[摘 要]围绕抗战时期高等教育发展的评价，在朝野及不同背景的团体与个人之间引发了一系列争论。争论主要集中在陈立夫主政中央教育行政以来高等教育发展的成就与不足，其焦点包括抗战时期高等教育质与量的平衡、应用学科与纯粹学科的关系，以及教育政策的自由与统制。抗战时期高等教育发展诸多争论的背后隐含着朱家骅与陈立夫之间的派系分歧，派系之分对这些争论起到了推波助澜的作用。争论所反映的根本分歧源于陈立夫主政期间推行的高等教育改革所导致的结构重组，战时高等教育结构的变化损害了原本拥有相当自主权且资源保障较为充裕的国立大学的利益。抗战时期关于高等教育的一系列争论折射出战时政策和生态的变化，理念之争的背后实际上是资源分配的利益之争，而舆论上的朝野对立则表明政学关系日益疏离。
[关键词]抗日战争；高等教育；教育政策；派系之分
全面抗战爆发后，国民政府教育体制经历了从平时向战时的转型。1938年1月7日，陈立夫正式就任教育部长职，着手整顿战时教育，推行一系列带有鲜明统制色彩的新政策。1944年11月20日，国民党中央临时常会及国防最高委员会决议，由朱家骅接替陈立夫任教育部长。陈立夫在抗战时期执掌中央教育行政长达七年之久，论及其成就和不足，无论在当时还是事后均存在广泛的分歧，分歧背后则是朱家骅与陈立夫之间的派系之争。笔者依据档案、报刊资料、个人文件等材料，尝试梳理抗战后期朝野关于高等教育发展相关争论的来龙去脉及其背后的理念与派系之争，在此基础上重新认识抗战时期政府与大学关系及高等教育生态的嬗变。
一、关于抗战时期高等教育发展认识的分歧
全面抗战爆发之初，高等教育遭受了严重破坏，学校数量及在校生规模均有所减少。然而，随着抗战进入相持阶段，大后方的高等教育规模逐年扩展。从1940年度开始，高等教育的学校数量、师生员工以及毕业生人数均呈现显著增长的态势，并且增幅颇为可观。据欧元怀的总结：“高等教育在战时非但维持着，而且更大大的扩张着。至胜利的二十四年度止，全国专科以上学校共141所，教职员数为10901人，学生数80646人，而抗战以前我国专科以上学校仅108所，学生数41922人，这个简单数字，说明了一个事实，即抗战并没有取消了大学，而是相反的繁荣了大学。”
对于抗战时期高等教育的发展，政府、大学与社会的观感各有不同。1942年，金陵大学教授刘国钧指出：“目前的大学数量似乎是日有所增加。人才经费不集中，既不免虚耗，又难期充足。似乎可以集中合并成几个完美的大学，以求其能名实相符。至于学生数目也不必一定要多。以学生数目来表示大学教育的成绩，本是欺人之谈。”1944年5月8日，国民党中央监察委员会秘书长王子壮在日记中提到，“吾国教育就量言年有进步，如学校之增设，人数之日加，今日报告扫除文盲达百分之三十，是其一例，但就质上观察，实堪忧虑，普遍水准之低降，学生各地兼学，教员兼职，至超越其能力以致不能继续学术研究，大学生参加高考者往往文理不通，字体不成形，足以证明在抗战期中文化水准之低落。至可注意，如教育政策之专事扩充，不顾人才之有无，以表现教育成绩，实即装门面，粉饰心理为之祟，非今日切实谋国者所宜有也。”这些言论都明确指向教育当局的战时教育政策。
对于抗战时期教育发展质与量的关系，教育部表示难以兼顾，故实际上偏重于量的扩充，忽视质的维持与提高。1944年5月，国民党五届十二中全会的教育部工作报告称：“年来各级教育发达，已嫌质量不能并进，而十年教育建设计划定于今年秋开始实行，今后各级教育势须相当扩充数量，但以现在所准备之经费师资及设备而论，颇难作较理想之配备，故若注意于量之扩充，则质的方面必愈有问题，若注意质的提高或维持，则量的方面又势必发生影响。”之所以专注于量的扩充，一方面是基于“抗战建国”理念的长期教育规划在数量指标上的要求，另一方面也与政府注重发挥教育的救济功能有关。陈立夫在回忆中曾提到实行贷金制的主要目的是争取沦陷区的青年。陈立夫认为，“大凡能上中学或大学的青年男女多半来自中上人家，如果我们能照料他们的学业，他们的父兄就不致为日本、汪伪所利用，甘为汉奸。”愿意投奔大后方的青年通常怀着远大的理想，并且信任政府，政府应该伸出援手，尽量招揽沦陷区青年，并予以收容和救济，国立中学和大专学校接受大量沦陷区的青年，故在校生人数不断增加，学校将这些青年储备起来，既有教育的功能，也有救济的功能。
战时教育部统一招生录取的标准一再降低，无非希望尽可能增加录取学生的数量，出发点也是希望发挥教育的救济作用。1939年教育部关于统一招生的报告中提到，“本届招生不得不降低录取标准，并对零分科目限制较宽者，盖因抗战开始以后，情况变迁甚大，中等学校学生或以学校及家庭之迁移，或以抗战情绪激昂，不能安心求学。最后一学期之程度，自必较差。至以前各年度中等学校毕业学生及同等学力学生，亦因辗转流徙，无暇读书，程度降低，势所难免。此项大量战区青年之有志升学者，政府自应尽量从宽予以取录以期储为国用也。”参加联合招生的清华大学教务长潘光旦对此颇为不满，“救济当然是必要的，不过救济青年是一事，为国家养育人才又是一事，决不应混为一谈，即决不应以大学校为救济所。救济之道，除了借大学校的场合发放津贴或贷金而外，难道竟别无途径？因受抗战的影响而成绩低下的高中毕业生，为数甚大，当然成一个问题，但解决之法似乎应当在多设补习班先修班之类，甚至于恢复旧时预科的办法，而不在贬损了大学原有的程度，来迁就容纳他们。”可见，教育部与大学对于以教育作为救济手段存在不同的看法。
1944年9月10日，教育部长陈立夫在参政会作教育报告，介绍各类教育推动实况，其中较为突出的成绩是高等教育学校数和在校生数均大幅提高，“专科以上学生至今年一月底止，共约七万三千余人，较战前增加百分之七十五。”但与会的参政员对教育的质询，言辞激烈。当日参政会教育询问案件数之多，仅次于军事。据报载：“学生道德沦落，程度降低两项，参政员发问最多，有提到教育影响社会，不是社会影响教育。考察教育，不能专注重学生数量，而要量质并重，重量不重质，无怪人喻学校为壮丁收容所了。根据陈部长报告，数量增加而质量则成反比。学生道德沦落，作伪之风盛行，考试时护航顶替，弊端百出，酬金多至数万元，而学校人员亦有盗卖试题，教育前途，实堪隐忧。”国民参政会秘书长王世杰记当日情形，“会中之指责着重于：一、学校教育质的退化，二、学校风纪之坏及贪污；三、政府之干涉过度。”顾颉刚在会上质问陈立夫，“（一）现有大学已不充实，何以近年增加不少大学？（二）师范学院学生由教厅保送，使考不取者得由保送入校，将益减低学生程度。措辞颇严，使陈氏甚不高兴。”可见对战时高等教育发展认识的分歧，主要集中在其质与量的失衡方面。
1944年11月，国立武汉大学教授朱光潜批评抗战时期的高等教育改革是“粗制滥造的教育”。他提出一个关涉基本原则的问题，“目前我们设计高等教育的改革，应重量还是重质？”教育部“这几年的趋势无疑地是重量”，“在表面上高等学校的剧增似可表示高等教育的猛进，值得我们自豪”,但是很显然，“我们目前的人力和财力都极有限，学生的资质和程度可受高等教育的也极有限。但是高等学校的增设却未尝顾到这简单的事实，于是只够分配于二三十个学校的经费、设备、教授和学生要拿来分配于二三百个学校里去。经费和设备不够，不够也还是要办，除因陋就简敷衍了事以外还有什么其他办法？教授不够分配，课程却还要依规定标准，除拉资历和学力都不够的人来滥竽充数以外还有什么其他办法？学生不够分配，每院系总得有人点缀，除降低标准滥招足额以外还有什么其他办法？教员的素质本来不佳，因为待遇是不合理的微薄，每人须劳心于柴米油盐琐事，研究既说不上，教学自然也就马虎。学生程度不齐，因为生活无法维持，不得不兼事找钱，住学校等于住旅馆，苟图应付考试，混得一纸文凭就算了事大吉。在这种情形之下，我们还谈到什么高等教育？”
1944年底，朱家骅接任教育部长后，学界对陈立夫任内的各项举措批评不断，同时对朱家骅主政后的教育部寄予厚望。《大公报》1944年12月发表社评，“最近中枢人事的调整，教育部也有了变动，现在新旧交代已毕，我们特以满怀的热情，再谈谈教育问题。”相关的意见和建议仍然聚焦于战时教育的“质”与“量”的问题。1944年11月，中央研究院社会学所的陶孟和致信朱家骅，批评“教部年来所办事业，过于铺张，重量不重质”，并建议朱家骅“注意挽救”，“对于各级学校均应注重质的改进，名不符实者，概行停办。”1945年3月，西北工学院教授辛一心致信朱家骅，“抗战后一般大学生程度之低落，为不可讳言”，提出“对教授待遇尽量提高，尽量充实图书仪器设备”等具体的改革意见。在统计上，1945年度高等教育学校数的减少，或可理解为朱家骅上任后矫正的结果。
1945年9月，全国教育善后复员会议前后，任鸿隽在《大公报》发表论说，批评抗战时期的高等教育政策，并提出新的政策建议。任鸿隽认为大学的基本功能是持续人类的文化和造就有用的人才，前者属于学术方面，后者属于事业方面；前者是纯粹思想的事，后者是运用能力的事；大学最重要的目的在提高，而不是做普及工作。“教育的结果，不能是粗制滥造，而必须力求接近理想的目标。”抗战期内大学及研究所的数量增加，“这些从表面上看来，似乎是代表我们高等教育的进步，至少是一种发展，试想，在八年艰苦抗战的当中，我们广大的土地遭到了蹂躏，无数的物资遭受了毁灭。在维持原有的教育文化机关唯恐不及的时候，我们不但维持了旧的，而且增加了新的，不但增加了普通的大学，而且增加了深奥的研究所，这岂不是值得全世界赞叹的奇迹吗？不过，设如我们进一步去考察，这些新设立的大学或研究所，教学的人才由哪里来？研究的设备往哪里买？我们恐怕不是降格相从，便是因陋就简，或者向旧有的大学去‘拉’或‘挖’。这样一来，不但新设的学校必定要把标准放低，就是原有的学校，也非相率放低不可了。”任鸿隽认为，妨碍我们教育学术进步的原因主要是两方面：一是“重量不重质”，二是“重名不重质”。另外，“一个更严重的病根，那便是把教育当作某一目的的手段，而忘记了它自己的目的，例如为位置一个要人，或扩张一派人的势力，甚至为敷衍少数人的面子而设立一个大学之类。”任鸿隽提出新的教育政策，即“重质轻量，循名责实”，建议要提高大学的标准；供给大学充分的经费；在资源有限的情况下，集中力量办好有根底的若干大学，向高深方向发展；控制大学的数量，集中资源充实既有的大学；内容不充实的大学，暂缓复校。任鸿隽的论述有明显的针对性，代表学界对于陈立夫任内教育政策的意见。
对于时人的批评，陈立夫并非无感，其在晚年的回忆录中曾有辩白。陈立夫强调：“每种事业的质与量，有时是相对待而成反比的，战时教育的数量发展得很快，尤其在物力万分艰难的战时，牵萝补屋，因陋就简，由多而‘滥’，在初办时确属难免。但是我做事所采的方法，乃是先求其有，再求其好。古人也说凡事作始也简，将毕也巨。如其初时不肯因陋就简，势将一事无成。可是各事虽从简陋开始，除了求有而外，我还在求好方面，多加努力。”其结果是“各级教育的水平，并未降低”。单就大学教育而论，“以战时物力人力的艰难，既维持又有扩充，最易于降低水平，可是事实不然，有一具体事例可以证明。在战时培育成就的大学毕业生（大部分是由战时中学毕业升入大学而毕业），先后数百人应英美留学考试出国，在外均能直接入研究院研究，而研究成绩均不在英美学生之下。其回国任教职者固多成就，其留在美国工作的，成为有名的教授、研究员、工程师、医生、工商企业家者为数很多。由此实例，可证明我国战时的中等教育和高等教育水平并未降低，其毕业生且有卓越的表现。战时教育太滥之说，可不攻而自破。”
对抗战时期高等教育发展的评价，主持教育行政工作的陈立夫强调高等教育在抗战时期困难的条件下得以维持，在量上有明显的扩张，并强调服务于抗战需要的实用导向，且加强了政府对教育的统制。而大学中人，尤其是国立大学的办学者及教授，对抗战时期高等教育的发展基本是负面的评价。
二、对抗战时期高等教育实用与统制导向的批判
抗战时期国民政府的高等教育政策存在偏颇，从而影响高等教育的良性发展。其中争议主要集中在教育的实用化和统制化两方面。1940年9月，汪敬熙在致胡适的信中提到，“教育当局是专提倡‘实用’，和专计划‘统制’。最近有一位年轻而能工作的电气工程师同熙说，‘我们若是不敷衍了事，真去好好的做一件工作，我们就非有好的物理学和数学的根底不可。’这点意见是和现在教育当局说不通的。刻下，处处是提倡‘实用’，然而造就出来的人大多数是‘无用’。‘统制’是日甚一日。大部一个密令，学校就不得聘某某为教授。将来有学术界的人不得透一口气的日子。思想岂是可以统一的，岂是可以压制的！以为最好部里制成多套的有声电影发给各大学，那样学生课课有电影看，而部里也可收统制齐一的效果。”
实用化的导向造成学生群趋于应用性强出路好的工科、法科和商科，忽视文理基础学科，而专业性较强的农科和医科实际上也未得到充分发展。抗战时期政府的导向是发展工、农、医等学科，不鼓励文法科的发展，但从图1可以看出，出路较好的法科、商科在校生人数也快速提升，说明学生比较青睐出路较好的学科。据时人观察，“近十年来，政府提倡实科，工程之学遂为青年之所好，近二三年，生活困难，银行商业待遇较优，故经济系乃成为大部青年之志愿。”以中央大学为例，“最近数年来投考学生以工法两院占最大多数，而投考学生之程度，亦以投考法学院经济系，工学院之土木航空机械电机等系的学生较佳。优秀青年之选科大部受实利主义之影响，文理学院之投考学生在数量上既不多，就质地言平均亦较差。”
对于教育部强调实用的导向，高等教育界尤其是国立大学反对意见尤多。1940年10月24日，浙江大学校长竺可桢与中央研究院院长朱家骅谈及，“关于此后研究院之发展，余甚以基本科学，即物理、化学在大学中之被蔑视为虑。本年同济、四川、中山、重庆、西北五大学竟不能取到一个理科学生，而所取全国大学生至六千之多，工院竟占三千以上，则吾国科学前途大可悲观矣。实际高中毕业生并不知化学与化工有何分别，更不知各种工业之发达，其根基全在理化上。”
刘国钧认为战时教育的实用化导向造成学生群趋于工科和经济学，而忽视文理基础学科，长此以往，“中国的高等教育便要变成专门技术的教育，而一切应用科学之基本的算学和理化，却没有充分的人数去学，那为医科或生产事业的基础的生物学植物学和动物学也没有相当的人去学，至于那为人民思想的指导的哲学以及发扬民族精神的史学，则更无人去学。推此情形则所有的专门学问，不是建筑在浅薄的基础上，便是要靠外国人打根基了！这必将使我国的文化，永远不能赶上外国。”
汪敬熙注意到，“提倡应用科学一说，现时似乎是非常的有势力，它的第一个结果是把多数学生驱入了工学院，而使理学院的学生大大减少，减少至于可惊的程度了。这是一个很可忧虑的现象。”西北师院教育系主任李建勋也注意到抗战时期理工科发展的失衡，“现在是学工的特别多，学理的特别少。工是造就专门人材的，理是研究高深学术的。但我们的学生将学术撇开，群趋实用，这种情形，非常危险！战时各级教育实施方案纲要有云：‘对于自然科学，依据需要，迎头赶上，以应国防与生产之急需。’要想迎头赶上，必须注重学术研究，如群趋实用之工科，而不重视精神与方法，则所谓迎头赶上者，恐成徒托空言矣。”
1943年4月，朱家骅在一次科学工作会议上指出，抗战时期，“因为抗战需要，对于纯粹科学，大家兴趣减少，一切都讲应用，似太过分注重应用科学，而忽略了理论的研究，这种现象，到处都感觉得到。……然而纯粹科学乃是应用科学之母，为了爱惜金蛋，尤应养活那些生产金蛋的鸡。”注重应用科学，在当时确实取得了一定成效，但忽视基础研究造成很大的负面影响。对于这种短视现象，英国科学家李约瑟曾有比较尖锐的批评：“对应用科学太过注重，而牺牲了纯粹科学，特别是在训练学生及送学生出国更为显著。科学人员平常不为人知，或是被人视为学院派或是不切实际；但是有时又有人希望他立即产生实际的结果，但对他请求适当的物质援助及主要的研究供应品却充耳不闻。”
政府方面也有辩解。教育部长陈立夫在1940年5月20日对记者谈话，“五年内造就高中级技术干部一万人，此乃应时代需要而产生，或有人以为政府太重理工，实则就全国公私大学学生数字统计，文法科学生并未减少，仅不增加耳，而投考学生之趋势，半数以上为理工，尤足为时代需要之明证。但理工技术人材发展至一定程度，文法科人材亦随之增加。”陈立夫强调重实轻文是学生投考自然选择的结果，反映的也是时代的需要。CC系的邱友铮认为，诸知识分子“反对大学为专业教育，反对大学从事实用学科之研究，乃至反对建国事业握在长于技术而短于思想的人们之手。”而他认为，“理论知识与实践知识之间，纯粹科学与应用科学之间，没有什么显著的差别。……在大体上科学的发生，是为适应实用的需求的”。教育部的黄龙先同样认为教育的原则当在运用，“大学教育当然是以学术研究为目的，不应以纯粹的功利主义为目标，但是学术研究的结果，还是要用出来，如果研究学术而不致用的话，根本就丧失学术的意义，那么国家要办大学何为？”《时事新报》在讨论“院系均衡发展”这一问题时，认为院系学生数量是否均衡，取决于学生数量是否能够满足社会的需要，“社会对于各类学校或科系所培养出来的人才的实际需要不一定是相等的，因为我们绝不敢说：一个国家所需要的文学家、艺术家、史地家、法律家、经济学家、政治学家、工程师、医生、会计师，……在数量上都相等”，如果不按社会需求来培养人才，“反足以发生某种人才过剩以及某种人才缺乏的现象”。在抗战期间，一切都应努力供给战争，高等教育同样应当全力供给战事，文法科自应当让步给代表着“抗战建国”需求的实科。
陈立夫任内实行一系列加强对高等教育统制的政策和措施，也引起国内外的众多批评。武汉大学校长周鲠生在1946年致胡适的信中提到战时大学制度被破坏的情况，“你离开国内学校生活多年，决不能想到这几年大学制度变到这步田地！我们在北大时候，尽管在军阀政府之肘腋下，可是学校内部行政及教育工作完全是独立的，自由的；大学有学府的尊严，学术有不可以物质标准计度之价值，教授先生们在社会有不可侵犯之无形的权威，更有自尊心。现在呢，学校已经衙门化，校长简直是待同属吏，法令重重的束缚，部中司科人员的吹求，奉公守法的人弄得一筹莫展。”周鲠生在教育复员会议公宴席上，很直率地向当道们说过：“像现在大学的制度，恰和故蔡先生在大学院时所提倡之‘行政学术化’的原则相反，现在真是学校衙门化；因之，好的校长做不出事来，不好的校长直是一个坏官僚。”周鲠生认为，“在过去数年中，一则因为战时统制政策之自然结果，一则因为大多数校长先生们太无所主张，以致演成现在的制度和风气。”
抗战时期国民政府教育部对于留学也采取统制的政策，尤其是加强学生出国前的政治训练。当时英美学界对于中国教育统制也有很多批评。据当时在英的陈西滢的记录，1944年4月18日《曼彻斯特卫报》（Manchester Guardian）的社论，涉及关于中国教育部派员监督统制学生思想问题。“据云哈佛大学教授多人发表宣言，在中国统制学生思想之时，哈佛拒绝接收中国学生。Guardian希望中国不要如此。中央社前几天有陈立夫的辨正，说中国并不统制思想，且认为思想不能统制。但是他说中国学生必须服从三民主义，因为三民主义是中国的根本原则，如美国的民主政治一样！他说学生并不需个个是党员。所以受训，因为学生出国外国人多询问种种问题！”
1946年3月，国民参政会第四届第二次会议召开，周鲠生等人在会上提出《解放大学教育保障学术自由》的提案，对陈立夫在抗战期间推行的教育统制政策予以抨击：“频年以来，因抗战时期之特殊情势及国家政策之一般统制趋向，大学教育备受统制。在重重法令束缚之下，学校内部组织与措辞，甚至纯属教学事项，例如课程学分之规定，无一不受限制，以致各校不能按环境人才及设备之实情，发挥所长，以谋学术自由发展。似此学校视同衙门，行政上负责人员，大部分精力消磨于应付公文表册之事，不能充分致力于学术事业之推进，殊属有乖国家重视大学教育，奖进学术之本旨，现在抗战结束，大学制度，亟应根本调整，以期依自由发展求学术之进步。”周鲠生提出，“一、大学保持学府应有之自治。二、对于大学之法令，凡属干涉教学事项，有害学术之自由发展者，一律废止。三、国立（及省立）大学财政，定为独立会计，凡有预算上之剩余，悉由大学保留，作扩充设备之用。四、国立大学校长改为聘任，以由大学教授或从事研究之学者充任为原则。”
关于教育政策的自由与统制之争，朝野的认识存在两个层面的歧异。一方面，如反对统制者所言，统制为战时特殊环境下的政策，战争结束即应取消，常态下的教育应予以相当自主的空间，方能发展进步；另一方面，支持统制者则认为，教育上的统制为国家发展之必需，无论战时平时，都有实行之必要。故自由与统制之争自南京国民政府建立起至抗战胜利后从未止息。
关于高等教育质与量的平衡、应用与纯粹科学的关系及自由与统制的争论是相互关联的，国立大学尤其注重上述三方面的平衡。武汉大学教授杨人楩在《星期评论》撰文指出，“欲使大学教育合于‘自由教育’之真义，宜采化零为整政策，使多数大学合并而成少数完整之大学。诚然，以中国之大，就比例言，大学不可谓多，然问题不在人口及幅员之比例，而在事实上是否有此需要及能否完成大学之使命。”大学原非强迫教育，本不必追求大规模扩充，“重量轻质之商业原则”不应行之于国立大学。无论何项人才决非粗制滥造可为功，“急趋无善迹，促柱少和声”，学生数目陡增，未必有当于百年大计。中央大学教授王书林提出，轻文理等纯粹研究的学科而重应用学科之政策是根本上不了解大学教育之本旨，“大学教育之目的在提高文化，文化之高低则以文理本科之发展为标准，故文理学院等科系实为大学之主体。故一个正式大学必须有文理学院，而不必具有其他学院；一个大学若只有其他学院而无文理学院，不能称之为大学，只是高等职业教育机构。”偏重应用技术的专科学校不宜多设，而应集中资源发展综合性大学，优先保障注重纯粹科学并实行自由教育的综合性大学，即侧重于高等教育的“质”，而非盲目扩充专注于技术人才培养的专科学校。
三、抗战时期高等教育结构变化与资源之争
关于高等教育机关的数量及其内部结构的变化，据1943年的统计，“三十一年度第一学期全国专科以上学校共有一百三十二所，其中国立者五十三所，省立者二十八所，私立者五十一所。与抗战初起时相较，增加四十一所。全国一百三十二所专科学校中，四十一所为大学，四十四所为独立学院，四十七所为专科学校。与抗战初起时比较，大学增加六所，独立学院增加十二所，专科学校增加廿三所。”另据教育部的统计，从1936学年度到1945学年度，大学数从42所减少至38所，独立学院从36所增至57所，专科学校从30所增至52所。如此细分来看，抗战时期高等教育增加的学校主要是专科学校，大学数量实际并未增加。
1938年1月，陈立夫接任教育部长职务，同年4月的《抗战建国纲领》中，有关教育方针的表述为“训练各种专门技术人员，与以适当之分配，以应抗战需要”。1939年召开的第三次全国教育会议上，蒋介石在训词中也提出，“我们要建设我们的国家，成为一个现代的国家，我们在各部门中需要有若干万的专门学者，几十万乃至几百万的技工和技师。”为实现上述目标，陈立夫任内通过实行统一考试制度、增设实科类专科学校、实行偏向实科类学生的公费制度等措施，使得应用学科学生的数量大幅增加，尤其是报考工科的学生规模急剧扩张。
专科学校的增加，是陈立夫抗战时期主导的高等教育改革的成果之一。据陈立夫报告，抗战时期之教育设施注重适应战时需要，比如实科教育之注重。“抗战以后，实科及技术人材之需要，极感迫切，因此实科教育乃随自然趋势而益增其效用。战时新增之专科以上学校院系及班级，多数均属实科。”1939年3月，第三次全国教育会议通过提案：“即高等教育阶段内，除原有二年制及三年制专科学校外，另设五年制专科学校，招收初中毕业生及具有初中毕业同等学力之学生。”此外，“除了二年制三年制五年制的专科学校外，尚有四年制六年制的医学专科学校；专科学校有工业、农业、商业及医学、技艺、师范、艺术等，本来依照抗战以来政府的大政方针，大学国立，专科省立，分途并进，前者研究高深学术培养专门人才；后者教授应用科学，养成技术人才，但事实上省设专科学校不多，国立的专科学校不得不由八校增至十七校，以应当前的需要。”
抗战时期实行的统一招生制度，加大了教育部对于招生科目调控的力度。如教育部负责招生的黄龙先所言，“统一招考是统筹全局的，对于全国大学的名额有明显的筹划，……今年增加工农的班级，就是一个例子。至于某科人数应加限制，某科人数应加扩充，都可根据实际需要来决定。”1943年，陈立夫通过改革贷金制度，引导更多学生报考应用学科。在新的公费制度中，公费生被分为两类，甲种公费生可以免除学费、膳食费，并得分别补助其他费用；而乙种公费生仅仅免除膳食费。国立、省立专科以上学校新生，凡属师范、医、工各院系学生，全部为甲种师范生，理科院系学生80%为乙种师范生，农学院此比例降至60%，而文法商三院的乙种公费生比例仅仅占40%。陈立夫的上述改革损害了注重学科平衡发展的综合性大学的利益，故而引起国立大学强烈的反对。
1943年12月，西南联大各学院院长以及各学系主任二十六人联名上书蒋介石，表达对公费制度偏重实科学生的不满，“近来工学院投考者，本已占最大多数，似毋庸再特予物质之鼓励；而所谓补偏救弊者，现正在防青年之轻视纯粹科学及精神科学，不在提倡实用科学也。”在大部分资源向工学院倾斜的情况下，遇到困难的文法科学生可能会“不能维持而转院”，最终造成“无人为我民族固有文化继往开来”的后果。况且工学院的学生也并不都是勤勉好学之士，全部给予公费，“则奖惩难明，使学院行政发生困难。”侍从室四组核议，“以往救济在校学生办法，大抵以科别地籍为标准，至于以成绩为标准者，除偶有公私奖学金外，尚未有其他规定，各级学校教育固应质量并重，而高等教育者则质重于量，即以技术人才论，十个百个成绩平常之人，不及一二优秀人才，能实际负起工作责任。文法科人才尤其如此。该院长等所拟以成绩高低为公费生标准，实为重质之一法，所陈原则可行，拟交教育部核议修正。”教育部长陈立夫在上呈蒋介石的意见书中，则认为给予百分之四十的公费名额已经是对文法科的宽限，“并不如英美之全数征调，及苏联全部自费”，这项公费制度的实行是“以我国战时战后需要为根据，并非于学科本身有所轩轾。”教授上书中所提到的“不分学院专以学行成绩为给予标准”可以在平时用于提高一般学术水准，但在战时资源紧张的情况下断不能如此照办，现行的公费生办法“系奉行政院核定公布施行，似宜继续遵办，该校各教授意见，可存备以后修改时参考。”实际驳回了西南联大教授的请求。
1944年1月，中央大学王书林撰文指出，“最近教部颁布公费制度，用意至善，惟规定公费之分配工医等科系学生之公费额几占百分之百，而文理等科系之公费额仅占百分之五十，未免又犯了以利诱青年重视实用学科而轻文理等纯粹研究学科之弊。有人云文理本科学生因重质而不重量之发展，公费额之限制，含有人数限制之意在其中。诚然，文理学科学生在精而不在多，惟限制其人数提高其品质则可，以公费制度作为限制人数之方法，则不可。青年之从事于实用学科或纯粹学科，应以能力兴趣为主，人各尽其所能应为本党是一贯的教育政策。公费制度之主要目的是使有能力者可不因经济限制而不能发展其所能。倘一青年之能力兴趣在于物理学之纯粹研究，惟恐公费之不能得到，因而从事于机械工程，于国家文化的损失可能很大。故鄙人以为明日之大学文理学院学生之待遇，不但不应较其他学院为低，反之应较其他学院为高，惟入学资格不妨提高，人数不妨限制，使最优秀的青年可随其志愿从事于纯粹研究，同时又可维持文理学院重精不重多之目的。”
抗战时期高等教育规模的扩大，是在经费、师资、设备等资源投入同比减少的情况下发生的，由此带来的后果可以想见。1940年4月，清华大学校长梅贻琦在给校友的一份报告中提及，“经费方面，今年较去年经、临总数，增加十六七万。但因学生人数之骤增，各物价格之飞涨，入不敷出，反较去年为甚。”据大夏大学校长欧元怀的分析，“(高等教育)经费支出由三千万的最低岁出经费起（二十六学年度），亦继续上升，至三十二学年度达到四亿，而三十三学年度更增至十八亿，但事实上有两点应该说明的：一是法币的贬值，如以贬值一千倍计算，则三十三学年度的经费，实值仅当战前一百八十万元而已；二是实物的配给，这一数字未计算在内，即员生公粮的数量，是战前所未曾有的。”实际经费投入减少了，且多用于师生的生存需要，对于教育发展本身的投入更形降低。
相对于不断增长的在校生规模，师资的投入也面临巨大的压力。1943年7月8日，竺可桢在毕业典礼讲话中提及，依据政府的“抗战建国”规划，经济建设十年所需高等专门人才计五十万人。“自民元至民卅二年所造就者只十二万人，而目前在校之大学专门生共只六万，毕业生每年只九千人。故欲于十年后达五十万高等专门人材数，势非增加五倍大学人数不可。浙大自民廿七年至今已增五倍。是年毕业生65人，今年355。该时(在泰和)全校只三百七十余人，现则计二千学生矣。分校不在内，亦达一千六百人。但国家需求尚须增加五六倍，至全校人数达一万至一万二千人。”抗战时期，人力物力两难，“在泰和时，有教授、助教130人，现则连龙泉260，故学生增六倍，教员只增二倍。”
出于教育统制的需要，陈立夫主导的教育部对以往自主性较强的国立大学采取压制的政策，通常的手法是资源配置的调控。1940年底，教育部高等教育司吴俊升的报告中曾提到抗战时期学校经费支配的合理化，“以前国立各校院的经费以及公私立专科学校的补助费，大都缺乏一个标准，往往因为历史的关系，而所得经费就相差很远，因此有的学校经费很宽裕，有的学校经费很困难，这种现象似乎很不公平，同时对于整个高等教育的前途也很有影响，因此教育部在改进高等教育之始，在经费方面的支配也定出了几个标准：一个是以学生的数目为标准，学生多自然经费多，学生少经费也就少；一个是以学校所辖单位（院、科、系）为标准，院科系的单位多的经费多，院科系的单位少的经费少。……教育部开始从行政效能和经费支配两方面改进以后，专科学校的用费要较之抗战以前经济得多，换句话说，就是学生相等的学校在抗战前所需用费多，在现在所需用费少。”如此“合理化”的结果就是学术水准较高但学生人数不多的学校得不到充分的经费。
1937年度，专科学校的经费为2051330元，大学的经费为20750938元，后者几乎为前者的十倍；而在1945年度，专科学校的经费为734853086元，较1937年增长了约358倍；大学经费为4081517616元，较1937年仅增长了196倍，总体上来看，1945年度的大学经费仅为专科院校经费的5倍多。不仅仅是资金，师资、设备等也在专科学校与大学之间形成争夺之势。1940年，汪敬熙在致胡适的信中就对这一现象进行了批评，“人才本不够用，这二年内大部又大大的扩充专科以上的学校。大部很高兴的说，专科以上的学校现在有一百以上了，但是每个学校都吃尽了找不到好教员的苦头，……好教员不够，设备困难，学生的程度自然就日渐低落。不但是人才不够，而且是领导无人！”
据费正清的观察，“为大学提供的援助总是少于按其学术地位应得的数目(这种情况也适用于西南联大)，政府根据招生数量而非学术水平来提供援助，昆明的地方大学云南大学收到大量的资金，情况自然比西南联大好很多，尽管后者拥有来自南开大学、北京大学和清华大学的中国学术界精英。”另据葛德石对西南联大的考察，“西南联大表面上好像受到了教育部与其他国立大学一样的同等待遇，但是昆明的高消费严重阻碍了大学的发展”。李约瑟在1944年对大后方科研院所的考察报告中也提到，“压缩旧大学的经费是一项政策，教育部更喜欢建立新大学和中学，这样便可安插亲信。很明显，西南联大以思想自由而著称，只能容身于极为简陋的校舍，而许多政府支持的中学，却有华丽的建筑。”经费不足在相当程度上会影响这些研究型大学学术事业的发展，实际上是以一种“向下看齐”的方式实现高等教育不同主体之间低水平的均衡发展。
对教育主政者的批评多来自西南联大、中央大学、浙江大学、武汉大学等国立大学的校长或教授，除了公之于众的理念之争，实际上还有利益之争与派系之分。
抗战后期关于高等教育发展争论的高峰集中在1944年底陈立夫和朱家骅调换之际，其中自然不免有派系争斗的影子，批评陈立夫的基本上都是亲近朱家骅的。时在英国的武汉大学教授陈西滢在日记中记录了中央大学教授张汇文对中国政府的更动的谈论，“陈立夫一向要回组织部，不愿干教育部。朱骝先与王雪艇也不愿干教育。因此，蒋曾骂陈说，你弄了几年，弄得正派人都不愿来干教育了。”并且说“朱的部下，还有辛树帜，蒋复聪。辛最恨陈，开口闭口都骂陈为混账、王八蛋。”这背后当然存在积怨，据顾颉刚1943年初的日记，“陈立夫蓄意统制教育界，非其私人必加以困厄，逼其脱离，属其私人，则无论如何办得坏，亦与维持。五年以来，一个个大学收为己有，助桀为虐者为张北海、吴俊升也。所未侵入者，中央大学、西南联大、武汉大学、浙江大学四校而已。”1944年11月，离开教育界多年的罗家伦致信朱家骅，“现任司长吴俊升善于逢迎，上谄下骄，植党任私，其排斥异己，鼓动风潮之事甚多，教育界自爱之人士莫不侧目。如此人不去，恐将来稍有清望之人，多不敢在大学或专科学校负责，对于先生将来改进大学教育时有此后果也。”这些批评陈立夫的言论，除了亲近朱家骅的派系以外，实际上还有出身于国立大学和有清望（名望）的人这两种背景。
教育统制带来的不仅是精神上的不自由，同样也有物质与资源上的不能自主。国立大学对教育部种种政策的批评，既有理念上的不认同，也有基于利益损害的抗争。战争背景下的非常时期，资源的匮乏和物质条件的简陋，一定程度上加强了教育部统制的筹码，资源的集中使得各校更加依赖国家主导的单一资源配置途径，但从结果来看，大学对于自身面临的危机往往溯及教育行政当局的责任，这又反过来加深了国立大学与教育部之间的隔阂与矛盾。
四、结 语
抗战时期中国高等教育事业发展的危机实际上是日本侵略造成的现代化进程顿挫的一种表现，战争使得原本呈现良性发展的趋向转向停滞甚至倒退。除了战争的影响以外，政府政策也是影响高等教育发展的关键因素。在战争环境下，经费和资源的限制不可避免。在有限资源的配置中，政府政策必然会牺牲部分利益，以实现整体规划。抗战时期国民政府的高等教育政策强调实用与统制，这也深刻影响了高等教育的发展方向。由于抗战时期资源匮乏且来源单一，无形中增强了政府对高等教育调控的力度。政府重视教育的救济功能，自然致力于扩大受益面，因此资源配置趋向于分散和平均化。在强调实用的导向下，抗战时期高等教育增量主要集中在注重应用的实科（尤其是工科）及专科学校上，这无形中压缩了对基础学科投入的比例。
关于高等教育的诸多争论反映了战时高等教育结构与生态的变化，国立大学有关高等教育发展的理念与教育行政当局尖锐对立，在自由与统制、提高与普及、理论与应用的关系上都歧见纷呈，而理念之争的背后实际上是资源分配的利益之争。抗战时期陈立夫由党务系统出身而执掌中央教育行政，与朱家骅、王世杰不同，其与高等教育界素无渊源，对于原本保有相当大自主性的国立大学极力打压，一意扶植新学校，以贯彻蒋介石教育统制的主张。抗战时期陈立夫实行的教育改革，严重损害了原先作为高等教育主体的国立大学的利益，从而引起大学中人持续不断的激烈批评。抗战时期国民政府的高等教育政策偏重“实用”与“统制”，固然是为了适应军事优先的战时需要，同时也是国民政府教育政策日趋转向于专制的一种倒退。教育界人士对教育部的不满与批评，反映了知识界与政府的疏离。大学中人与教育行政当局对于抗战时期高等教育的评价几乎完全对立，这是国民政府在抗战中后期失去士论支持的一种表现。
严海建，历史学博士，南京师范大学历史文博学院教授、博士生导师
原文载于《南京师大学报（社会科学版）》2025年 第4期
