《普通高中历史课程标准》（下文简称《课程标准》）指出：学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。因此，培养历史学科核心素养，离不开对正确价值观的理解与阐释。然而，有关价值观的知识与事实性知识、普遍性知识有很多不同，其中包含着主体的情感、态度与内化的观念或信念，其形成与建构的难度很大。B.S.布卢姆在《教育目标分类学》（第二分册情感领域）讨论情感目标时，将价值观纳入情感目标，与认知目标区分开来，其原因便是区别很大。他指出，许多关于认知成就、态度与价值观之间关系的研究也表明，从统计学上来说，它们是互不相关的。[1]因此，仅仅采用知识讲授的方法很难实现价值观目标。本文借助《中学历史教学参考》编辑部主办的“刊网微研——历史概念与价值教育”主题研修活动，对“中华民族”这个概念进行分析，并与相关授课教师一起设计学生学习的过程，探讨价值观目标的形成与建构特点，以供同行参考。

一、如何理解价值性概念？

价值观的文字符号非常简练，有时是一句话，如“己所不欲，勿施于人”；有时只有一个词，如社会主义核心价值观中的“爱国、敬业、诚信、友善”等。但是，这些文字符号的内涵非常丰富。作为历史课程目标中的重要内容，是教师们需要认真对待的。具体而言，可以从以下几方面来理解。

首先，价值性概念是历史课程价值观目标的重要表现形式。概念可以分为单独概念与普遍概念。历史课程中的秦朝、江南经济发展、王安石变法、黄宗羲等绝大多数历史事件、历史现象、历史人物等史实概念都是单一概念，及其内涵只有一个知识单元。而朝廷、君主专制制度、变法、思想家都是对事实或史实抽象概括以后的普遍性概念。历史教学中，人们比较关注的知识主要是由事实性概念和普遍性概念组成的，而价值性概念却常常被遗忘。比如“家国情怀”实际上是“爱国”的另一种表达形式，它当然是普遍性概念，与古代中国的文明成就、近代以来的反侵略战争等很多知识都有关联，却可能被淹没在具体的知识中。因此，有必要将其在课程目标中列出，并细化分解到具体的知识教学中。

其次，价值性概念蕴含情感因素。价值性概念除了具备普遍性概念的结构与内涵之外，还包括情感因素。比如在和平教育中，战争导致生命的毁灭与文明的毁坏，使学生产生憎恨、恐惧或怜悯的情感。学生个体对事物所产生的爱恨、欢乐、恐惧等情绪情感是对该事物价值认知和判断的最直接的依据，个体价值倾向往往首先通过情绪情感表征出来。[2]所以，学生学习价值性概念时，肯定与事实性概念与普遍性概念有所不同，因为，价值性概念内在地具有情感因素。在教师进行学习设计时，必须将与之相关的情感因素纳入学习过程中。

再次，价值性概念需要与学生主体建立连接，进而促进学习主体的自主建构。布卢姆在讨论价值的概念化时说：“一致性与稳定性是特定价值或信念的构成特征。在这个层次上，加进了抽象或概念化的性质。这使得个体能够看到，某一价值是怎样与他已有的价值或将有的新价值联系在一起的。”[3]价值性概念与人的内在性生命密切相关，而人的内在性生命是深藏于外在语言、行为与情感之内的，它是对外在语言、行为与情感起着重要作用的信念系统。这个信念系统需要主体自己开放才可能与外部价值观念连接。因此，布卢姆强调个人要能够在主体参与下，看到（实际上是省察）自己的价值观与新的价值观，进而愿意两者连接，新的价值观才能形成与建构起来。由此可见，主体性在价值性概念形成中具有重要作用。

第四，价值性概念的形成需要体验与长期积累。历史课程所要实现的价值性概念目标需要考虑更为复杂的条件性因素。正因为价值性概念的内在性，所以其形成与建构比较艰难。个体的人并非孤立的存在，他生活在社会中，被各种社会价值规范所约束。“社会价值规范与个体价值规范一直处于一种互动的状态。”国家意识形态的核心价值观与人们普通的生活价值观之间也存在着互动关系。[4]所以，个体的主动参与需要更多的情感体验来支撑，才可能使个体处于明察内心与分辨价值冲突的思考状态，这当然需要更长时间的积累才能有成效。

二、“中华民族”是一个价值性概念

人们在理解事实性概念或普遍性概念时，通常需要保持理性的态度，通过分析概念的结构或内涵与外延来达到理解的目的。价值性概念当然也需要如此，但是，仅仅通过理性是不够的，还需要情感的介入。《课程标准》在阐释课程目标时说：“在树立正确历史观基础上，从历史的角度认识中国的国情，形成对祖国的认同感和正确的国家观；能够认识中华民族多元一体的历史发展趋势，形成对中华民族的认同感和正确的民族观，具有民族自信心和自豪感。”其中，“形成对中华民族的认同感和正确的民族观”体现了“中华民族”这一概念的价值性意义。那么，如何从价值意义上来理解“中华民族”这个概念呢？

首先，“中华民族”概念具有内隐含义与外显表现。这一概念的内隐含义即现代中华民族观念，包含中国境内各族人民作为国民或公民以平等身份构建的现代民族政治共同体，涉及族类认同意识、民族一体化理念与信念。[5]这当然与汉族、藏族、蒙古族中的民族或族群有所不同，这些民族都是从文化与社会意义上理解的，尽管在文化、语言、历史与其他人群在客观上有所区分的一群人，是文化共同体或社会共同体，但并不包括政治共同体的内涵。“中华民族”是国族，体现的是政治共同体、文化共同体与命运共同体。外显表现则丰富多彩，包括有形的如国旗、国歌、国徽、人民大会堂、长城、黄河、长江，等等；无形的有体现精神观念或信念的叙事与阐释，如鸦片战争、戊戌维新、辛亥革命、抗日战争、开国大典等事件的各类历史叙述，等等。

其次，“中华民族”概念具有历史性。“中华民族”有着古老的文化发展历程，但作为一个概念是近代中国才出现的新名词和新概念。它是20世纪初现代民族意识和国家意识生成之后，特别是清王朝临近崩溃之际和最终覆亡之后，在中国逐渐产生发展起来的具有政治、社会文化符号意义的民族观念凝结物。[6]因此，在古老帝国崩溃后的岁月里，共和国是新的，而共和国民的观念依然是旧的。“中华民族”这一概念从狭义的“汉族”逐步扩大为多民族整体。费孝通先生认为有两个发展过程，即“中华民族作为一个自觉的民族实体，是近百年来中国和西方列强对抗中出现的，但作为一个自在的民族实体则是几千年的历史过程所形成的。”[7]也就是从自在到自觉的过程。梁启超先生是 “中华民族”一词的创造者，其中 “中华”为中国固有的词汇，“民族”则是引进的词汇，这是学界的普遍认识。[8]中华民国建立是“中华民族”这一概念被众人确认的重要开始。黄兴涛认为：只有辛亥革命彻底推翻满清王朝的封建统治建立了中华民国之后，才有可能为国内各民族的平等融合与发展相对全方位地创造必要的政治和文化条件。[9]但是，直到20世纪20年代，梁启超对“中华民族”的认识还未与“中国国民”完全对应。[10]真正完成“中华民族”整体性概念的是在20世纪30年代日本大规模侵华的背景下，由傅斯年、顾颉刚等学者提出并实现的。1935年12月1日傅斯年在《大公报》最早发表《中华民族是整个的》文章，提出“中华民族本是一体”。1939年2月顾颉刚明确提出“中华民族是一个”的观点，他在《益世报·边疆周刊》指出“团结国内各种各族，使他们贯彻‘中华民族是一个’的意识，实为建国的先决条”。[11]由此，“中华民族”这个概念的内涵逐步清晰，超越了各族群以及民族国家的政治学意义，扩大到社会学、文化学、人类学等多学科领域，一直到今天，其内涵的建构依然在进行。

第三，“中华民族”概念与我们每个人有关。并不是每个价值性概念都有其特定的范围。人们对自由、平等、和平等概念的内涵有不同理解或多种阐释，在各国各个人群都在使用，因此，它们更具有通识意义。不过，有些价值性概念却是针对特定群体的。“不同的群体成员信仰不同的事物，以不同的方式着装，秉承不同的价值观……群体之间经常存在着显著的差异，如国家之间、宗教群体之间，政治群体之间，族群之间……等等，无论人们是被分配到一个群体，还是自己选择到一个群体，”或者自然出生在某个群体，“他/她所归属的这个群体对于决定其人生体验都具有重要意义”，[12]同时，价值性概念还是相互区别的关键因素。作为中华人民共和国的公民，自然是中华民族的一员，“中华民族”这个概念自然与我们每个人密切相关，这个词是中国国民政治共同体、文化共同体、命运共同体的高度概括，是我们每个人政治与社会身份的群体表征。

第四，“中华民族”概念需要认同与内化。事实性概念与普遍性概念的掌握主要依靠理解，而作为价值性概念所蕴含的知识单元不仅包括事实性知识（如近代以来中国境内各族人民争取民族独立与自由的斗争：五四运动、抗日救亡运动、淞沪会战等），还包括富有情感因素的价值性知识（如独立、自由、民主、富强等）。每一个高中生虽然都知道“中华民族”这个概念，但是不会自动拥有“中华民族”的价值理念，它的形成与建构需要一个较长时期的教化过程。“价值观教育的实现在于使人脱离人的自然存在的状态，而获得一种文化生命，价值观教育的本质是指向人的存在的文化与文明品格。”[13]因此，这是一个比知识教育更加艰难的过程，也意味着：成为中华民族一员应该拥有的民族精神文化品格，如自强不息、追求独立与自由、社会责任感等。这些目标的达成通常需要学习者通过价值理性和价值引导，实现价值认同，并与内心的价值观念连接，从而实现价值内化的过程。[14]

三、价值性概念目标如何实现？

教师准备一节课时，首先考虑的是这一节课应该确定怎样的教学目标。虽然，《普通高中历史课程标准》已经将每个单元的目标做了简要叙述，但是，要真正理解目标并不是一件容易的事情。就拿《中外历史纲要（上）》第八单元第22课来说，教师们容易列出课标的内容要求，这些内容大多是事实性知识，如日本军国主义的侵华罪行、正面战场和敌后战场的抗战，或者是对事实的历史解释，如中国共产党是全民族团结抗战的中流砥柱、中国战场是世界反法西斯战争的东方主战场、十四年抗战胜利在中华民族伟大复兴中的历史意义等。但是，却常常忽略其价值性目标，如感悟中华民族英勇不屈的精神。

笔者询问部分教师“为何在教学目标中没有写‘感悟中华民族英勇不屈的精神’？”他们的回答有三种类型：1、这个目标不太好把握，感觉比较‘虚’；2、知道了正面战场与敌后战场抗战的内容，这个目标就达成了；3、知道这个内容比较重要，但是写与不写差不多，因为不好评价。这三种问答都很真实地反映了价值性概念教学的困境。

（一）价值性概念的教学困境及其成因

第一种看法认为价值性概念的目标不好把握是对的，不好把握其实就是不容易理解。相对容易理解的是事实性概念、普遍性概念、方法性概念，价值性概念难以理解的原因就在于它包含了前三者之外，还有态度、情感与信念，当然难以把握。[15]但是，不能因为难以理解就忽略这个重要目标。

第二种看法既混淆了事实性目标与价值性目标的实现方式，又将价值性目标简化成情感目标。事实性概念作为学习目标可以通过记忆与理解完成，如掌握“九一八事变”这个事实性概念需要完成以下两个能力要求：1、记忆——时间1931年，地点沈阳，事件经过：日军向东北军突发进攻，并占领沈阳城，进而占领东北；2、理解——日本军国主义与法西斯主义的特征就是对外扩张，东北是他们发动世界大战的第一步。价值性目标除了记忆、理解这两个能力要求之外，还有更高的要求。价值性概念的掌握有很多路径与方式，从学习者的视角来看，至少有这样几个共同性：（1）价值性概念的理性判断。即学习者运用价值理解能力与批评能力对相关价值问题进行讨论或反省。如可以涉及这样的问题：“日本在建立伪满洲国之际，大肆鼓吹东北不是中国的范围，中国北方边界在长城一带。”日本这么说的原因有哪些？这些原因合理吗？为什么？（2）通过一定形式的教化，学习者对相关价值性概念给予认同。所谓认同问题，就是你认为自己是什么样的人以及你归属于哪个群体的问题。[16]当然，历史教育中的认同不仅如此，它还需要更多，特别是民族国家共同体的想象。安德森认为：“对于民族共同体而言，它是想象的，因为即使是最小的民族的成员，也不可能认识他们大多数的同胞，和他们相遇，或者甚至听说过他们，然而，他们相互连接的意象却活在每一位成员的心中。”[17]“中华民族”整体概念应该在这个单元的教学中等到强化与升华，所以需要更多的历史叙事来帮助学生建立历史想象。（3）价值性概念需要内化于心，才能外化于行。这是一个比较漫长的过程，因为，它需要学习者在未来社会中面对价值困境时，能够自觉运用价值性概念学习后所掌握的方法作出正确判断，并指导自己的行为。由此可见，价值性概念的学习绝不仅仅是掌握事实性概念或仅仅是情感的体验。

第三种看法确实揭示了当下价值性概念学习的一个难点，即评价问题。皮亚杰早就指出，儿童具有口头道德和实践道德不一致的问题。[18]因此，假设用一张试卷考查，即使能有效得到学生诚恳的表达，也不能代表在未来面临价值选择时他们按照自己所说的那么行动。尽管这个理由很充分，但是，各国依然在努力强化民族国家的价值教育。因为，谁也无法放弃。

（二）价值性概念作为教学目标的建构思路

首先，价值性概念作为教学目标，需要从知识的事实性、普遍性、方法性、价值性四个部分进行建构。本课事实性部分包括：日本侵华、局部抗战、抗日民族统一战线三个知识单元，每个单元又可以细分；普遍性部分包括本课涉及的侵略战争、民族国家的主权独立、法西斯主义和军国主义、战争罪和反人类罪等；方法性部分主要包括历史阅读、价值判断；价值性部分分为共情、认同和内化。（参见下图）

其次，价值性概念的学习需要找到具有历史味的感性素材。“中华民族”作为价值性概念需要通过构造中华民族文化共同的文化基础和文化象征符号的重建，来增加民族认同与国家认同的重叠内容。[19]价值性概念的表现可以是文字符号，也可以是绘画、建筑、音乐等形式的文化符号。在这节课里，授课教师选择了“长城”作为富有感性的文化符号具有非常重要的价值意义。因为，长城是中国古代文明的象征，又是当时中华儿女抗击日本侵略的战场，这种兼容性体现了“长城”作为中华民族文化符号十分丰富的内涵。授课教师便将其设计为贯穿整个课堂学习的明线可以很好地实现价值学习的目标。即课堂导入从长城开始，中间探讨“长城抗战的表现与失败原因”，最后以“如何理解中华民族的新长城？”作为课堂总结，从而使“中华民族”这个概念有了具象的体现。

第三，价值性概念学习需要通过历史叙事来构建共同记忆。“中华民族”是一个在新近时代形成的概念，抗日战争时期又是此概念所代表的民族国家与民族文化内涵统整的关键期，自然需要特定的历史叙事与历史解释来帮助学生建构这一价值性概念。“当民族主义蔚为兴盛之后，为了巩固民族主义论说，时人常用的一个方法就是通过重新叙述与本民族相关的历史事件，用新的史观与方法论，将其整合成一个具有长时段与自洽性的历史叙事，以此来证明本民族具有悠久的历史与独特的文化。”[20]本课选择了“义勇军进行曲”的诞生、长城抗战、一二九运动、日本战犯回忆、国内各阶层及海外华侨纷纷参与抗战等多种历史叙事，来帮助学习者构建共同记忆，以强化中华民族的共同体认识。

第四，价值性概念的建构需要价值理性参与的历史解释。高中生是是价值观形成的关键期，“随着社会接触面的扩大生活阅历的积累及文化知识的增长智力发育的成熟，（他们）便开始考虑价值观问题。……（他们）常体验到更为广泛的内心冲突与压力，面临较多方面的价值取向。”[21]因此，他们的内心充满进行价值理性参与的讨论与探索冲动。本课设计了四个学习任务来帮助学生主动参与价值性概念的建构。其中，任务一“抗战开始后，不同阵营的中国人民为抗击侵略做了哪些努力？这些努力有哪些共性？”和任务四“长城防线虽然失守，但在中国人民心中，新的长城逐渐构筑。结合所学，请你谈谈对“新的长城”有哪些理解？”体现了“中华民族”作为共性价值观的建构过程。而任务二“局部抗战时，中国军民节节抵抗但又屡遭失败，原因有哪些？”和任务三“局部抗战失利造成了哪些后果？对中国的未来产生了哪些影响？”的目的是让学生感受抗战的艰难，进而理解中华民族为抵抗侵略所进行的努力是艰苦绝伦和不屈不挠的。

第五，价值性概念建构过程中需要谨慎对待刻板印象。社会认同过程的研究将刻板化看成是对内有益和对外有害的过程。对内有益是指共同体内部逐步形成一致的刻板印象，这是有利于共同体生存并使之区别于其他群体的。但同时，刻板印象也容易导致对外部群体的敌视与攻击性。[22]在本课教学中，当“中华民族”价值性概念逐步强化并被共情时，很容易导致对侵略者的仇恨与泛化。对侵略的仇恨属于正常学习成效，但是，对所有日本国民的极端仇视会产生消极影响。同时，对侵略者的仇恨也不能只停留在情感层面，还需要通过理性分析与价值判断来探寻日本侵华的内在因素。本课特别设计了日本反战人士绿川英子的历史叙述，来让学生从价值理性的角度反思自己。当学生看到这段叙述“我爱日本，因为那里是我的祖国，在那儿生活着我的父母、兄弟姐妹和亲戚朋友，对他们我有着无限亲切的怀念。我爱中国，因为她是我新的家乡，在我的周围有着许多善良和勤劳的同志。我憎恨，我竭尽全力憎恨正在屠杀中国人民的日本军阀。不管是中国人还是日本人，谁成为牺牲品，我都会陷入悲痛而不能自拔……”[23]后，感到震惊不已，很自然地开始分析日本军国主义的本质与影响，从而为建构更加稳定的价值信念体系提供有效支撑。

一节历史课自然不足以建构“中华民族”这样重大的价值性概念，但是，经过日积月累的历史教学，高中生通过自己参与的价值理性分析、价值判断以及价值认同过程，具有丰富内涵的“中华民族”概念就不再是一个文字符号，而成为本国未来公民内心沉淀与外部行为的历史根基，这便是当下历史教育的重要使命。

本文发表于《中学历史教学参考》2024年第3期

[1] 【美】B.S.布卢姆等编，施良方、张云高译：《教育目标分类学 第二分册情感领域》，上海，华东师范大学出版社，1989年5月第1版，第6页。

[2] 朱小蔓，刘巧利：《尊重价值观学习特性及学习者——论中学生社会主义核心价值观教育》《中国教育学刊》，2016年第3期，第84-88页。

[3] 【美】B.S.布卢姆等编，施良方、张云高译：《教育目标分类学 第二分册情感领域》，上海，华东师范大学出版社，1989年5月第1版，第171页。

[4] 季苹：《教什么知识——对教学的知识论基础的认识》，北京，教育科学出版社，2009年9月第1版，第203页。

[5] 黄兴涛：《“中华民族”：近代国人民族自觉的新概念与新符号》，见《重塑中华：近代中国“中华民族”观念研究》，北京，北京师范大学出版社，2017年10月第1版，第1页。

[6] 同上。

[7] 费孝通：《中华民族多元一体格局》《北京大学学报》（哲学社会科学版），1989年第4期，第1页。

[8] 李大龙：《对中华民族 ( 国民) 凝聚轨迹的理论解读———从梁启超、顾颉刚到费孝通》《思想战线》2017年第3期，第47页。

[9] 黄兴涛：《现代“中华民族”观念形成的历史考察——兼论辛亥革命与中华民族认同之关系》《浙江社会科学》，2002年第1期第134页。

[10] 同上，第49页。

[11] 费驰：《抗战时期历史教育价值体系的建构》见李帆、马卫东、郑林主编《21世纪全球历史教育的发展与挑战》，北京，社会科学文献出版社，2018年6月第1版，第79-81页。

[12]【澳】迈克尔·A·豪格，【英】多米尼克·阿布拉姆斯著，高明华译：《社会认同过程》，北京，中国人民大学出版社，2011年1月第1版，第2-3页。

[13] 王葎：《价值观教育的合法性》，北京，北京师范大学出版社2009年版，第7页。

[14] 李正楠，薛国军：《感动、认同、内化：以“抗日战争”为例探讨家国情怀培育的情感逻辑》，西安，《中学历史教学参考》2021年第8期。该文运用美国学者豪恩斯坦将情感领域目标分为“接受、反应、形成价值、信奉(认同)和展露个性”五个类别，来设计具有价值性目标的具体方法。

[15] 季苹：《教什么知识——对教学的知识论基础的认识》，北京，教育科学出版社，2009年9月第1版，第90页。作者提出知识的四个层面，即事实性知识、概念性知识、方法性知识与价值性知识，本文讨论概念教学，因此依据其观点修改为事实性概念、普遍性概念、方法性概念与价值性概念。

[16] 韩震：《论国家认同、民族认同及文化认同——种基于历史哲学的分析与思考》《北京师范大学学报（哲学社会科学版）》2010年第1期，第107页。

[17]【美】本尼迪克特·安德森著，吴叡人译：《想象的共同体：民族主义的起源与散布》，上海：上海世纪出版集团 2003 年版，第 5-6 页。

[18]【美】柯尔伯格著，魏贤超、柯森等译：《道德教育的哲学》，杭州，浙江教育出版社，2000年5月第1版，第137-138页。

[19] 韩震：《论国家认同、民族认同及文化认同——种基于历史哲学的分析与思考》《北京师范大学学报（哲学社会科学版）》2010年第1期，第111页。

[20] 王锐：《历史叙事与政治文化认同——章太炎的“历史民族”论再检视》，西安，《人文杂志》2020年第5期，第120页。

[21] 张进辅：《论青年价值观的形成与引导》，重庆，《西南大学学报（人文社会科学版）》，2007年第3期，第83页。

[22]【澳】迈克尔·A·豪格，【英】多米尼克·阿布拉姆斯著，高明华译：《社会认同过程》，北京，中国人民大学出版社，2011年1月第1版，第91--96页。

[23] 陈晓卿、李继峰、朱乐贤著：《抗战十五年》广西师范大学出版社，2008年8月第2版，第207页。