞后于现代分类。西学东渐“造成中国传统知识分类的断裂”，有学者将此视为“难以形成中国自主的知识体系”的重要原因（杨国荣，2023）。这种断裂或者说打断，未必是一件坏事，有可能带来革新与进步。

现代社会对知识有多种分类方法，影响较大者有三：一是经合组织（OECD）的分类，二是波兰尼（Karl Polanyi）的分类，三是根据学科所进行的分类。经合组织把知识分为四类：事实知识（Know-what）描述现象特征，原理知识（Know-why）揭示本质规律，技能知识（Know-how）指导操作实践，人际知识（Know-who）涉及人际关系协调。人际知识可以分解并融入事实知识、原理知识和技能知识中去。波兰尼的显隐二分法则关注知识表达形式，显性知识可用符号系统表述，而隐性知识依赖实践经验积累。从学科视角，知识分为自然科学知识与哲学社会科学知识，后者又进一步分为人文学科知识和社会科学知识。人文学科主要研究人类的精神世界和文化现象，包括文学、历史学、哲学、艺术学等。社会科学主要研究人类社会的各种现象和问题，包括经济学、政治学、社会学、心理学等。

上述三种分类方法对于我们分析教育学知识体系的性质、厘清当前的一些模糊认识有很大帮助。中国教育学自主知识体系中的知识属于显性知识，属于社会科学知识，其下又包括事实知识、原理知识、技能知识等知识类型。

（二）教育学知识属于社会科学知识

教育学不属于自然科学，教育学不可能自然科学化，不能以自然科学的范式来要求教育学，对此学界没有争议。教育学属于社会科学、人文学科还是二者兼备？学界看法并不一致。这涉及对教育学学科性质的认识，对此主要有三种看法：有人认为教育学要研究教育现象、解释教育规律，具有社会科学性质；有人认为教育活动非常复杂且包含价值因素，实证方法很难把握这种复杂性与价值性，因此教育学具有人文学科性质；有人认为教育学具备人文学科和社会科学的双重属性，“属于人文社会科学”（张楚廷，2011；王洪才，2012；王鉴，姜振军，2013；王鉴，2024）。

本文认为，教育学属于社会科学，不属于人文学科，也不能认为教育学既是社会科学又是人文学科。包括教育现象在内的一切社会现象都具有价值性，自然科学可以做到价值无涉，但是社会科学必须关涉价值问题。实际上，价值是社会科学重要的研究对象，使用纯粹的自然科学范式与方法研究价值问题往往力不从心。但是，社会科学在发展过程中也提出了一些新的研究范式如解释理论（现象学）、批判理论等，采用了一些新的不同于自然科学的研究方法如访谈法、观察法（尤其是参与式观察法）等质性研究方法，这些方法可以较好地研究教育的复杂性与价值性，弥补纯粹的自然科学方法的不足。研究范式与方法的多样化可以提供多种视角去认识教育现象的复杂性，有利于更好地把握教育活动的本质（褚宏启，2014）。

包括教育学在内的社会科学，其研究对象的确具有复杂性与价值性，但并不能因此否定社会科学的客观性。需要说明的是，实证方法并不只是包括量化方法，质性方法也属于实证方法的范围，二者在认识论上具有内在一致性。如果认为教育学既属于社会科学又属于人文学科，会导致教育学知识在性质定位上出现混乱状态甚至自相矛盾状态，缺乏一个明确的门槛与评价标准，进而会导致教育学知识外延的无限扩张与不当泛化。某个学科的知识，不可能既属于社会科学，又属于人文学科，二者必居其一。

值得注意的是，还有“另外一种”论证“教育学既属于社会科学又属于人文学科”的方式，即，在教育学知识的大家庭中，有教育史、教育哲学两个子学科，二者属于“史哲”，属于典型的文史哲之人文学科范畴。所以由此得出一个结论：教育学中的某些学科属于人文学科，另外一些学科如教育经济学、教育社会学、教育管理学、教育评价学等属于社会科学。这种论证方式相对要好一些，更容易被人所接受，但依然是不对的。原因有二：其一，包括教育学在内的社会科学都脱胎于人文学科，但是在人文学科母体中的教育学知识往往都是初级阶段的知识，其来源不一，或来源于宗教权威，或来源于世俗权威，或来源于主观经验，或来源于逻辑思辨，缺乏基于逻辑的严格的归纳抽象，更缺乏基于实践的严格的理论检验。当前的教育史、教育学原理以及相似的教育基本理论、教育哲学等，其知识形态具有典型的传统人文学科知识特点。随着教育学科的发展与分化，教育经济学、教育社会学、教育政治学、教育政策学、教育管理学、课程与教学论、教育心理学等学科逐渐发展壮大，且实证程度越来越高，研究方法愈益规范、精致，教育学的知识图谱与知识结构发生了巨大变化，教育学已经从整体上走向社会科学。其二，教育学原理（教育基本理论、教育哲学）、教育史、比较教育等学科的发展，应该积极吸收分化出去的子学科的研究成果，在此基础上进一步抽象概括，增强实证性与学理性。即便经由“大胆假设”提出了新概念、新命题、新理论，也要注意进行假设检验与实践验证，不能只是停留在一成不变或变化甚微的传统状态。否则，“教育学终结”的讨论还会再度兴起。如同一位学者所言，“教育研究的基本方向必须获得根本性的转换”，由“空洞的教育学原理（或教育基本理论）”转向面向现实问题且运用严谨研究方法的分支学科（王鉴，2024）。

既然教育学属于社会科学，我们就要用社会科学的知识标准来建设教育学知识体系，而不是回到过去，将教育学拉回到人文学科之中去。作为科学知识，教育学知识要具备科学理论所必须具有的描述、解释和预测功能，运用或提出一些概念，以描述清楚复杂的教育现象，对教育现象间的关系进行解释，并根据解释研究所形成的关系命题，对于未来将发生什么、干预后有什么结果等进行预测。这三种功能，是教育学知识体系的核心功能与衡量标准。中国教育学知识体系应该是“对中国教育问题具有描述力、解释力和预测力的知识体系”（周川，2023）。因此，教育学是研究教育现象、揭示教育规律、积极改进教育实践并在实践中得到检验的一门社会科学。

（三）“教育学”知识体系由学科群构成并从其他学科汲取营养

何为“教育学”知识体系？教育学不应只是一般所言的教育学原理（本文把教育基本理论、教育哲学等都统称为教育学原理），而应该把教育社会学、教育经济学、教育管理学、课程与教学论等都纳入其中。教育学实际上是一个学科群。

在讨论“中国教育学自主知识体系”时，从事教育学原理研究的学者居多，他们往往从自身研究特长与专业领域出发，用教育学原理的体系框架去讨论中国教育学自主知识体系的构建。本文认为这样做是必要的（尤其在讨论教育学知识体系构建的初期阶段），但却不是充分的。二战后，教育学知识体系发生了很大的分化，诸多分支学科从教育学原理中分化出来并逐渐发展成熟，每一个分支学科都有自己的基本概念群、都有大量的实证研究成果、都有一系列理论命题、都形成了较为完备的知识体系。相比较而言，反而是这些子学科的母体学科即教育学原理逐渐被“掏空”，实质进步并不大。因此，对已有教育学知识体系进行评价、对未来教育学知识体系进行构建，只从或主要从教育学原理视角出发是不够的，会漠视甚至贬低众多分支学科在知识生产方面所取得的成绩。当前，即便列出了我国在自主知识体系构建时的一些理论或学派，如生命·实践学派、新教育、情境教育等，也往往是从教育学原理视角去讲的，可以在此基础上进一步扩大视野，将诸多教育学的分支学科纳入进来，以充分反映我国一百多年来尤其是改革开放以来在教育学自主知识体系建设上的真实情况与实际进展。我们需要一个综合性的研究，把各个子学科的知识体系建设进展予以综合之后，再做出整体进展如何的判断。而且，教育学原理作为基础性、总括性、概论性的学科，应该充分吸收各子学科的知识进展，更新原有概念、命题，在知识体系上呈现新面貌，也就是说需要一个较为彻底的变革，只是在原来的基础上修修补补、贴个标签、换个表达方式，不会有实质突破。教育学原理依然存在危机，不能画地为牢。但是，即便教育学原理在吸收子学科知识的基础上做到了旧貌换新颜，也不能取代各个子学科的发展。

中国教育学自主知识体系的构建是一项大的知识工程，哪个学科来牵头？有学者认为，当前教育学知识的组织存在零散化问题，为解决这个问题，“应进一步加强教育学知识生产主体的组织建设，提升教育学宏大理论的统整作用”（李慧慧，和学新，2025），“由具有代表性的教育学教材编写带动教育学知识体系的建构”（侯怀银，王茜，2023）。也就是说，用教育学这个宏大理论来发挥并不断提升统整作用。一般而言，分化之后需要整合，要把所有教育学的多个分支学科整合在一个宏大的框架下，也只有作为母体学科的教育学能担当此任。但是，笔者有两个看法：一是认为“整不动”，教育学诸多分支学科已有长足发展，其学科地位与发展水平未必比教育学原理差，其概念体系、研究方法、理论框架更为精致有效，用教育学原理来统整，这些分支学科未必接受。二是认为“没必要”，建立一个“大一统”的、由教育学原理统领的、将所有各分支学科一网打尽的宏大教育学知识体系，似乎是一些学者所追求的学术理想或学术执念，甚至也成为建构中国教育学自主知识体系的终极目标，笔者认为这是一个学术乌托邦。各分支学科百花齐放、百家争鸣是一种良好的教育学术生态，把这些分支学科的知识体系统合在一起根本就难以做到，即便能够做到，也没有必要，因为有“一统就死”的可能性甚至必然性。不要企图建立一个官方认可的、标准化的知识体系。中国教育学自主知识体系的构建要以教育学各分支学科为建设单位，并积极结合实践需求促进交叉学科、分支学科的建设。“大一统”的结果往往是走向粗浅与僵死，是知识之学术价值的减损与丧失。

中国教育学知识体系发展到今天，已经形成由多个分支学科知识体系组成的群落，是一个松散耦合的结构化存在，各分支学科各美其美、自主发展。尽管相互之间的关系看起来十分松散甚至是碎片化的，但形散而神不散，都要紧扣育人这一教育的核心主题，都要坚守学界反复强调的“教育学的学科立场”。

而强调教育学的学科立场，就引发了一个新的问题：如何认识教育学的学科立场的独特性？诸多教育学分支学科往往都是交叉学科，诸如教育经济学、教育管理学、教育心理学等，从其他学科借用了一些甚至很多概念、命题、方法，这种做法是不是背离了教育学的学科立场，从而使得教育学知识领域成为其他学科的跑马场？如何看待教育学与其他学科的关系？

在建构中国教育学自主知识体系的讨论中，学者们非常强调教育学知识的“教育性”（孟照海，2024）或“教育学性”（余清臣，2023），认为这是教育学成为一个独立学科的重要标志。赫尔巴特也强调教育学要“保持自身的概念”（赫尔巴特，1989，10）。关键在于如何理解“教育性”或“教育学性”。有学者把教育性理解为教育学的纯洁性，要求教育学研究自身的问题，而借鉴其他学科的知识则会使教育学依附于其他学科，意味着教育学作为一个学科不能够独立发展，会削弱甚至丧失自主性。本文不认同此类观点，原因在于教育实践活动的复杂性。教育学知识的独特性取决于教育实践的特殊性，教育实践不同于其他社会实践的特殊之处在于，教育实践是培养人的活动，教育机构和教师的教育教学活动以及学生的学习活动构成教育实践活动的内核。教育学知识体系应该以此为核心建立起来，这是教育学知识体系的起始点、立足点与切入点，课程与教学论因此成为教育学知识体系的核心内容。但不能就此停止，因为影响教与学的因素非常多，课堂成为各种内外部社会关系以及各种教育生产关系的集聚地。“教育问题的复杂性也在于教育实践与社会其他实践活动的密切关系。教育活动的顺利开展依赖法律、制度、经费、技术等各种社会资源的支持和保障，同时教育又被社会、政治、经济、文化等系统视为追求各自目的的手段而发挥实际效用。 因此，教育问题深深嵌入作为总体的社会实践。”（周作宇，李传宗，2025）在此情形下，教育很难做到“两耳不闻窗外事，一心只做教与学”，教育学也不能只研究教与学。在现代社会，教育是国计也是民生，与社会进步、国家发展、国际竞争都有密切关系。作为一个开放系统，教育要从外部“输入资源”，经过一系列的教育活动，完成培养任务，最后向外部“输出产品”，完成人的再生产。简言之，教育实践是复杂的，涉及诸多社会领域，以教育现象、教育实践为研究对象的教育学必须关注到这些复杂因素。因此，很难为教育学知识划定一个清晰的“教育边界”，实际上也没有必要。

在处理教育学与其他学科的关系上，可以持有与处理中外教育学的关系同样的思路，即“拿来主义”的思路，具体而言，就是“以我为主，为我所用，兼收并蓄，发展壮大”。只要是有助于描述和解释教育现象的，只要是有助于解决教育实际问题的，不论哪个学科的知识都是可以借鉴的。只要咬定青山不放松，紧紧围绕“育人”主业并为之服务，就不会出偏差，就等于坚守住了“教育学的学科立场”。教育学的学科立场不是排除其他学科、维持自身的纯洁性，而是要兼收并蓄，促进教育实际问题的解决。另外，从学科发展与知识创新的视角看，创新往往发生在学科交叉处，学科交叉有利于带来知识创新的新视角、新方法，有利于实现教育学知识的增长。从这个意义上讲，借鉴其他学科的概念、框架、方法，不是一件坏事而是一件好事，当前不是借鉴得过多而是借鉴得过少。“从教育学科发展历史来看，那些著名的理论思想体系更多是在与其他学科知识体系积极联系中发展起来的，而不是更多从封闭孤立和闭门造车的情境中发展出来的。”（余清臣，2023）学科间的交叉融合不仅不影响教育学科的纯洁性，反而能提升教育学知识的生产力与生产质量。学科纯洁性本身就很可疑，教育现象、社会现象本身就没有清晰的学科边界，学科发展、知识生产中的“近亲结婚”影响知识的生产能力与生产质量，只能生产出知识的“低能儿”。

（四）不能把理论性知识与实践性知识对立起来

在讨论教育学知识体系建构时，一些学者强调理论教育学与实践教育学、学术性知识与实践性知识、理论话语与实践话语的差别。本文认为不能夸大二者之间的差别，更应该看到二者之间的联系甚至共性。为便于讨论，在此可以把理论教育学、学术性知识与理论话语画等号，可以把实践教育学、实践性知识与实践话语画等号。本文将前者统称为理论性知识，将后者称为实践性知识。

实践性知识是指个体在实践情境中，通过经验积累而内化形成的操作性和应用性知识，强调“如何做”而非“是什么”，这种知识是实践者真正信奉并实际使用的知识。以教师实践性知识为例，实践性知识融合个人经验与特质，直接服务于具体问题的解决或任务的完成，需通过持续实践与经验内化如师徒制、案例反思等途径持续更新，而且部分实践性知识难以言传，难以通过单纯的理论传授获得。实践性知识的形成依赖于个体在具体情境中的试错与反思，教师通过教学反思形成的课堂管理技巧，属于典型的实践性知识。

实践性知识与理论性知识不是二元对立的。实践性知识可以由理论性知识转化而来，如原理知识转化为技能知识，技能知识就是实践性的。但即便是实践性知识，在实际应用中也要考虑到具体的情境因素，一般情况下，在运用实践性知识时，实践者会主动甚至是无意识地根据情境因素进行调整，很少出现照抄照搬的情形。实践性知识“包括对理论性知识的理解、解释和运用”，而且“实践性知识在被明言、被认可、被检验后，也会发展为理论性知识”（陈向明等，2025，6）。由此可以看到，两种知识是可以互相转化的。

实践性知识包括显性知识和缄默知识两种形态。缄默知识是尚未被编码的、非结构化的知识，通常以行家绝技、习惯、信念、诀窍等形式出现，并寄居于人体内部（郁振华，2012）。有些缄默知识可以显性化，成为显性的实践性知识，但是显性的实践性知识必须经过概括化、普遍化并经过检验后，才能成为显性的理论性知识。也就是说，并不是所有的显性知识都是普遍化知识，也不是所有的缄默知识都能显性化。缄默知识是可以通过观察、模仿、领悟去直接传递的，通过“缄默知识−缄默知识”的方式进行传递（如师傅带徒弟），而没有必要先把缄默知识转化为显性知识后再进行传递，亦即，不需要通过显性化再进行传递，所谓“只可意会，不可言传”讲的就是此种情形。即便可以通过显性化之后再传递，在应用时还是要结合情境进行转化，转化为更具有情境性和复杂性的缄默知识。知识的显性化有利于知识更好地传播，知识的普遍化有利于知识适用于更长更大的时与空、更多更广的人与事，让人们更好地理解和改造实践。

教育学知识生产是追求普遍性的。实践性知识的个体性、情境性内含普遍性吗？答案是肯定的。“实践性知识虽然体现在教师个体的行动中，但它具有教师专业的群体特征。”（陈向明，2025，7）通过对典型事件、典型案例的系统化研究，可以提炼出具有更大范围适用性的实践性知识，这样实践性知识就从个体层面发展到群体层面，其普遍性、普适性进一步增强。在自主知识体系建构中，需要非常强调典型案例的价值，典型案例就是典型性的教育实践，具有代表性，具有一定的概括性。研究典型案例，有利于提升理论萃取的效率。典型案例与实践性知识有相似相通之处，典型案例在一定意义上就是显性化或半显性化的实践性知识。

由于强调实践和情境，实践性知识的知识属性显然是本土化的，因此是自主性的，对于建构自主知识体系而言具有不可替代的价值。遗憾的是，学术界对此重要性的认识还很不够。

（五）教材不是教育学知识体系的最佳呈现样态

有人认为，教育学教材是教育学知识体系的集中体现，“学科领域的教材（教科书）则是该学科知识体系的整体映射”（周仕德，王澎珂，2023），“自主知识体系建构与自主教材体系建设共生共荣，存在强相关”（吕建晴，李超，2025）。的确，从结构上看，教材具有成熟的知识框架，是一个相对完整的知识体系，但是本文认为，教材不是知识体系的唯一载体，更不是最佳载体。诚然，教材是传播知识的主要载体，是教师教、学生学的主要工具。教材把零散的知识进行有机整合，予以系统化，便于学生和读者从整体上把握某一个学科的基本知识框架，是认识世界、改造世界的重要工具。但是也要看到教材的局限性，教材内容往往都是共识性的、成熟度比较高的知识，或者说是学科的基础知识、核心知识，学科前沿知识尤其是有争议的前沿知识一般不会进入教材，再加上教材篇幅有限，所以教材不能够充分反映某学科知识体系的广度、深度，尤其不能反映某学科知识生产的前沿进展。即便不断修订教材，积极吸收最新研究成果，由于篇幅所限，也不能充分而详尽地体现学科前沿的所有进展。有学者认为，教育研究中的“教科书思维”会导致学术研究的平庸化，要加强小问题、小专题、小课题的研究，避免“大题小做”（张斌贤，2024），这种看法是很有价值的。

某一领域知识生产的最新进展更多体现在学术专著与期刊论文中，尤其体现在期刊论文中。专著与论文专注于对学术问题的“垂直深耕”，而教材更关注广度与体系化，在风格上“四平八稳”，深刻度与前沿性相对不足。本文认为，知识体系意味着知识的体系化，最能“全面”反映知识生产前沿进展的不是教材（不够前沿），也不是专著或论文（不够体系化），而是“研究手册”。各子学科的研究手册，如教育社会学研究手册、教育管理研究手册、教育政策研究手册等，会集中、全面呈现某一个学科的知识生产的最新全貌，这些研究手册定期或不定期更新，是提高知识生产效率与效能的重要工具。而某一本专著或某一篇论文，只是反映某一研究专题的样貌，而难以全面呈现某一个学科的知识生产的最新全貌。

总之，教育学知识体系是由教材、研究手册、著作、论文等不同形式的成果体现出来的，也许单本的著作或单篇的论文不能构成整个教育学的知识体系，但所有分支学科的所有著作与论文加总后，就能够成为一个松散的知识体系。这种松散性为知识创新留出空间，对于教育学知识的增长是必要的。

三  认识论：教育学知识的生产与检验

在本文中，知识与理论是画等号的。知识就是理论，知识生产就是理论建构。知识或理论是一套加以系统陈述的、以可靠的经验资料为基础并在逻辑上相互联系的命题。概念是描述现象“是什么”的分类概括，回答“是什么”的问题，揭示的是现象的本质，“是对特定事物共同本质的概括”（徐勇，郭忠华，2022）。命题是对现象间或概念间关系的陈述，回答“为什么”的问题，揭示的是现象间的关系或规律，如“宽松氛围有利于提升创新能力”。命题是思维的基本单位，它通过对两个或两个以上概念之间关系的明确陈述使各种现象联系起来。

教育学知识的质量主要取决于所提出的概念的质量、命题的质量。

（一）慎重提出概念以防概念在数量上膨胀泛滥

概念是理论的基本单元，也是知识体系的基础构成。概念有实体概念和非实体概念之分，前者指的是可以直接观察到的事物或现象，如学生、教材、试卷、教室、上课、课间操、升旗、开会、自习课等；后者无法直接观察到，如教育目的、学习动机、学校文化、智力水平、创新能力、人生观、价值观等。教育学涉及的很多概念都是非实体概念。教育学知识体系由概念体系奠基，正是这些概念使教育学知识体系与其他学科区分开来。

概念有不同的类型，其抽象程度也有很大差异。教育学知识的优化以概念优化为前提，要提高概念的质量，不能只是基于事实经验提出概念，更要超越日常语言和日常经验，提出一些抽象程度高的概念。概念的形成基于对现象的概括与抽象。在诸多概念中，综合概念的抽象程度更高，例如家庭社会经济地位（SES）就是一个综合概念，其概括性较强，包含信息较多，不容易观测，它由一系列较低层次的概念所构成，这些较低层次的概念包括父母受教育程度、职业地位、政治面貌及家庭经济条件等，可以通过对这些概念的测量进而达到对综合概念的测量。包括教育学在内的社会科学研究，所追求的是普遍性的知识或认识，其实质是“运用分析与综合、演绎与归纳的方法在抽象层次上解释经验层次的现象”（袁方，1997，74）。知识生产就是在不同抽象层次的概念间持续往返的过程，理论联系实际、从理论到实践等说法的实质，就是抽象层次与经验层次（可观察层次）之间的不断互动。研究人员使用概念时一定要明确概念的抽象层次差异，并符合逻辑地提出抽象程度更高、普适性更强的理论命题。

当前在构建自主知识体系时，哲学社会科学界特别重视标识性概念的提出。标识性概念是重要的，是需要持续去提炼的，但是不能生造，关键是要“善于提炼标识性概念，打造易于为国际社会所理解和接受的新概念、新范畴、新表述”（习近平，2016）。此处的“为国际社会所理解和接受”至关重要。《中国哲学社会科学原创学术概念分析报告（2024）》提出了10个原创学术概念（徐拥军，杨红艳，戴鹏杰，2024），其中有的概念不仅国际社会可能难以理解和接受，国内学术界也未必能理解和接受。“一个理想的标识性概念应该满足以下标准：对象边界清晰、反映本质属性、词汇选择恰当和谓述关系明确。在建构本土自主知识体系的过程中，标识性概念还需要进一步操作化才能发挥其知识建构的功能。”（郭忠华，2024）当前一些学者所提出的所谓标识性概念，既不能满足四个标准，也难以被操作化，对建构真正的自主知识体系不仅没有积极贡献，反而起到阻碍作用。

标识性概念的提出并非易事，如果有，则更好；如果没有，也没有必要“为赋新词强说愁”。没有必要为了概念的不同，抛弃原有的约定俗成的概念，而生造新概念甚至从古代去寻找老概念。中国哲学社会科学自主知识体系的建构，关键不在于概念的不同，而在于命题的不同、思想观点的不同。在教育学二级学科知识相对成熟的背景下，更换已有概念没有必要。例如，教育管理学知识体系是关于教育管理的认知之体系化，教育管理学以决策、计划、领导、组织、沟通、激励、控制等，以及学生管理、教学管理、教师管理、总务管理等概念为基石。如果这些概念足以描述教育管理现象及其变化，就没有必要为了建构自主知识体系而大幅度更换这些约定俗成、用之已久、通俗易懂的概念。

教育学知识在规模上不会一成不变，而是需要持续增长、不断发展，知识的增长往往又需要新概念的加持。新概念从何而来？既可以从中国古代的教育学文献中去挖掘提炼，也可以从国外教育学知识中去引进。例如，在《唐律疏议》中，作出解释和阐述的专用法律概念术语达到了190余个（何勤华，路培欣，2024）。但是问题在于，不论是古文还是外文，都要翻译成现代汉语，都需要顾及中国当前的教育实践，要从实践中去找古文或外语的对应物。如果现有学科知识中的已有概念能够表述古文概念和外文概念所要表达的内容，就完全没有必要再去造一个新概念。实际上，不论是课程与教学论，还是教育管理学、教育经济学、教育社会学、教育法学、教育心理学、高等教育学、职业教育学等，每一个教育学的子学科都有其独特的且相对成熟的概念群。在现实中，“生造概念、胡诌术语、缺乏真正的学理基础的粗制滥造问题”大量存在（应星，2023），概念或名词的“创生”本身并不难，但“一时满天飞的太多概念和名词多数是过眼云烟”（余清臣，2023）。概念如同纸币，概念满天飞不是好事情，本质上与通货膨胀无异，会导致概念贬值、学术贬值，会扰乱破坏学术秩序，甚至会给教育实践带来困扰。从本质上讲，概念源于实践，新概念源于对现象的抽象与概括，脱离实践生造概念，必然导致名实不符，导致概念的膨胀、泛滥与贬值。

构建自主知识体系要从慎重对待概念开始。可以提出新概念，但不要滥造概念。概念的扩充似乎也有一些所谓的“诀窍”，就是在已有概念的前后加上前缀或者后缀，如XX教育（阳光教育、挫折教育等），新XX（新保守主义、新制度主义等），后XX（后现代性、后工业社会等），XX型领导（变革型领导、交易型领导等），中国式XX（中国式婚姻、中国式教育等），等等。这种做法中外皆有，且这样生成的某些概念还非常有价值，但是如果做得过滥，就走向了反面。笔者把这类概念称之为伴随式概念或跟随式概念，因为这些概念（如后现代性）必须围绕一个主概念（现代性）展开，实际上最该解读清楚的是主概念，否则这些伴随式概念就面目模糊、难以辨认。

总之，概念是理论的基石，教育学知识的优化需要高质量的教育学概念，需要更多的非实体概念、抽象级别高的概念。试问在教育学知识中，像“异化”“社会整合”这种抽象级别的概念有多少？此种概念多多益善。我们尤其需要有不同抽象层次的概念所组成的概念体系（赵小丽，荀渊，2025），这样，抽象层次高的命题可以转化为抽象层次低的命题，而后者是可以进行假设检验的。中层理论（或中间理论）中的概念是分为不同抽象层次的，因此命题也是分为不同层次的，而中层理论正是中国教育学自主知识体系的发展方向。

（二）教育学知识的质量主要取决于命题的质量

教育研究可以包括三类：“描述研究”旨在描述现象和事物的状态，“解释研究”揭示某一现象的变化如何与另一现象的变化相联系，“解决研究”即“对策研究”提出解决问题的策略。提出对策、进行干预的前提是做好“解释研究”，解释清楚现象间、概念间、变量间的关系，而“描述研究”则是“解释研究”的前提和基础，只有描述清楚现象及其变化，才能对现象间的变化关系作出判定。教育研究的核心与中坚是解释研究，是揭示现象之间的关系，关系包括无关、相关、因果三种，而因果关系就是一般所言的规律。精确描述现象及其变化，是高质量研究的基础。不论是质性研究还是量化研究，都需要精准描述教育现象。以量化研究为例，在量化研究中，只有使用变量语言才能进行精准而有效的研究。变量是概念的一种类型，是具有明确性和可观测性的概念，概念经具体化、操作化之后就转化为变量。如“青年教师”这一概念，当界定为“35周岁以下的教师”或“入职不到8年的教师”时，就成为变量。变量反映了概念的可变动性。近几十年来，教育研究科学化的主要表现之一就是不断改进变量分析方法，旨在把因果关系解释得更精准、更细致。

描述研究在解释现象间关系方面有其局限性，例如，在量化研究中，描述性分析能在统计上指出假设所预言的两变量关系的有无和强弱，但不能回答“这种关系是否真实存在”“为什么有这种关系”“在什么条件或者情况下存在着这种关系”等问题（袁方，1997，504）。这三个关键问题要靠解释研究予以回答。选择研究方法就是要选择最能找到因果关系的方法，即随机试验方法以及“与之近似的方法”。为了能对变量关系及联系程度进行精确的因果分析，需要运用详析模式。详析模式使调查研究近似于事后实验设计，在解释上贡献很大，是社会科学中最有力的证明模式之一。详析模式可以用于检验变量关系，例如用外在变量对虚假关系进行检验，用内含变量把变量关系予以具体化，用中介变量追寻关系产生的原因，用前导变量寻找因果次序，用抑制变量防止把真关系误判为假，用歪曲变量（曲解变量）恢复变量间关系的真貌，等等。

当前，我国现有教育学知识的质量不够高，主要体现为高质量的解释研究非常匮乏。以教育学诸多分支学科的诸多现行教材为例，总体看来，教材的理论自觉性不够，教材的学术含量不足，描述性、事实性知识太多，解释性（关系命题）知识占比偏少。“是什么”讲得多，“为什么”讲得少，“讲道理”相对不够。霍伊（Hoy）、米斯克尔（Miskel）所著《教育管理学》中的做法值得借鉴，该教材每章最后都有“基本假设与原理”来呈现一些重要的关系命题。比如，分工导致专业化，个体需要是组织绩效的重要动因，组织行为是组织结构与个人需要的函数，紧密耦合可以提高组织效率和绩效责任但松散耦合可以促进创造性与专业化，焦虑利于提高完成简单任务的效率但妨碍完成复杂任务，组织氛围开放度与教职员工的忠诚、信任和敬业呈正相关（霍伊，米斯克尔，2007，36—195）。可以看出，这些命题所讲的是概念间或现象间的关系，解释了“为什么”，而解释是提出“解决”对策的前提。只有这样的知识才是高质量的“干货”知识。教育学知识体系建设要增加“干货”，减少乃至拒绝“水货”。

提高我国教育学知识体系的质量，当务之急是以更高的标准去审视、评价、改进现有知识状况，看看所使用的概念是不是严谨、能不能把现象及其变化描述清楚，看看提出了多少关系命题，又运用科学的方法验证或证伪了多少命题。一切教育学知识，都必须从知识生产的视角被重新评价，不是贴一个标签就可以称为自主知识体系或理论创新的。如果不符合基本的研究规范，“及格”尚且没有达到，理论创新更是无从谈起。

高质量的知识体系要求概念的质量要高、命题的质量要高，且后者更为重要。在教育学知识的生产中，要慎重提出概念和命题。当前我国学术界概念和命题的提出，由于强调知识的自主，从“国外借”者相对减少，但“从古人借”“靠自己创”者却显著增长。例如，一些学者认为，“从古人借”的，有诸如因材施教、有教无类、教学相长、温故知新等标识性观念，改革开放以来“靠自己创”的标识性概念有素质教育、核心素养、立德树人、生命自觉、生活德育、情境教育等（刘贵华，孟照海，2024），还有教育强国、中国式教育现代化、思政课一体化、课程思政、中小学校党组织领导的校长负责制、普通高等学校党委领导下的校长负责制等。近年来，还形成了一些新的教育学命题，如“教育是国之大计、党之大计”“立德树人是教育的根本任务”“教材是国家事权”“建设教育强国”等。改革开放以来，还形成了一批有影响的教育理论与教育学派，如“生命·实践”教育学派、新教育理论、主体教育理论、生活德育理论、情境教育理论等（冯建军，2023）。本文认为，上述这些说法、提法、理论都是我国教育学自主知识体系的构成部分，都有其不可替代的价值。但是，其中有些命题需要严格从知识生产的规范化视角予以重新审视，需要审视其中的概念是实体概念还是非实体概念，其抽象程度如何，能否反映事物或现象的本质？其中的命题能否揭示出现象间或事物间的关系尤其是因果关系？这些理论与学派的贡献主要看其在“解释研究”方面的进展，那么，这些理论与学派提出了哪些新的关系命题？这些关系命题是否达到了一定的规模和数量，使得我们可以说足以形成某种理论或学派？如果关系命题少，是不足以构成理论或学派的。

需要以更严格的标准重新审视已有概念、命题和理论，要对诸多良莠不齐的概念进行澄清与梳理，挤走概念泡沫，特别是要给标识性概念设置更高的学术门槛，从而提高概念或概念群的整体质量。概念必须像概念，应该是对一类现象或事物的概括性描述，能体现出现象或事物的本质特征，并不是所有提法都可被称为概念。如“立德树人”由两个动宾结构组成，就不属于严格意义上的概念，将之作为概念尤其是作为原创性、标识性概念未必合适。中国古代的“有教无类”或“因材施教”，所表达的实际上是一个句子，而不是一个概念。在教育管理研究中，一些中国特色的政策话语如教育行政职能转变、管办评分离、放管服结合、集团化办学等，均属于动宾结构的句子，都不能看作是严格意义上的概念，即便是将这些视为名词，也是复合意义上的名词，不能被视为独立的概念。与之相似，有些政策话语如“建设教育强国”“构建高质量教育体系”等，也不能视为揭示事物间、现象间关系的“命题”。当前，有把政策话语直接等同于学术话语的做法，混淆了两类话语的功能差异与表述差异。建构教育学自主知识体系需要把政策话语转变为学术话语，从概念到命题都需要进行转化，不能用政策话语替代学术话语。

（三）“演绎理论”或中层理论是教育学知识的最佳形态

包括教育学在内的哲学社会科学的理论形态或理论形式并非只有一种，至少可分为思辨理论、演绎理论、模型理论等几种形式。思辨理论主要从哲学角度探讨理论的核心概念和基本假设，并不关注解释具体现象。思辨理论局限于抽象层次，它们使用的概念常常是抽象或含糊的，因而很难对其理论陈述做出经验检验。仅仅停留在哲学问题的争辩上会使理论建设停滞不前。演绎理论是由一系列不同抽象等级的命题构成的，从高层次命题可推演出低层次命题，它们可以用于解释具体的经验现象。模型理论一般是由经验概括而来的，它的抽象层次较低，教育经济学中的大部分模型是依靠数学和统计学的方法通过对经验变量的因果解释而建立的，但这种解释一般只适用于特定的经验现象和事件，很难上升到更高的理论层次，这与思辨理论恰恰相反。几种理论形式中，只有演绎理论最具有科学理论的特征，因为只有通过不同抽象等级的命题的联系才能使教育学知识既具有高度概括性，又具有可证伪性。但是，演绎理论的建立需要将经验研究所积累的大量数据资料与理论研究所发展的概念体系结合起来。而在目前的研究中，这两者往往是脱节的，调查研究常常是停留在收集具体资料的阶段，很少能将调查结果进一步归纳、概括为理论命题；理论研究则常常沉溺于抽象的哲学思辨中，很少结合社会现实与教育现实来发展或修改其分析框架。这种状况导致了目前教育理论的贫乏和落后（袁方，1997，81—83）。许多学者致力于发展一些具体的、中型的理论，它与经验层次和抽象层次都有较密切的联系。这也是罗伯特·默顿（Robert Merton)所倡导的“中层理论”所指示的方向，是教育理论建构的未来方向。演绎理论能够“上挂下联”，可以把抽象的思辨理论与具体的模型理论连通起来。

当前，在强调教育研究科学化、规范化的背景下，思辨理论是最受诟病的，而模型理论是最受推崇的。其实，从研究的前后环节看，思辨理论也有重要价值，属于提出理论或假设的环节。但是在提出假设之后，不能停留于抽象层面，而应该运用规范的研究方法与技术，通过观察或运用相关证据去检验这些假设。包括教育研究在内的社会科学研究，其过程是多环节构成的一个闭环，涉及“理论–假设–观察–概括或检验–新的理论”等循环往复的诸环节，研究的起点不一定是对理论的演绎，也可以是对现象的观察。每一个环节都有对应的知识类型，都能对教育学知识体系构建做出贡献。一个具体研究往往只涉及其中的一个或几个环节，如有的研究只涉及抽象层次的理论探讨，有的通过观察只对现象进行统计描述，有的通过理论演绎提出假设并验证假设，有的则通过观察进行概括并提出新的理论，这些都有价值。歧视思辨研究是没有道理的，真正高水平的思辨研究往往比量化研究更难做到，理论的突破、范式的转变往往是通过大胆的思辨研究去实现的。但是思辨研究不能停滞不前，要积极验证提出的理论或假设，要把“大胆假设”和“小心求证”结合起来，不能只有前者而不要后者。

当前在我国，教育的思辨式研究依然占有重要地位，有的学者对思辨研究持肯定态度，认为“传统的思辨式知识生产，与古代教育家们的知识生产方式相类似，有着深厚的人文味道，在今天仍然占据基础的地位，是研究者书写表达思想的主要方式”（王鉴，2024）。有的学者持否定态度，认为“哲学思辨的主导倾向阻碍了教育学知识增长机制的形成”，“是教育学至今未能完善的症结所在”（袁振国，2024）。本文认同后一种观点，同时认为思辨研究有其价值，但不能只是停留在思辨环节，要进一步走向实证分析、走向理论检验环节。

（四）教育学知识的生产与检验都要经历必要的“逻辑断层”

如何改进和完善“有而不优”的教育学自主知识体系？路径无非两条：一是优化知识存量，对已有知识进行检验，去粗取精，去伪存真；二是优化知识增量，遵循知识生产的规律、按照知识生产的科学方法去生产和检验新知识，提高新知识的产出质量。

教育研究有逻辑（logic）和观察（observation）两个要素，缺一不可。教育学知识体系的优化要遵循逻辑，一是演绎逻辑，二是归纳逻辑，三是两种逻辑的统合。演绎逻辑和归纳逻辑各自都有缺陷，二者结合起来才有利于教育学知识的生产与检验。

传统知识（理论）属于思辨知识，建立在主观的或想当然的基础上，而不是实证的基础上，正是实证精神和实证方法的冲击，才使得传统的思辨知识发生分化与转化，社会科学才得以从中独立出来。传统知识多强调演绎逻辑，主张用思辨的方法发现一般规律，然后用演绎三段论的形式来说明具体现象。演绎逻辑的问题有二：一是如果大前提是错的，那么通过演绎三段论推演出来的、抽象层次比较低的命题就是错的，而错误的命题不能有效解释具体现象；二是演绎逻辑预先设定大前提是对的，因此只靠演绎逻辑不可能发现理论的错误（袁方，1997，95），不能检验理论的正确与否，不利于发展新理论，也不利于识别并剔除错误理论。也就是说，演绎逻辑不是知识生产与增长的有效机制与方法。

而近代科学则建立在观察与归纳的基础上，把归纳逻辑作为知识生产的基本工具，认为知识源于经验事实。但是归纳逻辑也有一个致命缺陷：根据个别经验现象归纳出来的一般性结论未必可靠，只适合于一定的范围，停留在经验层次，这个一般性结论是有局限的，不等同于一般原理或普遍性知识。也就是说，从观察结论上升到理论命题是一个认识上的“质的飞跃”，不是“量的增加”，这一过程要依靠猜测、洞察或思辨（也就是人们常说的“想象力”），并非只靠归纳就能完成。与演绎逻辑相比，归纳逻辑大大前进了一步，能有效促进新知识的生产，但新知识的普适性还有待检验。

不论是演绎逻辑还是归纳逻辑，都缺乏对于已有知识或新生知识的检验环节，而没有这个环节，知识生产的质量就没有保障。因此，理论检验就特别重要。理论检验的本质是假设检验，假设检验法将演绎与归纳两种逻辑融为一体，以理论为起点，运用演绎逻辑推导出研究假设，然后通过观察搜集经验材料，运用归纳逻辑提出概括性的关系命题，通过把关系命题与研究假设对比，对假设进行检验。如果假设被证实，则证明原理论是对的，可以用于解释被观察的具体现象；如果假设被证伪，就要修正或推翻原理论，进而发展出新理论。假设检验法最大的价值在于把经验概括（通过归纳逻辑概括得出）与研究假设（通过演绎逻辑推导得出）进行比较，以检验理论的真伪。

理论检验对于构建高水平的教育学自主知识体系至关重要。理论检验的前提是先要有可以被检验的理论，那么，理论从何而来？教育学知识的来源如何？

第一，直接继承现有的教育学知识。现有的教育学知识总量很大，但是鱼龙混杂、良莠不齐，需要甄别、梳理，并进行检验。可以把一些稳定性强的、经过检验的优质知识纳入到教材中去，作为某一领域的基础知识、核心知识；可以把一些前沿性的、经过检验的知识纳入到某一领域的“研究手册”中去，作为某一领域的“前沿知识”，以引领、指导未来本领域的知识生产。

第二，从“中西马”中吸收、引进、挖掘教育学新知识。“中”是指中华优秀传统文化，可以从中挖掘教育学知识生产的思想资源；“西”是指西方，也可泛指为国外，要积极吸取人类社会的一切文明成果，尤其是优质的教育学知识，为我所用；“马”是指马克思主义，包括中外的马克思主义理论（含教育理论），尤其是马克思主义中国化的最新成果，重点运用其立场、观点、方法来指导教育学知识体系的构建。

第三，从实践中运用科学方法创造新知识。实践是知识的最终来源。教育学知识的发展，离不开对已有教育学知识的继承和对“中西马”的吸收，但最终还是要依靠甚至依赖实践。新知识的生产、旧知识和新知识的检验，都要以实践为基础。

新知识（新理论）的生产或者说理论建构，包括“观察–经验概括–理论”两个阶段。其中，“观察−经验概括”包括经验归纳、统计归纳等。通过观察可以获得大量的资料，对这些零散的资料进行整理，运用归纳法可以从中概括出一些研究结论，由观察的经验资料转化为经验概括，找出共性或关系命题，此为经验归纳。而依据概率原则由统计资料归纳出关系命题，就是统计归纳。另外，需要特别指出的是，运用基于扎根理论的质性方法（如访谈法、参与式观察法）获得观察材料，并在此基础上进行三级编码，进而归纳出经验概括，也属于“观察–经验概括”。在认识论上，运用质性方法进行的概括与统计概括在本质上是完全一致的，都是在忠实地运用归纳逻辑。经验概括还不是理论，根据有限经验资料概括出来的命题是一个个孤立的命题，还没有结合到一个理论体系中去。经验概括往往是就事论事，“大多是关于事实的陈述，它一般不包含人们对事实的理性认识”，还没有在现象和本质之间建立起关系。“经验概括的主要作用在于它能为新的理论提供事实根据，能够检验原有理论中的错误”，能够使研究者从新的事实中受到启发进而提出新概念并建立新理论。“许多研究都仅仅停留在经验概括阶段，它们将理论建设的任务留给后人或下一步研究来解决。”（袁方，1997，99—100）

根据观察资料进行的经验概括，所获得的研究结论或关系命题，还不能称之为理论。理论建构还需要经历“经验概括−理论”阶段。我们往往认为运用归纳法“可以由经验事实中逻辑地推导出理论”，这种观点并不正确，“实践出真知”并不容易。经验概括“所依据的经验证据是由不完全归纳提供的”，“由这种归纳不可能得出普遍的命题”，归纳逻辑有其无法克服的内在缺陷。“理论建构的关键是从具体的经验事实中抽象出社会现象的普遍意义或本质特征”，要提出反映事物本质的抽象概念与具有普遍性的抽象命题，此时就需要依靠“创造性的想象力”（袁方，1997，100—105），即依靠直觉、想象，依靠对学术工作、理论创新的挚爱与痴迷。抽象程度更高的概念与命题的提出，是构建理论的关键，如社会学中的“越轨行为”与“社会整合”就是在经验概括的基础上提出的抽象概念，而将两个概念联系起来就形成抽象的理论命题：社会整合程度影响越轨行为。此类抽象概念与命题，在经验观察、经验概括中都是难以企及的，必须通过逻辑的“向上跳跃”或者“上蹿”才能实现。从此可以看出，社会科学中的概念或命题，与自然科学是不一样的，自然科学中不存在此类逻辑的跳跃或断层。建立起抽象的理论命题后，可据此建立起更多的理论命题，进而形成命题体系，这就是理论体系或知识体系。

高质量的理论体系是抽象的、具有普遍解释力的，必须由经验层次抽象为理论层次。当前我国的教育学知识，经验概括不够，理论抽象也不够。

理论构建只是知识生产的第一步，理论检验也是知识生产的构成部分。与理论构建“观察−经验概括−理论”的两阶段过程不同，理论检验即假设检验要经历“理论−假设−经验观察−经验概括−接受或拒绝假设−理论”五个阶段。可以看到，理论检验与理论构建一样，都离不开对实践的介入，都有经验观察和经验概括环节，所不同的是，一个是为了构建理论，一个是为了检验理论。需要特别关注的是，理论检验中，从抽象的理论到可以通过经验进行检验的假设即从理论到假设之“理论−假设”，在逻辑上也是跳跃和断裂的，经历了与理论构建中“经验概括−理论”相反的过程，即“下跳”的过程。从抽象到具体到可测量，抽象的概念转化成可以测量的变量，抽象程度高的命题转化为可以通过测量进行证实或证伪的命题。这个过程必然窄化了原有概念的外延，比如对“学生发展”这个抽象概念的测量，最后必然会窄化为几个指标的测量。因此，不论理论构建中的“上蹿”还是理论检验中的“下跳”，在归纳逻辑和演绎逻辑上都是跳跃的，前者通过想象力和直觉完成，后者通过概念的操作化和具体化完成，上蹿导致的“概化”与下跳导致的“窄化”在逻辑上都是不可避免的，这一点完全不同于自然科学。从这个意义上讲，社会科学中的理论包括教育理论总是脱离实践的，理论和实践之间存在逻辑上的断层，理论是对实践的“高度抽象”甚至是“过度抽象”。理论建构要“大胆假设”，敢于提出新概念、新命题，不能保守；理论检验要“小心求证”，把抽象概念具体化、操作化，不能粗放。理论建构及检验是大胆假设与小心求证的有机结合。

构建中国教育学自主知识体系，其根脉和源泉在于中国的教育实践。不论是检验旧知识、新知识还是生产新知识，都离不开实践，都离不开对于现象的观察（广义的观察，不同于狭义的观察法）。“实践是检验真理的唯一标准”，以及陈云所言的“不唯上，不唯书，只唯实”，所强调的都是实践的极端重要性。构建中国教育学自主知识体系，需要以坚实的中国教育实践为根基。

教育学知识生产的实践源泉与实证原则，是必须坚守的底线，否则违反社会科学研究的基本要求。我国现有的教育学知识都符合实证原则吗？如果某种理论从概念到命题，都是模糊的、朦胧的、粗放的、似是而非的，那么，不管贴上什么样的标签，这种理论都不能成为真正的理论。有些理论就事论事、抽象程度不高，尽管可以用理论联系实际、接地气等说辞为自己辩护，也不能被称为真正的理论，因为抽象程度高、普适性强是理论的基本特征。或者说，某个领域的教育学知识体系中，至少要有一些抽象程度高的知识，不能都是操作性的细则，否则这个知识体系的结构就是不合理的，整体质量就是不高的。

四  价值论：教育学知识不能回避价值问题

作为社会科学研究的教育学研究，与自然科学研究相比难度更大，主要是因为教育现象、社会现象的复杂性存在与价值性介入。

（一）价值介入并不影响教育学知识的客观性与普遍性

教育实践不同于自然界的物质运动，有人的需要、动机的参与，有价值的介入。价值问题是教育学知识不能回避的一个问题。如何看待价值问题？出现了两种错误的做法：一是认为科学要求价值中立，故而在研究中放弃价值判断甚至不研究价值问题；一是认为价值具有相对性，而否认教育学知识的客观性与普遍性。前者导致教育研究不能全面、深入反映教育现象，后者导致研究出现主观随意性。

价值是客观存在的，在教育实践中保持价值中立、价值无涉是不可能的。教育实践以育人为本，立德树人的关键是形成学生的价值观，育人目标中是包含价值观维度的，从事教育教学工作的教育者是带着自身价值观开展教育教学活动的。在教育实践中，从目标到过程，价值都是密集存在的，这本身就是不能回避的事实和现象。教育学以教育现象为研究对象，自然不能绕过价值现象开展研究。

价值是可以被研究的，但是研究者在教育研究中要遵循研究规范，不以个人价值观去干扰研究过程、去扭曲甚至篡改研究结果。尽管研究者的价值观会影响其对研究方向和研究视角的选择，但当进入研究阶段之后就要遵从研究规范，运用严谨的研究方法和程序开展研究，排除个人价值偏好对研究过程与结果的影响，这样的教育研究就可以做到“价值中立”，就可以得到客观的知识（袁方，1997，71）。

教育学知识不仅不应该回避价值，还应该把价值作为研究对象，大力开展价值研究，探讨什么样的价值观及其指导下的教育行为对学生发展最为有利或最为不利。教育研究要直面价值，要打通教育行为的价值选择与学生发展之间的关系链条，客观、深入研究教育行为秉持什么样的价值观才最有助于学生的全面发展、个性发展、主动发展、可持续发展。

人的复杂性、意义与价值的介入，使得纯粹自然科学的方法在面对教育现象时捉襟见肘、力有不逮。“对教育的研究离不开对人的研究，而人是最丰富、最多样、最复杂的存在，这给教育研究带来了极大困难，也唯其如此，才更加需要寻求方法的创新与突破。”（袁振国，2024）人的社会行为是有意义、有目的的，具有一定的规律性，是可以用实证方法进行研究的。但是，只使用纯粹自然科学的方法是不够的，对人的行为的因果解释不是仅仅通过外部表现和外部影响，还必须通过对人的行为动机的理解。通过对行为的理解，可以找出社会现象的规律性，从而对人的行为作出预测（袁方，1997，34）。社会科学有其特殊性，正如韦伯（M. Weber）所指出的：“社会科学的意图在于对社会行动进行诠释性的理解，从而对社会行动的过程及结果予以因果性的解释。”（韦伯，2005，19）

对教育现象、社会现象进行全面、充分地理解，就需要在自然科学方法之外，采用一些新的方法，如参与观察、深度访谈、个案研究、民族志、现象学方法或解释学方法等，这些质性方法是社会科学的典型方法，尤其在对教育现象进行“深描”方面有着独特优势。包括教育研究在内的社会科学研究在结论（命题或理论）的普遍性上远远不及自然科学，但并不是不能得出具有一定普遍性的命题或理论，教育现象的个体性、价值性并不否定研究结论普遍性的存在。正如格尔茨（C. Geertz）指出的：“理论建设的根本任务不是整理抽象的规律，而是使深描成为可能；不是越过个体进行概括，而是在个案中进行概括。”（格尔茨，1999，33）深描与概括并不冲突，而是更有利于全面而深入的概括。

质性方法对研究教育中的价值问题具有独特优势，能更好描述、诠释、解释复杂的教育现象。根据质性方法得出的关系命题，还需要运用演绎逻辑、量化方法进行理论检验，以拓展其适用范围，使理论更具普遍性。

（二）中国教育学自主知识体系要弘扬全人类共同价值

构建中国教育学自主知识体系，不仅要追求普遍性的知识，也要倡导某些普遍性的价值。“我们要共同倡导弘扬全人类共同价值，和平、发展、公平、正义、民主、自由是各国人民的共同追求。”（习近平，2023）弘扬和践行这些价值，不是主观的随意行为，这些价值观对于人的发展、社会发展、国家发展的正面影响和积极作用，是被很多国家的很多研究与实践、很多历史和现实所证明了的，实际上是在漫长的人类历史中以无数人的血泪和生命为代价所验证了的。对于教育而言，公平、正义、民主、自由等价值都至关重要，只有体现这些价值的教育，才能成为现代化的、具有现代性的教育，才能更好地促进人的发展，进而促进社会发展与国家发展，真正实现个人本位与社会本位的有机统一。有人认为这些价值都是西方的，这种看法是非常错误的，本质上，这些价值是人类共同的追求。须知，即便是一个孩子，也希望被公平、正义对待，也喜欢民主参与、自由自在，而拒斥甚至反抗被压迫、被奴役、被不公平对待。

构建中国教育学自主知识体系要有价值尺度，要进行价值对齐，要对标现代化、现代性，要以人道主义为核心价值尺度。同时，也要反对那些与现代精神格格不入的陈腐价值观。教育现代性是指教育的“现代精神”，包括教育的人道性（包括优质性、公平性、多样性、终身性等）、民主性、科学性、法治性、专业性等方面，只有具备这些精神品质的教育才称得上是现代教育，才能培育出现代人，进而建设现代化国家（褚宏启，2021）。其中，人道性和民主性是最重要的“价值理性”，许多研究表明，具有人道性和民主性（发扬管理民主和教学民主，让学生积极参与管理和教学活动）的教育，对于学生主体性尤其是创造性的提升具有重要影响（马思腾、褚宏启，2025）。

要对古今中外的现有教育学知识进行价值甄别，积极吸收并大力弘扬全人类共同价值。马克思主义的历史唯物主义和辩证唯物主义之“唯物”，并不只是强调“物”，更为强调“物”之上的“人”，把人的自由与解放作为社会发展的核心使命。马克思主义的人道主义是消解中国教育异化现象、构建中国教育学自主知识体系的重要价值源泉。笔者著有《论教育法的精神》一书，主张建立“人道主义的教育法学”（褚宏启，2013），以及《教育现代化的路径》一书，把人道性列为教育现代性之首（褚宏启，2021），两部著作所共同坚守与捍卫的就是教育的人道精神。

（三）要对中国传统教育学知识进行价值甄别

中国教育历史悠久，教育思想遗产极其丰富，“是中国教育学自主知识体系的宝贵财富”（周川，2023），但是对于这些遗产不能照单全收，在继承与吸收中国传统教育知识时，尤其要关注价值观的问题。“传统与现代之间的碰撞与融合，是非西方社会在发展知识体系过程中所面临的核心问题，涉及文化和价值观的协调与整合。”（沈裕挺，杨锐，2024）中华优秀传统文化“为构建中国教育学提供了标识性的价值引领”，其中蕴含的天人合一、道法自然、家国同构、革故鼎新、自强不息、和而不同、亲仁善邻等观念，是形塑中国教育学的深层文化基因（李永智，马陆亭，姜朝晖等，2023）。笔者认为，对这些历史遗产的传承要在中国教育现代化的历史语境之下进行，对知识体系的内容尤其是价值观应当进行甄别。例如，“家国同构”被很多学者视为传统中国社会的基本伦理标准和政治文化基础。家国同构强调了家庭和国家在组织形态和管理模式等方面的相似性。当代中国无疑不再是一个以家国同构为制度基础的社会状态，家国同构与民主、法治等价值观是不能兼容的，会阻碍法治、民主和个体权利的实现。但是，家国同构在当今社会仍具有比较强的影响力（胡安宁，2024），家国同构作为一种伦理资源，经过批判性继承和创造性转化，完全可以与现代性兼容，甚至可以成为构建更具温情、更负责任的现代社会的积极力量（孙磊，2026）。

有些具体的中国传统教育知识在今天依然适用而有其价值，但自主知识体系建构不能走回头路。总体而言，中国传统教育知识在总量及其内容体系、理论结构上，不能满足今天中国教育实践的现实需要，尤其是中国传统教育知识在本质上是为维护封建专制制度服务的，缺少平等、公正、民主、自由等价值追求，与现代精神存在着价值冲突。向传统文化和制度寻求教育知识资源，不能变成对传统制度和文化的迷信，传统知识资源也需要在价值层面进行真正意义上的现代转换。例如，即便对人们耳熟能详的优秀教育遗产“有教无类”和“因材施教”两句格言，也要脱离“自行束脩以上，吾未尝无诲矣”的具体历史语境与历史局限，进行基于现代公平观的价值转换与话语转换，将“有教无类”转换为现代意义上的“教育机会均等”，将“因材施教”转换为“差异化教学”或“差异性公平”。

建构中国教育学自主知识体系，不能太过沉迷于传统文化，尤其不能继承其中的一些糟粕，与面向传统相比，教育“面向现代化，面向世界，面向未来”更为重要。在推进教育现代化、建设教育强国的背景下，教育的重要使命是促进人的现代化，把传统人转变成为现代人，增强人的主体性尤其是提升人的创新能力。所有的教育实践问题或教育理论问题，都可以聚焦为一个根本问题，那就是：秉持何种价值观的教育最能提升人的主体性尤其是创新能力？这个问题本身就是一个关系命题，用变量语言来表达，就是把主体性或创新能力作为因变量，研究哪些自变量对其有影响，研究哪些因素抑制了学生的主体性或创新能力的发展。

（四）知识生产中要处理好知识与权力的关系

讨论教育学自主知识体系建构中的价值问题，不能回避知识与权力的关系问题。权力对知识的影响，渗透在古今中外的知识生产中。之所以要强调对我国古代的传统教育学知识予以现代性转换，就是因为这些知识整体上是受制于封建专制制度并为其服务的。在中外历史上，权力尤其是占统治地位的政治权力会毫无例外地影响知识生产，而权力的不当干预则会扭曲知识生产，导致知识的学理性不足、客观性与普遍性缺失甚至丧失。

权力既存在于宏观领域也存在于微观领域，影响到知识生产的诸多环节。各个层级的权力（包括行政权力和学术权力）往往通过科研评价这个“指挥棒”对知识生产施加影响。科研评价中的“五唯”即“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”，尤其是其集大成者“唯帽子”，对包括教育学在内的知识生产产生了深刻的负面影响。由于人才帽子与资源配置高度绑定，直接影响到教师的职称晋升、薪酬待遇以及学校的资源分配，帽子成了学术职场的“通行证”。青年人想要上进就不得不“踩着点争帽子”，难以潜心静气搞科研，急功近利的短期主义盛行，从而也难以产生重要的创新性成果。科研评价要去行政化，增加用人单位的科研评价自主权，赋予科研人员更多的学术自主权，加强与改进同行评价，以提升评价的专业性。政府、科研项目管理部门、科研单位、出版社、学术期刊、学术会议组织方等拥有行政权力或学术权力的主体，在进行科研评价时，都要运用严谨的学术标准，形成合力共同推进教育学知识生产的质量提升。

随着数字技术的飞速发展，人工智能在知识生产中的作用逐渐凸显。在运用人工智能进行教育学知识生产过程中，也存在价值问题，要确保“价值对齐”（value alignment），即，确保通过技术手段使人工智能系统的目标、决策和行为，与人类价值观、伦理原则及社会规范保持一致，避免人工智能输出有害内容，以规避风险并促进知识的安全生产。人工智能技术不是价值中立的，其价值倾向隐含在数据和算法之中。数据偏差会引发伦理困境，例如，如果现有数据缺乏学生、教师的需求表达，那么，最后产出的知识就会出现价值偏差，对于学生和教师的权益关注不够。人工智能所生成的所有知识均是基于已有的数据库和语料库，也自然提炼、迁移了隐藏在其中的价值偏好与意识形态倾向，导致知识偏离客观性。人工智能工具中植入的算法、赋值、参数、人工标注等根本上就是一种意识形态控制（谭维智，2023）。人工智能算法的意识形态风险主要体现在算法设计、数据训练、传播方式等方面，算法开发者或数据提供者的主观价值可能被嵌入模型，如果算法设计是歧视女性的，那么产出的知识就会有男性中心倾向。因此，在利用人工智能生产教育学知识时，要加强对数据、算法的管控与治理，优化数据结构，提高数据质量，逆向改造算法逻辑，将全人类共同价值观嵌入底层逻辑。教育学知识生产中人工智能技术与价值的关系，本质上是权力与技术、与知识的关系，关键是谁在控制数据和算法，谁拥有控制权谁就掌握了控制知识生产的权力。因此，需要运用正确的价值观对人工智能参与的教育学知识生产进行治理，确保人工智能产出的教育学知识是以人为本的。

我们需要构建为人民服务的教育学自主知识体系，要遏制行政权力、学术权力、技术霸权等对于知识生产的负面影响。要反对知识霸权，肯定本土知识、地方知识、个体知识的价值，推进知识生产的民主化，以体现公平、正义、民主、自由等价值的教育学知识，推进体现公平、正义、民主、自由等价值的教育实践，让教育学知识成为改进教育实践的有效力量。

五  实践论：教育学知识的生产与检验都要基于实践

教育学知识产生于实践并在实践中得到检验。“建构中国自主的知识体系，我们还要自觉关注到一个更根本的问题，那就是知识的源头——实践。”（沈壮海，2024）中国教育学自主知识体系构建的根本问题是研究者对本土实践的深入不够，总体而言，从实践中来、到实践中去，都做得不够。一些研究者浮光掠影、跑马观花，只是肤浅地或者局部地接触实践，简单地到实践场域做一些访谈或问卷调查；一些研究者甚至根本不进入实践场域，只是在书斋里做纸上功夫；只有极少数的研究者长期深入教育实践，运用严谨的方法做扎扎实实的教育研究。浮躁的科研风气、功利的科研评价使得科研人员难以秉持长期主义态度持续跟进教育实践，难以产出基于本土实践的高质量教育学知识。再加上研究者方法素养、理论自觉、理论勇气的不足，使得教育学知识的整体质量不容乐观。

教育研究者在代际之间出现了“内部小循环”，从上一代到下一代都纸上谈兵，代代相传，并形成闭环。这与高中生五大学科竞赛获胜者的内循环类似，获金牌者进入大学学习，大学毕业后，回到中学做学科竞赛的教练，并代际循环，而没有去从事基础学科研究以促进科技创新。教育研究缺乏理论与实践互动的“外部大循环”，理论与实践缺乏持续的、深入的、全面的互动。科研成果的评价往往看顶刊发表、奖项获得、课题申报、人才头衔等外在的东西，内在的科研质量与创新贡献反而成为次要的东西，而一旦获得这些外在的东西，外部评价就会认为其教育学知识的质量是过硬的，有些研究者也因此认为自己的知识贡献是过硬的，于是夜郎自大甚至顾盼自雄，实在是可笑至极。中国的教育研究者需要以更高的学术标准要求自己，以切实改变中国教育学自主知识体系“有而不优”的问题。

改变中国教育学的知识状况，研究教育实践是关键。研究实践中的哪些问题？研究者如何进入实践？实践者如何参与研究？研究者与实践者如何合作？这些问题，需要追问并回答。

（一）研究实践中的真问题而不只是对实践经验进行总结

在教育研究中，与“实践”相关的概念有多个，如现象、经验、实际、问题、现实、活动、行动、行为等，与这些概念相关的说法有：理论与“实践”相结合，在“实践”中检验理论，研究教育“现象”、揭示教育规律，对“经验”进行观察与概括，理论联系“实际”，研究要有“问题”意识，关注教育“现实”，研究教育“活动”，开展“行动”研究，研究教育“行为”的前因与后果，等等。尽管表述不同，但这些概念或说法都有高度的相似性、交叉性，在不同的语境中，往往会采用不同的说法。本文不对彼此间的差异进行刻意区分，但认为应该重点关注的是教育场域中人的行为及其影响因素，如行政行为、学校管理行为、教学行为、学习行为及其影响因素等。

当我们哪怕是在学校情境中面对教育实践时，也会强烈感受到实践是综合性的、是跨学科的，那么，如何从包罗万象的实践中去选择研究问题呢？

教育研究要研究实践中的真问题。问题与目标是紧密相关的，而目标又是与价值观相关的。教育目标与价值观是衡量教育现实、判断有无问题以及问题大小的基本尺度。问题具有时代性、情境性，总是发生在一定时空中的，是教育实践中需要解决的“不足”或“差距”，而不足或差距是根据目标确定的，是目标与现实之间的差异与距离。教育以育人为本，教育目标是促进人的发展与社会发展。需要研究的问题有很多，诸如为什么中国的学校培养不出杰出人才（“钱学森之问”）？教育如何促进中国的原始创新？如何解决教育内卷、“唯分数”、“唯升学”问题？这些问题都是体现国家战略需求和教育实践痛点的，都是基于目标提出的问题。

教育实践不是价值中性的，研究问题的选择也不是价值中立的。不同主体的教育目标不尽相同，甚至存在激烈的价值冲突，如德智体美劳全面发展的目标与片面追求升学率的目标截然不同，而以不同的目标为参照，所界定的教育问题也是不同的。需要警惕的是，教育研究可以为正确的育人目标服务，也可以为错误的育人目标服务，例如，如果某地或某校把目标定为“提高升学率”，问题则为“升学率偏低”，研究出的解决问题的对策是“挖优质生源、挖优秀师资、搞题海战术”等，最后的确也产生了“实效”，亦即，升学率大幅提高了。在此例中，从形式与过程看，研究或实践均产生了完美的“闭环”，但显然这里的目标、对策、效果在价值观、教育观、人才观上都是存在偏差的。教育研究中研究问题的选择、研究建议的提出，要秉持正确的育人方向，不能为错误的目标服务。对于现实中的负面问题，不能视而不见，而是要深入研究，但是研究的方向不是“助纣为虐”，而是在详细描述并深入解释这些问题的基础上，提出解决这些问题的措施。例如，对教育内卷、唯分数、唯升学现象进行全面描述与深度解释，深入说明为什么这些顽瘴痼疾久攻不克，其背后的深层原因到底是什么，并在此基础上提出化解之策。

在哲学社会科学自主知识体系建构过程中，不少学者只强调研究和总结过去的实践经验，而回避过去和当下存在的严峻问题，这种态度本身就是非学术的、不科学的。教育实践中既有经验也有教训，经验值得总结，但存在的负面问题更值得研究。教育学知识的生产要避免片面性，只总结经验但回避问题的教育学知识是残缺不全的，难以构成一个完整的知识体系。教育学知识的核心是解释性的知识，主要关注现象间的因果关系，关注教育行为（因）所产生的结果（果）。在此意义上，教育研究不仅是问题导向和目标导向的，也是结果导向的。结果或后果并不总是与目标一致的，有时会产生不希望出现的结果。但只要这种不希望的结果出现了，教育研究就要关注与解释为什么会出现，这也是教育研究的重要任务。如同波普尔（K. Popper）所言：“社会理论的任务在于揭示我们的企图和活动怎么会引起不希望的结果，以及如果人们在某种社会环境中干各种各样的事，那么会产生什么样的结果。”（波普尔，2015，177）我们不仅要研究教育行为的正向功能，还要研究其潜功能与反功能。

当前的很多教育研究跟着政策热点走、跟着课题项目走，课题项目也是跟着政策热点走，这种研究导向本身就是实践导向并关注现实问题的，是值得倡导的。但是，这些研究过于盛行也会产生弊端：一是研究选题的片面性，政策热点和课题项目往往反映了政府的偏好，但未必能全面反映教育实践中的其他关键问题，难免出现遗漏甚至重大遗漏；二是导致基础研究的弱化，当前应用研究盛行，与政策热点和课题项目相关的教育研究往往偏重于应用研究，侧重于提出对策建议，所产出的教育学知识的理论抽象层次不够，理论构建显然不足。因此，教育学知识的生产，需要建立在全面把握教育实践的基础上，“只唯实”，从整全的教育实践、教育现象中去寻找需要研究的重要问题，去全面建构教育学知识的总体框架，进而强化解释性研究，持续提升概念与命题的抽象程度，夯实基础研究的全面性与理论性。当前的对策研究中，许多研究所提出的建议往往就事论事，没有建立在深入的解释性研究的基础上。从逻辑上看，对策研究必须以深入的解释性研究为基础，只有把因果关系解释清楚了，对策建议才会水到渠成。实践的有效性取决于行动者之理论的彻底性，对现象和实践认识得越通透，问题解决就越具有针对性。

教育研究的选题中要谨防出现“急事掩盖大事”现象。有些热点问题被社会所关注，热度很高，如校园餐供给、校服采买、教辅材料、校园欺凌等问题，教育研究随之也会跟进这些问题的研究，这无可非议，但是可能会弱化对于教育根本问题、基本问题的研究，如对于培养目标、课程内容、教学方式等的研究。急事、大事都重要，但是对于大事应该进行持续、深入的研究，应该“咬定青山不放松”，不能因为“应急”而弱化甚至搁置。这种现象在一些地方、一些领域大量存在。

探索性研究有利于研究者找到真问题。探索性研究也叫先导研究，其目的不是描述问题和解释问题，而是发现问题、提出问题。探索性研究需要查阅文献，了解已有研究的观点、方法、背景，但是更为重要的是到研究现场进行实地考察，增加感性认识，找到“感觉”，找到实践中需要解决的“真问题”，而不是自己主观臆想出来的问题。要更多从实践中找选题，而不只是从书本上找选题。探索性研究中问题的聚焦需要一个过程，其间广泛征求各方的意见和建议至关重要。征求意见建议的范围一定要广泛，可以包括研究人员、教育行政人员、学校管理人员、教师、学生、家长等，这样可以总揽各方诉求，找到最需要、最值得研究的问题。

（二）研究者如何走进实践

教育实践者日常沉浸在实践的汪洋大海中，具有丰富的实践经验，但是缺乏研究方法素养，也没有理论构建、知识生产的任务，其主要使命是改进实践。建构教育学知识体系是教育研究者的任务，鉴于实践对于知识生产与检验具有重要价值，研究者走进实践至关重要。

研究者走进实践的方式有多种，但参与的深度有差异。问卷调查是一种非常重要的获取资料的方法，但运用这种方法研究者参与实践并不深入，甚至不进入现场也可以通过“问卷星”完成问卷调查，这种方法的特点是“有广度缺深度”。实地研究或田野研究对教育实践的参与更有深度，具体的研究方法主要包括访谈法和观察法，其中参与式观察法对实践的介入最有深度。研究者生活在所研究的对象、群体及场景中，对许多现象都能得到生动具体的感性认识，可以公开询问想了解的任何问题，可以搜集到其他研究方法难以得到的资料（袁方，1997，346）。在参与式观察中，研究者的身份分为两种，一种是“研究者身份的参与者”，研究者公开以研究者的身份进行观察，此种情况下被观察者的行为可能会受到影响；一种是“完全参与者”，此种角色类似“卧底”，被观察者不知道研究者在观察他们，而认为研究者是其群体中的一个成员，此种情况下研究者最容易获得真实的一手资料，如研究者扮成犯人进入监狱研究犯人，研究者以教师身份进入学校研究教师群体，等等。实地研究的特点是“有深度缺广度”，通过研究得出的理论命题需要在更大的范围内进行检验。为深度了解复杂的教育实践，实地研究较之问卷调查是一种更为有效的方法。教育研究者要多开展实地研究，只运用问卷调查是不够的，难以深度了解复杂的教育现象。对于研究生的学术训练，要把质性研究和量化研究的训练放到平列并重的地位，不能只是青睐后者。

除问卷调查、访谈、观察外，研究者还可以到实践中开展教育实验，进行更为精致的研究设计和量化研究，探究因果关系。当前，全国有很多中小学挂着“实验”的名头，但是很少有做教育实验的，将来要把做教育实验作为实验学校必须履行的刚性责任，为研究者提供更多的教育实验场所。

研究者参与实践的深度往往是和时间长度连在一起的，一次性的问卷调查或访谈或观察，抑或是短期的实验，都很难获得对某类教育现象的深度认知，而针对同一研究对象的长时段、多频次研究，则可以大大增加研究的深度。持续时间长的实地研究、实验研究尤其值得开展。

研究者除了作为纯粹的研究者进入现场外，还可以以实践者角色进入现场，方式有二：一是挂职，教育研究者到教育行政部门或学校挂职担任管理或教学工作；二是任职，教育研究者到其他学校从事全职的、实职的管理或教学工作。不论挂职还是任职，都是很好的研究机遇，可谓“可遇不可求”，在履行实践职责的同时，自己也借机开展教育研究，把“所做”与“所研”统一起来。但有两点必须注意：其一，处理好工作与研究的关系，要把工作放在第一位，不能本末倒置，这涉及职业道德及研究伦理的问题；其二，在研究中，要把建构和检验理论放在第一位，不要流于就事论事的研究，要深究学理，要有理论自觉与理论勇气，不能把自己变成一个肤浅的研究者，更不能把自己变成一个完全的实践者而丧失了研究者的角色，否则，就浪费了可遇不可求的“在场”机遇。因此，要抓住机遇，使理论与实践进行深度对接与对撞，并尽力开展完整研究，把归纳逻辑与演绎逻辑充分结合起来，把理论构建（质性研究）与理论检验（量化研究）结合起来，形成研究的完整闭环，而不是只做完整研究的某一个环节（如构建理论），更不是某个非关键的环节（如做文献综述等）。

在实践中，研究者不仅能找到教育学知识的原料，如问卷调查数据、访谈材料等，而且可能会找到教育学知识的“半成品”，如蕴藏在实践者身上的“非标准化知识”“民间知识”。这些知识往往以隐喻、俚语、格言等形式存在，集中体现了实践者的教育智慧，是教育学知识的重要来源，所谓“高手在民间”讲的就是这个意思。而这就涉及实践者如何加入知识生产过程、实践性知识如何抽象并生成为理论性知识等问题。

（三）研究者如何与实践者协同生产知识

教育领域的实践者并不只是研究者的研究对象与观察客体，实践者的教育实践活动本身蕴含着丰富多样的教育学知识，这些生动活泼的教育学知识是以实践性知识甚至是缄默知识形态而存在的。实践者并不只是知识的消费者，也可以成为知识的生产者，尤其是实践性知识的生产者。但是，由于实践者的主要任务是实践改进而不是知识生产，所以就需要专职的研究者与实践者协同，在尊重实践者的基础上，由研究者主导教育学知识的生产。在做好研究设计的前提下，研究者要充分挖掘这些实践性知识，并尽可能把其中的缄默知识显性化，在此基础上，对实践性知识进行概括和抽象，上升为抽象程度更高的理论性知识，并在实践中检验理论性知识。

研究者和实践者可以共同生产知识，但是二者的地位和作用不同，要注意优势互补。实践者长于实践，研究者长于理论但要尊重实践和实践者，研究者要助推实践者的实践性知识的增长，并助推实践者改进实践。在此过程中，助推实践者的专业发展与生命成长，不能只是把实践者作为知识生产的工具予以利用，这是研究伦理的内在要求。

在教育学知识的生产中，要高度重视这些“离实践最近”“在实践中最好用”的实践性知识。我国有世界上规模最大的教育实践活动，教育实践中有着大量的实践性知识，但目前这些知识主要仍是以行业性话语、操作性技巧、缄默性经验等形式存在（黄文艺，2023），迫切需要研究者对其进行概括和抽象，升华为理论形态的教育学知识。实践性知识实际上就是“民间教育学”（周作宇，2021），民间教育学的知识形态不同于体系化、正式化的官方教育学或学术性教育学，难以登上所谓的“大雅之堂”如学术期刊、学术会议等，往往只是在民间“横向流传”，甚至只限于私下交流（有些内容不便公开宣传，例如，校长处理校内的党政关系有何秘诀，学校如何应对各种检查，如何给学生“涨分”，等等），但恰恰是这些内容才真正反映了教育实践或教育现象的真实图景。

实践性知识不仅包含实践者对于现实和未来的认知，还包含对于传统的继承，如作为我国基层治理典范的“枫桥经验”，就充分体现了“仁爱”“和谐”“礼治”等以儒家文化为代表的传统文化的核心理念。从实践性知识中可以看到传统文化与传统教育思想是如何在民间、在基层流传的。

实践和实践性知识并不都是完美无缺、价值正确的，也有一些负面的东西。“枪打出头鸟”“不要输在起跑线上”“说你行，你就行，不行也行”等观念在教育领域也长期存在且发挥作用。实践性知识中甚至还会有一些封建糟粕，如有一些厚黑学的内容。当学院派的教育学知识或教育理论与教育现实深度对撞的时候，理论常常显得脱离现实、不接地气，甚至被实践者视为过于理想化、难以落地。在理论与实践的关系中，“实践的傲慢”与“理论的傲慢”同样存在。当理论与实践发生冲突时，最该反思的首先是理论研究者。如果理论不能全面反映实践中的正面因素与负面问题，不能帮助实践者解决现实问题以更好促进学生发展，理论就是没有价值的。

当研究者带着某种理论框架这副“有色眼镜”去观察和研究实践时，很有可能就对实践进行了裁剪与窄化。因此，研究者进入教育现场时，要保持开放、包容心态，让教育现象原样呈现，对实践、实践者、实践性知识中所有正面或负面的东西照单全收，全部纳入研究范围。研究者要采取必要的研究策略，与实践者一起努力，让实践者消除戒心，完整、深度呈现现实问题，把实践者难以言说、不便言说的缄默知识显性化，转化为显性知识。

需要注意的是，研究者影响实践的方式有多种，通过培训、会议、发表、出版等方式均可影响实践，但是对实践的影响必须经过实践者的教育行为才能真正发生。研究者影响实践是通过实践者去达成的。实践者接受培训、听取会议报告、阅读论文和著作，都是理论影响实践的重要路径，但前提是这些路径所提供的知识必须符合实践者的需求，且这些知识要从学术性、理论性知识转化为实践性知识，以问题为中心展开，通俗易懂，为实践者所喜闻乐见，这就要求研究者对理论性知识进行话语转换。但这些影响实践者的方式，是单向的，研究者并没有从实践者那里获得教育实践的信息，没有涉及理论与实践之间的互动，这些方式对于教育学知识的生产没有直接作用。与这些方式相比，研究者与实践者协同开展研究，可以更好地促进实践改进与知识生产，可以更直接地促进实践者的专业发展。

教育学知识的检验有两种路径：一是研究者运用规范的研究方法所进行的理论检验或假设检验；二是实践者在实践中运用理论所进行的检验。前者提供学术认可，后者提供实践认可，但实践检验是更为根本的检验。数量庞大的硕士、博士学位论文对数量更多的理论假设进行了检验，但这些理论能否通过实践的检验依然是一个问题。

我们常常理所当然地倡导和推崇实践检验，但实际上“实践检验”本身并不简单明了，而是颇为复杂。例如，实践的确证明了下述命题的有效性：开办重点班、配备最强师资有利于提升高考重点率尤其是清北率。也就是说，开设重点班是有效果的。但我们能说开设重点班就是正确的做法吗？有效果的并非就是好的做法、正确的做法。再如，某个区域教育发展取得了显著成绩，但并不能因此就说“此前采取的多项改革措施中的一项，经过实践检验是正确的”，因为很可能这项措施是对取得显著成绩作用最小的，甚至是有反作用的。另外，某项正确的改革措施没有在实践中取得应有成效，亦即，似乎没有通过实践的检验，但不能说此项措施就一定是错误的，因为没有取得实效很可能是在执行过程中有人恶意阻挠所致。总之，在谈论实践对理论进行检验的时候，要看到其中的复杂性。

教育学知识的生产与检验，都离不开实践，本土化的中国教育实践，是中国教育学自主知识体系建构的最终源泉。中国教育学自主知识体系的完善，必须坚持实践导向。持续而深入地走进实践、研究实践，是中国教育学自主知识体系完善的最重要路径。从这个意义上讲，中国教育学自主知识体系“终极的本体论”，不是“知识论”而是“实践论”，不是回答“何为中国教育学自主知识体系”，而是回答“何为本土化的中国教育实践”，只有这样，才能从根本上优化提升中国教育学自主知识体系的质量。

当前对中国教育学自主知识体系建设的研究亟待实现新的突破，必由之路就是遵循知识生产的内在逻辑去讨论并优化我国的教育学自主知识体系。本文从本体论、认识论、价值论、实践论等方面，广泛讨论并分析了当前研究存在的问题并提出了改进的建议。概言之，中国教育学自主知识体系建设，要坚持以我为主、为我所用，并运用社会科学的多元研究方法，改变我国教育学自主知识体系“有而不优”的现状。教育学知识属于社会科学知识，要为教育学知识设立较高的“门槛”，教育学知识生产要遵循“概念−命题−理论”的逻辑进路。在教育学知识的生产过程中，要慎重提出概念尤其是标识性概念，避免滥造滥用没有实质意义的所谓新概念，教育学知识的质量主要取决于命题的质量，要更加重视提出新的关系命题。在国内外学术交流中，一些概念可以相同（否则没有办法交流），但是观点可以不同，“通用范畴，独立见解”是更值得追求的目标。教育学知识的生产与检验都要经历必要的“逻辑断层”，演绎逻辑和归纳逻辑各自都有缺陷，二者结合起来才有利于教育学知识的生产与检验。进行理论建构时，要“大胆假设”，提升理论自觉与理论勇气，敢于和善于从实践中提出新概念、新命题、新理论；进行理论检验时，要“小心求证”，再回到实践中检验理论的真伪。教育学知识体系建设不能回避价值问题，应该把价值作为研究对象，探讨什么样的价值观及其指导下的教育行为对于学生发展最为有利或最为不利，要弘扬公平、正义、民主、自由等全人类共同价值，并对中国传统教育学知识进行价值甄别。传统知识资源需要进行真正意义上的现代转换，我们需要构建能够体现现代精神、以人为本的教育学自主知识体系。“逻辑与观察的互动”是知识生产的关键活动，观察需要介入实践，教育学知识产生于实践并在实践中得到检验，教育学知识生产的实践源泉与实证原则，是必须坚守的底线，否则违反社会科学研究的基本要求。