摘要：面对日益严峻的全球性挑战与全球南方力量的崛起，南非学者沃尔胡特在著作《全球南方：比较与国际教育的主旋律》中宣告比较教育即将进入以“全球南方确认”为标志的新阶段，为比较教育学科发展注入新的活力。然而，比较教育领域存在的全球南北二元对立结构性问题，强化了全球南北知识生产与传播的不平等，掩盖了全球南北教育的复杂多样，加剧了全球南北实现互惠协作的路径困境。超越非此即彼的对抗性叙事，比较教育研究需要从服务国家间竞争的目标提升至促进全人类共同发展，以互惠理论夯实全球南北共生的学理基础，以方法论革新推动跨文明的认识论对话，以多元治理协作机制构建保障全球知识生产的公平性。由此，比较教育才能从隐含殖民等级秩序的学科转变为应对人类共同挑战、塑造包容性未来的全球公共知识产品。

关键词：全球南方；全球北方；比较教育；全人类共同发展

作者：杨启光，男，福建师范大学教育学院教授、全球南方教育研究中心执行主任，博士生导师。

引用本文：杨启光.超越全球南北二元对立：迈向全人类共同发展的比较教育[J].比较教育研究,2026,48(10):3-13,112.

步入21世纪20年代，气候变化、公共卫生危机、人工智能伦理问题以及社会不公等全球性挑战日益凸显，迫切要求包括教育在内的全球治理体系作出有力回应。2020年以来，以新兴市场国家与发展中国家为代表的全球南方力量不断崛起，国际社会普遍期待其在应对全球性挑战、推动合作共赢方面发挥重要作用。作为以维护全球共同利益和促进全人类共同发展为崇高使命的比较教育学科，在加强国际合作、回应全球化危机与完善全球治理体系方面呈现出愈发重要的社会价值。

然而，传统的比较教育研究主要以民族国家为基本分析单位，难以有效应对当前日益复杂、跨界和系统性的全球教育问题。更值得关注的是，该领域长期受全球北方霸权主导，将全球南方国家置于知识体系的边缘位置，导致比较教育在知识生产与传播中形成严重的不平等格局。当今，学界加大了对南北教育权力结构的批判，更多关注从国家到全球的教育政策变迁，积极呼吁哲学社会科学的“全球南方转向”，并致力于构建自主性的“南方理论”。但是，相较于全球南方在世界格局中日益上升的地位及其应在比较教育中发挥的作用，现有研究仍较多停留在对北方主导的既有体系的解构与抗议，未能系统提出具有建设性和包容性的替代路径。

在此背景下，超越全球知识与权力不平等的全球南北二元结构，面向一种既能面向全球南方又能惠及全球北方与促进人类合作共赢的比较教育研究新范式呼之欲出。面向未来，如何超越全球北方与全球南方二元思维研究框架，构建以全球教育协同治理和人类共同利益为核心的研究新框架，把握比较教育在推动全人类共同发展中所肩负的时代责任与学科机遇，这是当前亟待深入探讨的重要命题。

一、 沃尔胡特宣告比较教育进入“全球南方阶段”

自1817年法国学者马克-安东尼·朱利安（Marc-Antoine Jullien）创立比较教育学科以来，该领域经历从历史主义、实证主义、文化主义至20世纪80年代末多元范式并存的研究过程。然而，这一历程突出地反映了全球北方在该学科中的持久霸权。在全球南方力量日益崛起与比较教育面临范式重构的关键时期，南非学者查尔·C.沃尔胡特（Charl C. Wolhuter）在2024年推出重要著作《全球南方：比较与国际教育的主旋律》（The Global South and Comparative and International Education: A Leitmotif），系统解构比较教育学科中长期以来根深蒂固的北方霸权，并以有力的实证分析与前瞻性的研究视角将“全球南方确认”（affirmation of the Global South）推向理论话语中心，宣告一个以去殖民化、知识主权和南方主体性为核心的比较教育发展新阶段即将到来。

（一）解构当前比较教育中北方霸权下的结构失衡

通过系统梳理比较教育的历史发展脉络，沃尔胡特指出，尽管哈罗德·J.诺亚（Harold J. Noah）与马克期·A.埃克斯坦 （Max A. Eckstein）及罗兰德·G.保尔斯通（Rolland G. Paulston）提出的比较教育七个发展阶段理论仍具影响，但学科理论体系自20世纪90年代起已经进入范式“混战”（heterogeneity）状态，多达27种主要理论立场汇入比较教育领域，教育与生态危机、后殖民性、殖民与去殖民化教育等全球南方议题同时也被纳入诸多前沿课程范畴。^[1]14-15

沃尔胡特指出，当前比较教育领域存在一种“荒谬的”（preposterous）结构，即本末倒置、主次颠倒的结构失衡，这种不平衡的结构在学者对北方霸权的多种批评中凸显出来。对“北方霸权”的系统性批判吸引大量国际与比较教育领域学者的关注，并构成当前比较与国际教育历史发展阶段的一项决定性特征。^[1]2秉持批判性的政治与学术立场，沃尔胡特系统总结针对全球北方主导地位的质疑与广泛批评的八个方面：^[1]1对强加性的单一发展模式的抵制；对外国援助和国际机构的质疑；反全球化浪潮；反对新自由主义经济政策及其对教育的影响；呼吁教育本身的去殖民化；批评国际与比较教育体系中的种族歧视现象；对本土知识体系的推崇；揭露全球南方国家在学术界遭遇的不公竞争。

沃尔胡特认为，这些质疑与批判针对的是以全球北方为主导、充满不平等的全球教育发展现状。这一现状构成当代比较教育学科发展的现有基础，也是该领域当前面临的缺陷与挑战，其荒谬性在于长期将北方知识视为学科理所当然的基石，而完全忽视全球南方在世界共同体中的知识生产与本土性，进而将北方现代化话语、国际援助体系、新自由主义全球化、种族主义及认识论暴力等议题整合为一种整体性的北方知识政治。

（二）全球南方崛起的事实基础与研究转向依据

这部著作以“主旋律”（leitmotif）为核心隐喻，沃尔胡特是希望强调以“北方霸权批判”为中心的发展阶段正在成为过去，比较教育学科开始走向以“全球南方确认”为标志的新发展阶段。他指出，由于我们对世界的认知方式塑造着思维、理解与行动，在面对全球南方迅速崛起的现实面前，比较教育学科亟待转换视角，将研究的重心转向南方区域与国家的教育情境之中。这一判断是基于他从全球南方地理、人口、经济与文化等多个维度的实证分析所作出的。^[1]153-162

地理与资源：全球南方国家总面积达9390万平方公里，拥有全球绝大部分自然资源与生态系统；人口结构：全球99%的人口增长发生在南方国家，预示着未来全球教育需求的主体将集中在南方；经济影响力：中国与印度已跃居全球第二大与第六大经济体，南方国家在全球经济中的比重持续上升；文化话语权：全球南方正在引领社会文化新动态，其宗教、哲学与教育传统为全球教育理论提供了替代性资源。

2020年以来，其他研究者通过新的研究框架也在重新评估全球南北权力动态的变化。有研究指出，部分南方国家在多项指标上已超越北方国家。^[2]在沃尔胡特看来，北方国家教育规模趋于饱和，甚至萎缩，而全球南方国家却已成为全球教育扩张的主要推动力，具体表现为：^[1]172

教育规模的显著扩张：1950年至2020年间，南方国家在初等、中等及高等教育阶段的入学人数呈爆炸式增长。2018年，在全球高等教育在校生1.5亿人中，南方国家占比已跃居主导，北方仅为5830万；教育机构数量激增：2006年至2018年，南方国家的高等教育机构数量从约4万所增至近7万所，当前全球绝大多数在校生位于南方国家，而北方国家数量基本停滞。

沃尔胡特指出，全球南方国家教育之所以在未来能够实现历史性的跨越，主要在于年轻化的人口结构形成的天然教育需求。同时，全球南方经济的快速增长为教育投入提供了较好的物质基础。此外，联合国可持续发展目标与全民教育运动也为全球南方教育的扩张提供合法性框架。^[1]171

值得注意的是，全球南方在应对移民教育、教育文化优势资源匮乏等现实挑战过程中，逐步探索了诸如跨文化教育、非正规教育等具有全球参考价值的创新教育实践样态。英国学者斯蒂芬·威尔金斯（Stephen Wilkins）等人围绕亚洲跨国教育加速崛起现象的分析，同样印证了类似的发展趋势。诸如，阿联酋和乌兹别克斯坦等全球南方国家，正在通过深度融合亚洲国家特征与满足南方持续增长的跨国教育需求，推动全球跨国教育格局的快速演变，这为世界提供了多层次与多中心的全球教育新选择。^[3]基于这些事实与新的发展变化，沃尔胡特强调“全球南方”不仅是一个地理概念，而且更显示其在地理、人口、经济、文化及知识生产中的独特优势，应该被确立其为比较教育新的发展阶段。^[1]180

随着全球南方在国际舞台上的崛起，社会背景与教育环境的双重推动，构建更加平衡、公平的比较与国际教育领域显得尤为重要……这种领域的构建正是比较与国际教育即将迎来的下一个发展阶段——在这个阶段，该领域将重新成为造福人类的宝贵财富。

（三）肯定比较教育中南方地位的愿景勾勒

在系统批判当前比较教育中“北方霸权”的基础上，沃尔胡特前瞻性地提出以“全球南方确认”（affirmation of the Global South）为标志的第九发展阶段，并将其纳入比较教育学科发展的自我叙述时间轴，勾勒出即将到来的比较教育第九阶段的蓝图与愿景：^[1]181-185

以“人权信条”和“全球公域”为指引，构建适应全球南方国情的社会、教育的进步和转型发展模式。

在全球化时代，国际机构已成为不可忽视的存在，这应当成为规划全球南方教育未来路径的重要考量。作为全球教育领域的行动者，外部援助机构与国际组织应当为全球南方的发展创造有利条件。

在“人权信条”框架下，为国家、市场与公民社会各主体创造充分空间，确保社会正义真正融入新型社会秩序的构建之中……比较及国际教育学者在研究全球南方时，在促成这种安排方面发挥着不可或缺的作用。

承认过去和现在世界上所有形式的殖民主义，并基于这种承认来讨论去殖民化，将是一种更有意义的实践。在这个领域中，全球南方可以被探索和审视，从而为创造一个以人权为基础的教育服务于所有人的世界提供指导。

为了实现“追求生命、繁荣和幸福”的理想……构建一个基于人类能力叙事的教育体系是必不可少的。这同样适用于全球南方。

可以看出，沃尔胡特提出的以“全球南方确认”为特征的比较教育第九个阶段的发展愿景，不仅是“让全球南方被看见”，而且更是想通过融入全球南方视角来重新构建比较教育知识体系和教育实践，进而造福全体人民。他的论著系统回应北方霸权导致的认知不公与结构失衡问题，代表全球南方学者对比较教育中的去殖民化话语研究的深刻反思，不仅体现对全球南方主体性的伦理承认，而且更试图在知识生产层面重建全球教育的正义秩序。

整体来看，沃尔胡特将全球南方教育提升为具有理论批判力的学科构念，赋予比较教育研究强烈的去殖民化与全球正义的价值导向。他畅想的学科发展蓝图，与其说是成熟的解决方案，不如说是一次重要的范式叩问，为推动比较教育从批判解构迈向伦理重建提供了富有启发的视角。从这个意义上来说，尽管通过确认全球南方地位的当代比较教育叙事方式与理论体系是对全球教育多样性与正义的肯定，不仅惠及全球南方教育发展，而且同样也会有益于全球北方。然而，单纯批判全球北方霸权，或片面宣扬全球南方中心主义，均无法正确指引比较教育学科应对21世纪全球性的重大挑战。

二、比较教育领域全球南北二元对立的结构性问题

冷战结束后，替代“第一世界/第三世界”、“东方/西方”等地缘政治新概念的“全球北方”与“全球南方”逐渐演化为一种特殊的发展话语体系，用以描述发达国家与发展中国家之间在经济、政治、环境、知识生产等方面的不对称关系。全球北方与全球南方的“南北二元框架”（the South–North binary）逐渐发展为理解全球格局的日益普遍且重要的分析工具，用以命名跨越广大地域的财富、特权与发展模式^[4]，意欲揭示殖民主义与全球资本主义所塑造的历史与结构性不平等。

植根于19世纪民族国家教育体系、以民族国家为基本分析单元、以借鉴和移植北方最佳教育实践为特征的传统比较教育研究范式，同样因袭冷战地缘政治思维，将世界发展简单两分并强化等级秩序的全球南北二元框架，进而面临由此带来诸多结构性问题。

（一）全球知识生产与学术权力中的结构性依附

沃尔胡特期待通过全球南方的崛起推动比较教育本土理论的构建，希望改变以国家为中心的分析层次，从而提升比较教育学科的全球南方地位。然而，全球北方主导的知识生产与学术权力结构根深蒂固，使得全球南方在根本上处于一种结构性依附状态。在全球公共知识生产层面，尽管全球南方学者数量呈现增长，但全球社会科学从理论框架、研究方法到发表语言仍由西方范式主导。全球南方知识常被视为“地方案例”或“数据来源”而被纳入全球北方理论体系中解读，其自身话语与哲学传统难以获得主体性而持续处于被表征的边缘。譬如，在教育社会学学科中，北方国家就长期占据着理论生产和出口角色，而全球南方则是教育社会学北方理论的消费者和试验田。^[5]

在比较教育学领域，西方理论长期主导所谓的“最佳教育实践”与“国际教育标准”。这些多源自北美与欧洲的经验，隐藏着全球教育知识生产与传播的结构性不平等。沃尔胡特对2010-2019年美国《比较教育评论》（Comparative Education Review）发表的246篇文章进行分析，发现尽管对北方霸权的承认与批评有所增加，但全球北方视角的主导地位依然存在,大多数具有独特作者群特征以及特定地域与主题研究取向的学术论文，至今仍由来自北半球的学者撰写。全球北方学者与全球南方学者之间存在的权力关系不对称性，为学术界营造了一个不均衡的研究场域。^[6]这种单向的“认识论提取主义”（epistemic extractivism），不仅忽视南方本土知识，而且更巩固了全球知识体系中的殖民性。类似的结构性依附，在其他的研究中早有印证。艾伦·利特（Alan Little）分析了英国《比较教育》（Comparative Education）1977–1998年所刊发的472篇文章，发现仅1/3国家被提及，比较教育学者们对欧洲、北美洲以及在一定程度上对亚洲国家的教育问题给予了不成比例的关注^[7]，欧洲国家文章数量与代表性均占主导，反映了对全球南方国家的漠视与对全球北方的依附。有研究者揭示了后苏联国家，如哈萨克斯坦、爱沙尼亚等，在知识生产中面临俄罗斯与西方双重学术殖民的困境。^[8]62对哥伦比亚大学师范学院国际教育发展项目课程阅读材料作者构成的分析，同样表明全球北方学者主导着国际比较教育专业学生的基础课程培养，全球南方学者的学术贡献量仅为北方学者的1/5。^[9]46安东尼奥·诺沃亚（António Nóvoa）在对南欧比较教育的反思中深刻指出，该地区学者长期处于提供原始经验与案例的位置，其知识贡献往往被置于北方主导的理论与认识论框架之下，成为支撑北方中心叙事的例证而非平等的话语主体。这种将北方国家作为参照基准的做法也得到日益普及的比较统计数据的充分印证。^[10]

尽管比较教育已展开对北方教育霸权的批判，但尚未触及学术权力结构的核心。虽然促进可持续发展和包容性流动的声音不断累积，但全球南方学者产出本土知识价值仍多由全球北方主导的期刊、出版与评价体系认定。若不打破这种深层的结构性依附，“全球南方肯定”可能仅沦为全球北方学术体系中的异域素材而非真正的学科范式革命。虽然强调全球南方主体性很必要，构建全球南方本土理论应该得到积极呼吁，但若陷入“全球南方中心主义”，仅倒置中心-边缘的结构而未彻底重构全球知识权力关系，则难以实现未来比较教育学科的真正革新任务。

（二）概念框架本质化与内部多样性的遮蔽

从20世纪80年代到今天，“全球南方”和“全球北方”术语的使用呈显著增长趋势，将全球北方与南方作为研究与学科分析范畴的做法日益普遍，然而这二分框架本身面临诸多争议与挑战。学界对于是否应当构建此类分类尚未达成共识，其划分标准亦缺乏统一界定，原因在于“全球南方”与“全球北方”作为抽象概念，需要综合经济、社会与历史等多重维度进行整体把握。

更为重要的是这种二分的研究增长，并未消除早期剥削性经济体系和等级认识论所固化的不平等，其分析框架在实际运用中容易将高度异质化的国家与地区简化为同质化的整体，不仅掩盖各区域内部复杂多样的发展轨迹，而且也模糊其权力关系与结构差异的内在复杂性。欧洲中心主义知识被普遍视为普适性，而其他知识则被视为特定于其社会文化和地理背景，进一步加剧了“北方视角”对“南方贡献”的固化。^[11]3早期的后殖民论述，常将全球南方简化为同质化空间，而北方内部的多样性则在“西方中心论”标签下被掩盖。此外，诸如“全球东方”（Global East)，即那些难以归入全球南北的国家或地区，它悬置于“全球北方”与“全球南方”之间的阴影地带，既不属于“全球北方”，也不完全属于“全球南方”^[12]，以及“内部化的南北划分”,即南方存在于北方内部、北方亦存在于南方内部，蕴含相互交织的特性^[13]，均挑战全球北方与全球南方概念分析的简单化思维。

在沃尔胡特的论述中也存在忽略全球南方内部在文化、政治、经济与教育等方面存在的巨大差异，将全球南方视为统一认知主体的倾向。随着全球南方教育上升为比较教育研究热点，学界在研究中明显感觉到南方与北方内部教育的异质性，北方远非铁板一块—— 南欧与西欧在社会政策、教育传统与文化语境上差异显著，却被笼统归入欧洲概念。英国《比较教育》曾专刊探讨“南欧比较教育研究”，揭示即便在北方内部，教育理念与制度亦呈现丰富的多样性。^[8]62同样，南方内部也非单一整体。费莉西塔斯·阿科斯塔（Felicitas Acosta）等指出，拉丁美洲地区具有高度多样性，涵盖着多样化的地理环境、气候条件以及社会文化群体。^[14]

在比较教育历史发展的一段时期，研究领域深受“北方-南方”二元对立框架束缚，将世界简单划分为“中心”与“边缘”，限制了学科变革所需的全球性平等视野。西方中心主义或全球北方视角在比较教育研究中的主导地位，因其忽视其他社会中教育实践和传统的多样性而受到批评。为此，有研究认为当社会科学视角下的全球化模型被视作具有欧洲中心主义色彩，且当人们意识到那种存在缺陷且狭隘的现代性理解已被投射到世界其他地区时，我们的学科领域似乎有必要进行一次深刻的反思。^[15]S4近5年来，一批研究正努力突破此局限开始自觉调整，通过深入探索小国地区以揭示全球教育图景中远比南北划分更为复杂的现实。例如，对佛得角、牙买加、马耳他、斐济以及奥兰群岛、萨列马岛、设得兰群岛等小国及地区的研究显示，这些教育系统既面临资源与规模挑战，也发展出了本地适应性策略与创新实践。^[16]迈克尔·克罗斯利（Michael Crossley）强调，国际教育界必须倾听小国的声音，这不仅会丰富教育理论，而且也会为全球教育战略提供多元参考。^[17]但这些案例却难以纳入传统的南北叙事之中，其存在本身就是对僵化的全球南北分类提出的质疑。

沃尔胡特为全球南方教育代言的尝试可能不自觉地建构了新的同质化霸权，从而压抑全球南方内部边缘的声音，如一国内部的少数民族、农村贫困人口等。强调全球南方的视角，若陷入本质主义，忽略南方社会与北方长期互动、殖民历史及全球化背景下知识的混杂性，则难以真正实现全球知识的平等重构，真正的“肯定”应基于对多样性的承认，而非构建一个纯净的替代品。“南方”这一概念由那些身处其中并与之互动的人们赋予着丰富的意义，它是一个多层次的建构过程。^[18]为此，须警惕将全球南方视为可与全球北方对话的一个统一认知主体的倾向体，机械的肯定必然带来新知识存在概念风险，因为南北概念易掩盖内部多样性，并模糊其复杂的不平等与发展轨迹。

（三）从批判到建构的范式转型路径困境

通过回溯比较教育发展的学科史，沃尔胡特指出比较教育曾借助北方经验走向世界，如今必须在全球南方经验中重获灵魂。沃尔胡特的著作在一定程度上标志着比较教育学科自觉时代的到来，因为它彻底揭露了旧范式的合法性危机。然而，从犀利的批判迈向新范式的系统建构，沃尔胡特也直面比较教育学科在应对南北协作全球共同问题、公平享有政策话语传播权益、促进知识互惠等关键议题上陷入明显的路径困境。换言之，当前许多去殖民化论述陷入“北方霸权、南方受害”的二元叙事，却未能提供新的理论工具或前进路径，形成了所谓的“智力难题”（intellectual conundrum）^[19]326，其困难在于这种叙事尽管充满活力，但学术话语论述与理论创新却停滞不前。

首先，明显的困境体现在应对全球性挑战方面的不足。在全球气候变化、全球公共卫生问题、人工智能伦理等超越全球南北界限的人类共同问题面前，单纯的北方或南方本位立场明显式微。沃尔胡特所提出的问题，恰恰需要我们以超越其视角的方式回应，深入探讨比较教育如何从服务国家竞争转向促进人类可持续发展。正如他在学术愿景中所展望的那样，比较教育应基于《世界人权宣言》精神对全球南方的积极肯定，但这并非取代北方或反对北方的声音；在产生新知识、新见解和新理论的领域中发挥自己的作用从而造福于全人类，迫切需要重新肯定比较和国际教育领域的价值。^[1]190

其次，因为其愿景在现实语境中面临结构性制约，因此带有一定的乌托邦色彩。在资源匮乏、基础设施薄弱、教师专业水平有限的全球南方教育现实语境中，以沃尔胡特为代表的理想主义者所强调的个人自我实现、创造力与自由选择的“人类能力”框架，可能显得过于简单、浪漫，甚至奢侈。在严重的全球南北知识与权力结构不平等面前，专注于个体能力的教育愿景易与国家主导的发展战略产生明显张力，从其政治层面看其在可行性方面难免存在疑问。

最后，将世界机械划分为全球南方边缘与全球北方中心，将损害有效的全球互学互鉴动能。目前，全球南方发展中面临一系列不平等不平衡现实挑战，凸显全球南方能动与自主发展难度，也勾勒出比较教育研究当代范式转型的艰难。比如，如何让全球南方大学的出版社与北方强大的商业出版社同台竞争？如何让坦桑尼亚、肯尼亚、乌干达、刚果的斯瓦希里语或越南语的研究被社会科学引文索引（Social Sciences Citation Index, SSCI）评价系统承认？如何在反殖民的同时避免民族或民粹主义的干扰？这些具体问题表明，从批判北方霸权到肯定南方地位之间显然存在一条布满结构性障碍的艰难道路。

总的来看，比较教育学科的诞生与发展，总是与殖民主义扩张紧密纠缠，并深陷泥淖。未来，比较教育的真正出路在于彻底超越全球北方与南方的对抗性叙事，构建一个异质、反殖民和多元共生的学科空间。只有在该领域概念化关系性与共生性的全人类发展的知识，勾勒和设计比愿景更具反思性与更具体的行动实践方案，比较教育学科才有可能从隐含等级秩序的学科发展为促进全球公正与可持续发展的重要力量。因为这涉及比较教育学科以及比较教育学者能否以及如何重构认识论与本体论的问题，这是比较教育走向全球共生的关键。

三、促进全人类共同发展的比较教育行动框架

由于全球南北二元的对立与隔离掩盖全球文化与世界政治的多样性，并延续殖民依赖的思维惯性，已成为制约比较教育学科未来发展的结构性障碍。越来越多的研究充分表明，简单的全球南北二分已无法捕捉全球真实图景，多个学科开始系统反思维持全球等级秩序的概念基础。例如，有学者尝试梳理全球南北社会学的特征与关系以突破传统地缘政治的认知局限；^[20]在国际高等教育、儿童教育领域，许多研究提出构建超越全球南北二元对立的批判性对话与合作的具体路径。 

作家玛蒂娜·莫内克（Martina Moneke）指出，构建公正且可持续的未来，需要摒弃“全球南北”这一组概念，转而使用能够承认世界复杂性又不会延续刻板印象的表述，因为世界无法被简单划分为两大阵营，我们的话语也应当如实反映这一现实。^[21]面对日益明显的全球北方与南方的隔离，全球南北各方必须共同努力，在认识其局限的同时，清除殖民主义在本体论、知识、语言与系统上的遗产，摒弃旧有认知，重新探索去殖民化的可能性，从而真正将我们自身的知识体系、研究范式与实践置于核心位置。^[22]对于比较教育研究而言，已经不再是简单地接受或拒绝这种二分法，而是如何批判性地使用它，努力迈向真正的认识论多元对话，积极探索能够更准确反映全球权力、知识与经验复杂流动的替代性教育框架。

（一）目标重构：从追赶到求解

今天，逆全球化浪潮正席卷世界，当代全球化进程并未带来普遍的和平繁荣，反而塑造一个充满不确定性与系统性风险的全球语境，全球知识生产格局正在变得前所未有的复杂。在联合国《变革我们的世界：2030年可持续发展议程》（Transforming Our World: the 2030 Agenda for Sustainable Development）中，对全球北方国家和南方国家虽然给予了同等重视，但值得注意的是，低收入国家参与的合作伙伴关系远少于其他世界银行收入类别的国家的合作伙伴^[23]，这凸显加强南北协调合作以实现全人类共同发展目标的迫切性。

作为一门发展性学科，比较教育必须依据时代要求转向新的发展阶段。只有积极回应全人类共同发展的新期待，当代比较教育才能够承担起塑造未来社会、培养危机应对能力的学科责任。在当今人类面临多重不确定性与挑战的背景下，比较教育的新使命必然超越全球北方与南方二元对立的批判逻辑，并努力实现向上整合，即将研究焦点从民族国家间的竞争性比较，提升至全球层面上对面临共同挑战展开协同性探究。

首要的是，应该如何准确理解“全人类共同发展”的概念内涵。有研究者提出三种富有启示意义的视角。其一，注重于“同”。将“人类”视为超越民族、国家等属性的生物存在，“共同”则指建立在个体价值特殊性之上的普遍性；其二，注重于“共”。立足于不同民族国家与文明间交流现状，推动文明互鉴与务实合作；其三，注重于“人类”。将“人类”视为新的价值主体，区别于个人与国家，强调在应对全球性挑战中形成的命运与共的整体立场。^[24]作为面向未来的比较教育对象与目的也应该包含三个并行不悖、相互支持的目标维度：以人类为主体、基于国家间共识和尊重个体发展，进而构成未来比较教育面向人类共同发展的整体价值系统，从“全球南方的教育，有什么问题”转变为“我们——全球南北学者及实践者，应该如何共同应对”，积极实现比较教育学认识论的重要转变。

（二）夯实理论：重构南北互惠关系

传统的国际教育合作与交流长期受困于国际教育的“捐助者—接受者”单向模式，隐含着“先进—落后”“给予—接受”的权力不平等。这不仅难以有效推动全球南方教育发展，而且会强化彼此认知与制度的隔阂。当前，全球南方—全球北方二元分析框架虽有助于研究识别全球教育的不平等不平衡状况，但其内嵌的“我们—他们”思维却限制了批判性对话与合作的开展。超越经济学范畴并融合生物学、社会学、神经科学等多学科交叉领域的互惠理论，从根本上挑战这一理论范式，它主张重新理解全球教育关系中内在、结构性的双向依赖与共生机制，这为推动全球南北合作发展提供了坚实的学理基础。

互惠理论揭示南北教育关系绝非单向给予的零和游戏，而是一种深刻的结构性共生关系。要实现真正的全球南北互惠，必须触及认识论的核心。一方面，全球北方对全球南方的需求远超资源与市场维度。北方国家并非全能的“教育导师”，它们在应对全球危机与现代性困境时，急需全球南方社会所积淀的本土知识系统，包括生态智慧、社区治理机制和公共卫生实践等稀缺资源。同时，全球南方多样化的社会文化背景与教育实践为检验、批判与重构北方教育理论提供了不可或缺的“现实实验室”。另一方面，全球南方对全球北方的需求，必须置于新的合作伦理中理解。全球南方在教育现代化与教育公平的改革过程中，确实需要全球北方的资金、技术及某些制度经验，但这一需求不应再被置于“援助—接受”的旧框架下，而应视为全球教育系统中不同要素的优势互补与能力共建，因为全球南方面临的挑战有可能是全球北方未来的预演，其解决方案对北方仍然具有前瞻性的借鉴意义。

事实上，当代中国全面参与全球协同治理的鲜活实践已经证明了这一点。自“一带一路”倡议实施以来，中国已接收众多来自全球南方的博士生，其中也包括相当数量的来自全球北方的国际博士生。中国作为新兴国际学生流动目的地的博士教育发展，为超越全球南方与全球北方传统二元观念的教育社会学提供了独特的启示。^[11]12中国式教育现代化的发展成就所彰显的全球价值，正在吸引越来越多来自全球北方和全球南方的国家或地区借鉴学习。未来比较教育的新范式必须超越简单的道德呼吁，致力于构建互惠性的操作化、机制化治理框架，比如全球南北合作研究中的双主体设计、知识共享中的多语言平台以及教育资源协调中的联合决策制度；等等。

（三）创新方法论：从对立到对话

长期以来，在传统的比较教育研究领域中大量学者执着于批判全球北方的教育霸权。然而，这种批判叙事在揭示问题的同时，也可能更加强化根植于殖民历史中的教育不平等权力关系，促生“我们与他们”的对立心态，进而限制伦理对话、合作与自我反思。^[11]1

面对当代全球气候变化、公共卫生等棘手难题，单一学科或区域的知识已无力应对，急需变革性的科研系统提供综合性解决方案。在全球社会面对共同发展难题之际，突破北方理论垄断实现知识民主化已成为关键议题。除加强区域性对话外，更须推动全球南方与北方之间系统性的跨文明对话。曾担任世界比较教育学会联合会主席的卡洛斯·阿尔贝托·托雷斯（Carlos Alerto Torres）指出，比较教育在促进社会多样性与正义教育方面已取得一定成就，未来比较教育学科应促进不同身份与文化间的对话，强化国际比较教育的科学承诺与责任，通过建立新协会、振兴现有组织，弥合南北差距与声音，尤其关注多样性与多元文化议题。^[25]

这种超越传统南北二分的对话，不仅是全球南方与北方的地理空间意义上的交流，而且更是理论、认识论与方法论层面的深度互鉴。正如高山圭太（Keita Takayama）等人强调的那样，仅仅停留在表面形式上的“浅层包容”（thin inclusion）南方案例是远远不够的，必须转向“深度包容”（thick inclusion），即让南方的认识论和学者从根本上挑战和实质上重塑研究的议程、问题意识和解释框架，这最终将导向认识论的反思与深化。^[15]S16由于全球南方涵盖所有边缘群体，构建更平衡的认知环境需要将批判种族理论、黑人女性主义理论、交叉性理论、立场理论以及原住民认知方式等多种理论纳入框架。^[9]47多项研究呼吁，通过公平的研究伙伴关系、文化谦逊和反思性重新配置结构，以实现更公平的参与。比如，从“为难民研究”转向“与难民研究”，到最终实现“难民主导研究”，这是研究范式去殖民化转变的关键^[11]13，也正是学科认识论上根本转变的具体表现。

事实上，类似的全球南北跨文明对话已全面展开。在全球史观的引领下，东西方学者基于本土哲学传统与西方理论展开广泛互动与批判性对话，推动并形成诸多更具包容性的研究路径，如儒家的“和而不同”、印度的后殖民视角、菲律宾的卡普瓦（Kapwa）文化、非洲的乌班图（Ubuntu）哲学、拉丁美洲的批判教育学等。这些非西方认识方式正在重塑人类教育议题的表达方式与解释工具。在实践层面，体现共治与共生精神的国际学习合作的探索已屡见不鲜。比如，在北欧的挪威、瑞典与非洲教育合作中，南北共同出资组建对等团队，就共同关切的前沿议题开展合作，视彼此为平等的知识创造者；全球大学联盟与虚拟交换项目通过“全球教室”等项目将南北学生编组完成课程项目创造共同学习、共同研究的体验，直接解构传统的“中心—边缘”结构。

然而，在比较教育研究领域还相对缺乏面向全球南北跨学科研究对话的实践探索，如何实施南北跨学科教育研究的理论或实证研究仍显不足。而在其他领域，研究者已经开始进行跨国界、跨学科的“负责任的南北合作研究”（responsible north-south research）。即通过批判性地反思学科之间、合作伙伴之间以及不同地点之间的权力不对称性，利用跨学科联盟在全球南方激发研究能力的潜力，通过精心的制度设计、专业的整合者与实践者角色以及持续的关系维护，积极构建一个真正包容、互惠、共生的科研生态系统。^[26]实现负责任的南北跨学科比较教育研究，远不只是伦理上的呼吁，而且更是一系列极其复杂的教育管理与领导的实践，必须革新传统比较教育研究方法，以保障知识生产与跨文化对话的公平性。

（四）构建机制：创建多元互嵌的治理网络

促进国际教育合作，积极参与全球治理一直是比较教育的重要功能。全球南北教育合作，被公认为发展研究和教育能力的有效途径。^[27]然而，这种关系常存在资源、权力和知识的不平等，北方机构仍常以“援助需求”和“知识供给不足”的缺陷视角看待全球南方，而全球南方院校则强调自身作为知识生产者的定位。全球南北合作的国际战略仍在延续殖民时期的权力等级制度，阻碍了更公平的合作模式发展。^[28]

进入21世纪，全球权力动态的变化及价值观分歧加剧了紧张，国际组织在全球治理中表现乏力，因此尊重各国主权、推进南北平等参与全球决策进程至关重要。共建共享全球教育知识库，打破知识壁垒，建设多元化知识基础设施，积极发挥国际教育交流论坛功能，打造世界比较教育学术共同体，推动公共教育产品从“单向输出”转向“南北共创”，这既是比较教育推动全人类共同发展的时代责任，也为比较教育学科发展提供了新机遇。

除了在课程、教学、研究中变革学术等级关系，未来的比较教育研究应超越地理概念而重构全球教育协同治理的视角。全球北方须摒弃知识优越感，汲取全球南方在应对气候变化、维系社区韧性等领域的智慧；全球南方则需要更积极地介入全球议程设置，将共生型全球治理模式与协作文化带入全球讨论议程，以解决具体问题为导向探讨全球南北共同牵头的全球治理重要议题。例如，如何建立开放获取的多语言学术出版平台，鼓励多语言发表成果，以促进全球知识多向流动；如何系统整理并编撰融汇世界多种文明教育智慧的成果，为全球文明互鉴交流提供深厚的教育历史思想资源；如何推动联合国教科文组织等国际组织机构决策机制变革，以便增加全球南方国家的代表性和话语权；等等。

四、结语与展望

面对全球南方作为参与全球治理重要力量快速崛起的事实，南非比较教育研究者沃尔胡特宣告比较教育进入“全球南方确认”的新阶段。如何看待这一命题，以及如何更好地推动比较教育学科的未来发展，的确是一个需要加以积极回应的学科发展现实命题。

在肯定沃尔胡特将全球南方从地理符号提升为理论构念，并批判全球北方知识垄断的开创性价值的基础上，我们还需要再度全面剖析比较教育领域长期存在、根深蒂固的全球南北二元结构性问题。因为沃尔胡特的论述可能潜藏将全球南方本质化与同质化倾向的风险，这有可能导致在打破旧霸权的同时建构起新的认知壁垒。为此，超越非此即彼的全球北方与全球南方的二元对立，未来比较教育的目标必须从服务于国家间追赶转向求解全球性挑战，从根本上重塑南北关系，并积极将其理解为一种结构性的共生与双向依赖。

乔纳森·詹森（Jonathan Jansen）等人认为，未来的研究必须超越知识与权力之间静态、二元或依存关系的认知。他们强调，比较教育学中的这种对二元世界观的持久秉持已走到尽头，无论其分析轴线是表述为“中心—边缘”还是表述为“全球北方/全球南方”。^[19]329这种对学科革新概念深化的共同追求，在于尝试构建一个面向全人类共同发展的比较教育行动框架，勾勒学科从目标、方法论到治理机制的系统性变革方向，标志着比较教育领域内部一种成熟且建设性的转向。未来，比较教育的研究重心与改革实践应着眼于全人类共同发展这一恢弘的美好理想，致力于通过比较教育研究创新跨文明对话的方法、构建多元互嵌的全球教育协作网络。

前路并非坦途。民族主义、地缘冲突、国际学术评价的路径依赖，以及巨大的全球南北社会经济发展现实水平差距，都是实现比较教育促进全人类共同发展范式革命所面临的明显挑战。然而，这些挑战恰恰凸显当代比较教育学科变革的紧迫性。未来的比较教育研究需要紧密围绕全球南北之间既持久又相互依存的关系，分析全球北方与全球南方共同参与全球教育治理的实践案例，探索非西方认识论的具体融入的现实可能路径，研究全球合作参与的学术评价体系的改革方案，努力构建多语种成果及全球南方知识贡献的替代性评价指标。在这方面，英国布里斯托大学比较与国际教育研究中心、中国香港大学国际与比较教育研究中心的学者已先行示范。他们聚焦全球南北合作关系、研究者角色地位、南方理论以及“认识正义”等一系列方法论议题，努力突破“南—北”二元对立传统研究视角，积极推进全球知识共建与国际研究合作新范式构建^[29]，引起了比较教育学界的广泛关注。

全球南方的崛起不是终点，而是通往全球教育共治的起点。唯有在持续的文明对话中互鉴，在务实的全球协作中创新，从隐含殖民等级秩序的学科转变为应对人类共同挑战、塑造包容性未来的全球公共知识产品，比较教育才能彻底摆脱其历史上或为“殖民工具”或为“抗议哲学”的二元角色，真正成长为连接世界文明对话的桥梁。