摘要：高等教育课程国际化长期受全球北方话语主导，全球南方国家在知识主权、文化主体性上的诉求被遮蔽。从全球南方视角考察可以发现，南非高等教育课程国际化深嵌于其殖民、种族隔离与后殖民转型的历史进程中，呈现出在“国际化”与“去殖民化”张力中寻求协同的特征。当前，南非通过去殖民化转型、跨文化共构、批判性整合三种模式推动课程转向多元知识共生，但仍面临知识体系与语言政策领域的结构性矛盾。这些矛盾本质上是西方知识霸权与南非本土文化主体性之间张力的集中体现。南非经验表明，国际化从来不是一个技术性问题，而是一个关乎知识主权、文化认同和发展自主性的政治与哲学命题，全球南方国家的高等教育课程国际化必须既能融入全球知识体系，又能坚定守护自身文化根基。

关键词：南非；全球南方；高等教育课程国际化；去殖民化

作者：房欲飞，女，上海市教育科学研究院高等教育研究所副研究员，教育学博士。

引用本文：房欲飞.全球南方视角下南非高等教育课程国际化镜鉴[J].比较教育研究,2026,48(9):94-103.

课程国际化是高等教育国际化战略的关键组成部分^[1]，有助于将高校整体国际化议程落实到学生学习层面。^[2]它不仅涉及国际、跨文化和全球维度在课程中的融入^[3]9，而且其具体实施还受到全球情境中知识支配关系及学科共同体的影响，涉及谁的知识被纳入课程，以及如何开展教学与学习评价。^[4]然而，对现有课程国际化研究学术谱系的检视，揭示出一个显著的结构性失衡，即该领域的主流话语多由“全球北方”（Global North）主导^[1]，相关研究多偏重西方立场、情境与高校经验，来自加勒比地区、东南亚、非洲和拉丁美洲等地区的文献代表性不足。^[5]这种西方中心主义视角不仅遮蔽课程国际化背后的权力关系结构，而且未能回应全球南方国家，尤其是经历过殖民统治、处于知识体系边缘位置的国家在知识主权和文化主体性方面的内在诉求。

在世界范围内，南非的高等教育发展历程堪称西方知识霸权与本土文化主体性激烈碰撞的试验场。从殖民统治时期欧洲或全球北方价值观和世界观的强制性植入，到种族隔离时期教育机会和课程体系的种族化分层，再到民主转型后去殖民化诉求与全球化、国际化压力的相互交织^[6]，其发展轨迹始终嵌套于复杂的权力动态之中。与传统研究将其视为对西方标准的偏离不同，本研究基于全球南方视角，强调南非高等教育国际化的本质是在全球结构性不平等中寻求知识主权与文化能动性的实践过程。

“全球南方”虽广义指向拉丁美洲、亚洲、非洲和大洋洲等地区，但这一概念的分析重心并非单纯的地域归类，而是从发展程度或文化差异转向对地缘政治权力关系的关注。^[7]从博阿文图拉·德·苏萨·桑托斯（Boaventura de Sousa Santos）的相关论述来看，这一概念还可理解为由不公、压迫及对两者的抵抗所界定的政治位置。^[8]“全球南方”国家虽然内部存在显著差异，但许多曾经历过殖民统治或受到殖民主义遗产的深刻影响，其发展处境持续受到殖民主义、新帝国主义与差异化经济社会变迁的塑造，在生活水平、预期寿命和资源获取等方面承受持续的不平等，并在全球权力关系中处于相对不利位置。^[7]受这些历史与结构条件影响，全球南方国家的高等教育国际化既涉及人员流动、学分互认、国际合作和全球可见度，也承载知识去殖民化、认知正义以及全球南方知识去边缘化等诉求，如何在参与全球知识交流的过程中维护地方知识的地位，是这一进程需要面对的重要议题。^[9]据此，全球南方视角可为分析课程国际化中的知识选择、权力关系和本土回应提供理论框架，也有助于理解全球南方国家在推进课程国际化过程中所面对的特定问题与价值诉求。

一、课程国际化研究的理论演进与全球南方视角的兴起

课程国际化的定义目前学界并无统一提法，其中被广为引用的是贝蒂·里斯克（Betty Leask）的定义，即“将国际、跨文化和全球维度融入课程内容、学习成果、评估任务、教学方法和支持服务的过程”^[3]9。这一定义强调课程国际化的系统性、过程性与多维性。也有学者指出，当前主流的高等教育国际化话语虽然强调将国际或比较视角融入高校各项职能，却很少明确界定何谓“国际”，“国际”因而被简化为“国界之外”的浅层理解，相关国际化实践也较少反思其背后的历史、地缘政治不平等及知识权力关系。即使课程中加入国外材料或开设有关其他国家的课程，也未必能打破欧洲中心主义的解释框架。^[10]利雅得·沙贾汗（Riyad A. Shahjahan）等也认为，现有课程国际化研究对不同学科和区域情境中的差异关注不足，较早的理论分析多偏重西方立场。如果忽视不同学科与区域情境，那么就可能将特定地区的知识和实践普遍化，进而遮蔽课程国际化背后的区域知识权力关系。^[5]上述批判性反思不仅揭示出主流课程国际化话语中的认识论盲区，而且为立足全球南方立场、深入剖析南非高等教育课程转型中的知识政治问题奠定关键的理论基础。

在实践路径层面，相关研究也日趋关注到不同区域的课程国际化模式差异。沙贾汗等在研究现状综述中将课程国际化的主要实施方式归纳为内容整合和流动两类。其中，前者主要包括融入区域性知识与案例、明确国际化学习成果、嵌入多语言元素以及调整既有课程内容等，后者则包括师生的物理空间流动与知识的虚拟跨域流动。进一步的比较表明，这两类路径均受到学科知识范式、区域经济条件和知识地缘政治的影响，即不同学科对“国际内容”的理解和整合方式存在差异，非英语地区更常将英语教学或英语能力培养作为课程国际化的重要内容，反映出英语在全球知识传播中的认识论优势。在流动方面，短期跨境项目更多由全球北方高校组织，而受经费等条件制约，全球南方高校更倾向于借助虚拟交流扩大参与范围。^[5]

随着批判理论的兴起，课程国际化开始被解构为权力再生产的场域。迈克尔·艾普尔（Michael W. Apple）的课程社会学理论指出，课程知识的选择、组织与传播并非中立，学校通过保存和分配被视为“合法知识”的内容，赋予特定群体的知识以文化合法性，并在日常课程、教学和评价活动中参与既有权力关系与社会不平等的再生产。^[11]沙贾汗等认为，课程国际化话语并非价值中立，现有全球高等教育体系具有明显的等级化结构，英美—欧洲地区被赋予知识与学习的中心地位，而其他地区则处于边缘化状态。身处这些核心区域的研究者享有认知特权，能够主导并塑造课程国际化等全球性话语体系。^[5]萨贝洛·恩德洛武-加岑尼（Sabelo J. Ndlovu-Gatsheni）进一步强调，真正的高等教育国际化须以知识与教育的去殖民化为前提，在既有课程中增加全球南方的学术成果，仍不足以消除课程所依托的欧洲中心主义科学及其哲学基础。^[9]这些批判性研究为本文提供双重分析维度，既需审视案例国家（南非）对课程国际化外部压力的回应与调适，也需关注其内部推进“去殖民化”的主动建构。

然而，尽管既有相关研究文献浩繁，若将分析视角聚焦于全球南方，则会发现明显的理论盲区与研究缺口。一是“北方中心主义”倾向明显。基于斯高帕斯（Scopus）数据库的文献计量分析显示，澳大利亚、美国和英国三国的课程国际化研究产出合计约占样本文献的66%，且在学术影响方面同样居于前列。^[1]全球南方视角正是对这种知识等级制的直接挑战，它主张将全球南方国家视为能动的历史主体，而非被动参与的客体，其独特的实践经验同样是构成全球知识多样性的宝贵财富。二是对“国际化”与“去殖民化”复杂关系的关注不足。主导性的高等教育国际化话语多从技术实施、组织结构、项目活动与量化指标等方面理解国际化，对其背后的殖民历史、地缘政治不平等和知识权力关系缺少充分反思。^[10]这使国际化在某种程度上巩固具有主从性和殖民主义色彩的国际关系，使全球南方国家持续遭受学术不平等和不公正的待遇。^[12]因此，在许多全球南方国家，国际化进程往往与“去殖民化”运动交织在一起，两者之间的碰撞、博弈与可能的融合是理解全球南方高等教育课程国际化转型的关键。全球南方视角为分析这种复杂张力提供必要的理论工具，使研究能够触及问题的本质。

在这种学术谱系之下，从全球南方视角考察南非高等教育课程国际化的历史演进、实践转向及其面临的结构性挑战，有望为理解全球南方国家国际化路径的复杂性、矛盾性尽微薄之力，同时为构建更具解释力的全球南方高等教育国际化理论提供案例。

二、南非高等教育课程国际化的发展历程

南非高等教育课程国际化的历程并非简单地与国际接轨，而是一场围绕知识主权、教育公平与全球竞争力的深刻博弈。理解其现状，必须将其置于全球南方国家摆脱殖民统治、寻求自主发展的宏大叙事之中。其发展历程清晰地呈现出一条从“被植入”到“被隔离”，再到“政策化与批判性并存”的演进轨迹。

（一）被植入的国际化：知识霸权的奠基（19世纪末至1947年）

南非高等教育课程国际化的兴起并非源于内生的文化交流需求，而是殖民统治的直接产物。19世纪末，英国殖民者在南非建立的高等教育机构是其殖民治理体系的一部分，其主要功能是传播欧洲文化、培养服务殖民统治的白人精英。受此影响，这一时期南非高校的课程设置、知识内容与评价标准主要沿袭欧洲大学模式，非洲本土知识体系和文化传统则受到排斥。

这实际上是一种“被植入的国际化”，其本质是欧洲知识体系在殖民地的强制移植，而非不同知识传统间的平等对话。殖民高等教育以欧洲知识为衡量尺度，逐渐形成以白人精英和西方文化为中心的知识等级结构，西方知识被赋予普遍性与科学性，非洲本土知识则被排斥在合法知识体系之外。这种欧洲中心主义取向长期影响南非高等教育，使其一度将“西方中心主义”课程观等同于科学的课程观^[13]，这种课程观持续影响其课程国际化的走向，成为其难以摆脱的历史包袱，也为1948年以后课程体系的种族化分层提供历史基础。这也是许多全球南方国家在高等教育课程国际化领域面临的共同历史起点。

（二）隔离性的国际化：知识体系的割裂（1948年至1993年）

1934年南非取得主权独立后，于1948年正式推行白人至上的种族隔离政策。这一制度对南非高等教育产生毁灭性的影响，其课程国际化进程也呈现出一种畸形、内部分裂的“隔离性国际化”特征。

一方面，为白人学生群体服务的高校继续占据南非高等教育体系的优势地位，其课程仍继续沿袭欧洲中心主义知识传统。^[13]与此同时，受当时政治、经济环境制约，高校并未自觉开展国际化实践行动，有限的国际合作交流主要是师生赴国外学习和工作。在双重学术渊源影响下，荷兰语大学（Afrikaans Universities）主要与荷兰各高校建立联系，英语大学主要与英国各高校建立联系^[14]，其国际化视野主要局限于西方国家。另一方面，为黑人学生设立的“家园大学”（Homeland Universities） 则被严格限制学术自主性，其课程设置和人才培养服从种族隔离体制的需要，其目标并非培养科学家或具有广博知识的人，而是使学生能够在班图斯坦承担需要实用知识的岗位，或者培养中学教师，且完全被隔绝在国际学术交流之外。^[15]这一时期南非高等教育的知识生产与传播议程完全由白人学者主导，黑人则被定义为非理性、幼稚、原始的人。^[13]这一格局进一步固化西方知识优越、非洲知识低劣的扭曲认知。

因此，种族隔离时期的“国际化”是一种建立在种族歧视基础上、内部分裂、虚假的国际化形态，其国际合作交流范围也存在显著局限。这种国际化不仅未能促进知识的交流与共享，反而加剧知识体系的割裂与不平等格局，为南非后续的课程国际化转型留下更为艰巨的历史任务。这种内部分裂的国际化样态，也是部分全球南方国家在特定政治高压下产生的畸变。

（三）批判性国际化：张力的显现与重构 （1994年至今）

1994年，南非举行首次不分种族的民主选举，开启本国的民主化进程。^[16]这一历史性转折不仅重塑国家的政治格局，而且为南非高等教育及其课程国际化进程带来转机。随着南非重新融入国际社会，高等教育机构得以在更为开放的政治环境中推进跨国交流与合作，外国学生数量自1994年以来迅速增长，学期制访学和学生交换等跨国流动也日趋活跃。^[17]

在政策层面，南非新政府展现出强烈的改革意愿。1997年颁布的《南非高等教育法》（Higher Education Act 101 of 1997）提出重组和转型高等教育项目与机构，使其更好地回应国家人力资源、经济与社会发展等需求，推动知识与学术发展，并与国际学术质量标准保持一致。该法还设立高等教育质量委员会，赋予其项目认证、质量审核与质量促进等职能，为南非高等教育转型建立基本的质量保障制度。^[18]同年发布的《教育白皮书3：高等教育转型方案》（Education White Paper 3: A Programme for the Transformation of Higher Education）进一步强调，高等教育转型应“服务新的社会秩序，满足紧迫的国家需求”，并将回应地方、国家、南部非洲及整个非洲的多元问题与需求纳入高等教育发展愿景。^[19]南非新政府还承诺对包括高等教育在内的社会各领域进行全面而深刻的结构性改革，以纠正历史不公。

然而，理想蓝图与复杂现实之间存在巨大的鸿沟。早期的转型改革虽涉及平等、公平和转型的政策框架，但其制度文化和认识论传统并未发生明显改变，转型努力也未能带来课程结构和内容的实质性调整，多数高校的知识体系仍然根深蒂固地植根于殖民与种族隔离时期的西方世界观，课程以欧洲中心主义为主导，持续强化白人特权与西方知识霸权。^[20]欧洲中心主义知识在课程中的主导地位，使许多黑人学生难以在课程文本中看到自身的生活经验、文化传统与知识生产历史，进而削弱其对课程的理解、共鸣和参与，并造成学生与学术知识之间的疏离。^[21]

2015—2017年，“罗兹必须倒下”（Rhodes Must Fall）、“学费必须降下来”（Fees Must Fall）等学生运动爆发。^[22]学生活动家批评南非大学课程长期受到殖民主义和西方认识论的支配，要求将南非、非洲其他地区及全球的视角、经验与认识论纳入课程、教学与研究。^[20]这场运动的意义在于，它将对去殖民化的讨论从学术圈边缘推向公众视野中心，迫使大学正视课程、知识体系和制度文化中的殖民遗产。此后，课程与知识体系去殖民化逐渐成为南非高等教育改革的重要议题。^[23]

最终，在经历长期酝酿后，2020年11月，南非高等教育与培训部正式发布《南非高等教育国际化政策框架》（Policy Framework for Internationalization of Higher Education in South Africa）。这是南非国家层面首部高等教育国际化政策框架。该框架采取综合性国际化路径，明确将课程国际化和“在地国际化”列为高等教育国际化的重要维度，并将课程国际化界定为将国际、跨文化和全球维度融入课程内容、学习成果、评价服务、教学方法和支持服务中的过程，但同时强调，高校国际化活动首先服务于南非利益，并依次优先关注南部非洲发展共同体、非洲大陆其他地区、金砖国家和全球南方国家，体现非洲中心的倾向。^[24]这部政策的出台，标志着南非作为一个全球南方国家，开始尝试在制度层面构建一种自主的国际化话语体系。

三、南非高等教育课程国际化的特征、路径及挑战

自1994年以来，历经三十余年的探索与博弈，南非高等教育课程国际化在当下呈现出复杂而多元的图景。它不再是单一维度的“引进来”或“走出去”，而是在历史惯性与现实诉求、全球压力与本土自觉、国际化理想与去殖民化诉求之间不断协商、调适的动态过程。为了更深刻地理解这一现状，本部分将首先概括其核心特征，继而剖析其主要的实践模式与成效，最后深入探讨其面临的两个结构性矛盾与挑战。

（一）核心特征：在张力中寻求协同的“批判性转向”

南非高等教育课程国际化的具体举措，除常规的国际合作办学、校际交换、强化质量保证与资格认证互认等之外，最引人瞩目的特征是从西方中心向批判重构的深刻转向。这一转向的核心，是试图在“国际化”与“去殖民化”这两股看似矛盾的力量之间寻求一种动态协同。它不再将“国际”等同于“西方”，也不再将“本土”视为“国际”的对立面，而是力图构建一个以非洲为根基、多元文化共生的课程新生态。

这种批判性转向体现在多个层面。在政策话语上，如前所述，《南非高等教育国际化政策框架》明确强调国际化必须优先服务于非洲大陆的复兴与发展。在学术讨论中，学者们开始追问“我们引入的是谁的国际内容”“这些内容与我们的本土现实有何关联”“如何让本土知识也成为国际知识的一部分”等批判性问题。^[25]在部分课程实践中，教师和学生开始反思西方经典理论在课程中的中心位置，尝试将学生的生活经验、本土知识资源和南方知识纳入课程设计与理论分析，并使西方理论回到一种地方性、局部性知识传统的位置。^[26]

然而，这种批判性转向并非一蹴而就，更未达成共识性的完成状态。它是一种持续演进、充满内在张力的探索。一方面，去殖民化运动持续推动对西方知识霸权的系统性质疑，呼吁重构以非洲经验为中心的知识生产与课程体系；另一方面，全球化竞争的现实逻辑又迫使南非高校不得不对接国际学术标准，以维系其在全球人才、科研合作与资源分配网络中的竞争力。正是在这种结构性张力之下，南非高校探索出独特的实践模式，这些模式既是批判性转向的具体体现，也是其取得成效的生动证明。这种在张力中寻求平衡的路径，可视为全球南方国家在高等教育国际化进程中，试图超越“全盘西化”与“本土主义”的二元对立、探索第三条道路的典型尝试。

（二）实践探索：南非高等教育课程国际化的三种模式

在“批判性转向”的价值引导下，南非高等教育的课程国际化实践致力于解构历史遗留的西方中心主义知识体系，转而强调非洲本土视角的主体性，并倡导对多元知识传统的包容与整合。在此背景下，南非高校的课程国际化与“去殖民化”议程形成深度协同，逐步呈现出三种代表性的实践模式。

一是去殖民转型模式。这种模式直接针对既有课程体系深层的殖民性，强调基于本土利益重新设置课程框架。开普敦大学的实践最具代表性，2016 年1月，该校成立课程改革工作组（Curriculum Change Working Group)，组织课程去殖民化讨论，并在健康科学学院和人文学部的部分院系开展具体工作，最终形成“课程改革框架”（Curriculum Change Framework）。该框架以权力殖民性、存在殖民性和知识殖民性等概念为理论支柱，将其作为审视和重构课程的工具，并提出吸收学生参与课程审查、由黑人学者主持相关讨论、调整阅读书目和改革评价方式等建议。这是开普敦大学首次系统回应课程去殖民化议题的改革尝试。^[27]

二是跨文化共构模式。该模式不以推翻既有殖民教育体系为目标，而是着力在非洲本土知识体系与全球知识之间建立平等对话，推动课程内容走向多元共生。典型案例是比勒陀利亚大学（University of Pretoria）法学院开发的“课程转型框架”（Curriculum Transformation Framework）。该框架从四个方面推动课程转型：一是回应社会语境，发掘并凸显历史上和现实中受到边缘化的叙事、声音与知识；二是促进认识论多样性，恢复非洲知识，批判性审视学科历史及其排斥性传统；三是革新教学法和课堂实践，纠正特定群体在课程和教学中的“不可见”状态；四是培育开放和批判性反思的机构文化，推动教师队伍转型、大学身份重构和机构等级结构调整。^[28]

三是批判性整合模式。这种模式不满足于在现有课程中简单添加非洲案例或国际元素，而是关注知识形成和传播过程中的权力关系，引导师生反思不同知识、理论和日常观念所依托的社会文化背景，辨析其中可能存在的支配、排斥与不平等。其核心目标是培养学生的“认知正义”（cognitive justice）和批判性思维能力。典型案例是西开普大学（University of the Western Cape）社会学系每周开展的“作家咖啡馆”（Writer's Café）。“作家咖啡馆”并非一门正式课程，而是一个跨领域的院系研讨平台。它以乌班图（Ubuntu）和去殖民化理念为基础，将学生视为知识生产的参与者，鼓励不同文化、国籍、性别和学术背景的师生通过自我叙事、集体对话和批判性反思，共同讨论健康、性别与性取向等社会议题。在围绕“健康寻求行为”展开的一次活动中，参与者首先讲述自己与医疗卫生体系互动的经历，包括个人健康信念、就医选择、配偶间的健康照护及其所受文化和社会化经验的影响。随后，在引导者协助下解构叙事中被视为理所当然的健康信念、性别规范与主导话语，分析其如何维护特定群体的利益、维持既有权力关系并加剧健康不平等。这一过程超越在既有知识框架中添加非洲案例的表层多元化，使参与者揭示个人经验中的隐含假设、文化偏见和支配性话语，反思知识与社会权力之间的联系，并在平等对话中形成新的解释框架。^[29]概言之，这种模式的教学实践包括解构殖民性话语、分析知识生产中的权力关系以及发展跨文化对话能力，可为培养能够在多元知识景观中自主思考、具备高度文化胜任力的全球公民提供有效路径。

（三）深层挑战：两个难以化解的结构性矛盾

2015 年“罗兹必须倒下”等学生运动推动去殖民化议题进入主流议程以来，南非高等教育界围绕课程去殖民化与国际化展开广泛讨论，并涌现出多样化的实践探索。然而，“时至今日，南非高校的课程仍在偏爱并再生产欧洲中心的知识与世界观，而其他知识体系则被忽视、边缘化乃至贬低”^[30]。这表明，当前南非高等教育课程国际化面临的挑战并非简单的操作性问题，而是植根于殖民历史与当代社会结构的系统性矛盾。这一矛盾从本质上折射出全球南方国家在全球化进程中争取文化主体性与知识自主性时的普遍困境。

一是知识体系中国际维度与“非洲优先”的张力。如前所述，《南非高等教育国际化政策框架》明确将南非国家利益和非洲区域置于国际化议程的优先位置，但这种地域与合作对象上的优先排序，尚未充分转化为课程知识结构的调整。实践中本土知识在高校课程中仍处于边缘地位，仅在少数课程中作为补充出现。^[25]2024年南非公立大学国际化调查显示，与持相反意见者相比，更多学生认为去殖民化在课程、项目内容和评价中的体现不足；学生对西方经典在学科内容、教学与学习中的主导地位也表现出相对明确的担忧。^[31]21政策所强调的“非洲优先”与课程知识结构中西方经典仍占主导之间的矛盾，既源于殖民历史所建构的知识等级秩序及其持续的制度惯性，也受到新自由主义高等教育治理逻辑的强化。以大学排名、科研绩效和国际学术声誉为导向的评价机制，与既有的知识权力结构相互嵌合，进一步巩固全球北方知识及其学术规范的优势地位。正如上述2024年南非公立大学高等教育国际化调查报告中受访校长所指出的，“对我们而言，取得国际地位意味着一切，无论是在研究、教学还是服务领域。推动这些关键领域的国际化，是本校的一项首要目标”^[31]26。在这种价值导向下，南非高校一直倾向于选择西方合作伙伴，其他知识体系，特别是非洲知识体系则被置于边缘位置，这主要是因为西方伙伴能带来更多的资金和资源。^[31]50基于这一现状，有学者指出《南非高等教育国际化政策框架》虽承认课程国际化与课程转型可以同步推进，但并未将知识去殖民化系统纳入政策目标、基本原则和实施要求，其核心定义主要沿用全球北方形成的主流国际化概念，因而可能复制欧洲中心主义的国际化概念，导致非洲及其他全球南方知识继续被边缘化。^[32]这种对本土认识论的系统性忽视，实质上延续殖民时期的知识等级秩序，不仅容易削弱学生对自身文化传统的认同与自信，而且还可能固化精英阶层的认知依附，加剧社会深层的文化断裂。

二是语言政策中“工具理性”与文化认同的冲突。语言问题既折射出南非高等教育知识生产中的权力不平等，也是与课程转型、去殖民化和社会正义密切相关的争议性议题。南非具有显著的多语言特征，但长期的殖民历程确立英语在高等教育教学中的主导地位，本土语言则长期处于边缘化状态。1994年民主转型后，南非着手通过宪法和高等教育语言政策纠正历史形成的语言不平等。1996年《南非宪法》赋予英语、南非荷兰语及九种非洲语言官方地位，要求国家采取积极措施提升此前被边缘化语言的地位和使用范围，并在合理可行的条件下保障公民选择官方语言接受教育的权利。^[33]2015—2016年，在“罗兹必须倒下”等学生抗议运动中，教学媒介和非洲语言的地位成为课程转型与教育包容性讨论的重要议题，“南非荷兰语必须倒下”（Afrikaans Must Fall）等抗议行动则直接将教学语言问题推向改革议程。^[34]为了发展和加强本土语言，2020 年南非高等教育与培训部发布《公立高等教育机构语言政策框架》（Language Policy Framework for Public Higher Education Institutions），要求高校制定多语言发展政策和实施计划，投入资源将非洲本土语言逐步发展为教学与学习、学术研究和机构交流语言。^[35]然而，近年来的研究指出，尽管南非高校的语言转型已经取得一定进展，但英语仍在高校教学、学习和评价中占据主导地位。^[36]这种政策承诺与实践现状之间的巨大鸿沟，不仅使非洲语言难以成为高阶知识建构的载体，而且在无形中再生产殖民时期形成的语言等级秩序。

相关研究将非洲语言在高校教学中推广缓慢归因于多个方面的因素，包括全球化和就业市场所强化的英语工具性价值，家长、学生及部分高校人员对非洲语言的消极态度或信心不足，以及非洲语言专业术语、教学材料、技术支持和资金投入相对不足等。^[33]这种困境，其实也与“国际化”与“去殖民化”的张力息息相关，全面采用英语可加速国际化进程，提升大学在全球范围内的可见度和吸引力，但代价是进一步削弱本土语言的地位，加剧文化断层，甚至可能使下一代非洲精英与自己的文化根基渐行渐远。推广非洲语言教学有利于去殖民化目标的实现，增强教育的包容性和学生的归属感，但可能妨碍国际学生的招募和全球学术交流，不利于大学国际影响力的提升。上述研究中利益相关者对英语的拥护及对本土语言的排斥就是这种两难困境的折射。

当然，也有一些令人鼓舞的例外，即部分高校已开展的非洲语言教学探索。例如，夸祖鲁-纳塔尔大学（University of KwaZulu-Natal）将祖鲁语列为一年级必修课；罗德大学（Rhodes University）要求新闻专业学生通过一门科萨语考试方可毕业；南非大学（University of South Africa）启动大规模教材翻译项目，将部分英语课程内容译为非洲语言；斯泰伦博斯大学（Stellenbosch University）和开普半岛科技大学（Cape Peninsula University of Technology）则在多个院系提供“英语—阿非利卡语—科萨语”三语术语表。^[33]但这仍是少数现象，远未成为主流。这种语言政策的纠结，本质上是大学在全球市场逻辑与本土文化责任之间的艰难权衡，短期内难以找到完美的解决方案。

由上文可见，南非高等教育课程国际化在取得初步成效的同时，正面临知识体系和语言政策的结构性矛盾。两个矛盾盘根错节，互为因果，共同构成南非在“批判性国际化”道路上的主要障碍。这清晰地表明，对于全球南方国家而言，“批判性国际化”将是一个长期、复杂且充满挑战的系统工程。

综上，南非高等教育课程国际化的实践，本质上是全球南方国家对北方主导的国际化范式的一次系统性重构与批判性回应。南非在“批判性国际化”道路上的探索、成就与困境，为理解全球南方国家的高等教育课程国际化提供一个整合历史、政治与认识论的分析框架。其核心启示在于：对于全球南方国家而言，课程国际化并非一个技术性或管理性的操作议题，而是一个关乎知识主权、文化认同和发展自主性的政治与哲学命题。高等教育国际化绝非要以牺牲本土知识与文化主体性为代价。恰恰相反，一条真正可持续、自主性的国际化道路必须以本土为根基、以平等对话为原则，构建一个既能深度融入全球知识体系，又能坚定守护自身文化根脉的课程生态。基于南非经验，全球南方国家有必要在政策制定层面明确将文化主体性作为国际化的核心原则，建立能够平衡全球标准与本土发展需求的评价体系。在课程设计层面，可超越“添加式”的国际化模式，推动批判性整合，即将本土知识体系作为与西方知识平等对话的伙伴，共同参与课程内容的建构，培养学生的批判性思维与文化胜任力，同时培养一批能够在多元知识景观中自如穿梭的教师。

（参考文献和注释见原文）

本文刊登于《比较教育研究》2026年9期，若转载请注明出处。