“双主体说”是思想政治教育二级学科的一个学术前沿问题。关于这一问题的探讨，不仅对“思想政治教育”学科来说具有重要意义，而且对于马克思主义理论学科建设和思想政治理论课教育教学来说也有现实价值。因此，有必要进一步深化认识“双主体说”这一问题，以推动对问题的深入研究。

一、“双主体说”存在的逻辑矛盾

在关于思想政治教育主体、客体的讨论中，教育者成为主体是不需要讨论的问题，但教育对象是否能够成为主体，则是一个有争论的问题。认为教育对象不仅能够而且应该成为主体的观点，就延伸出了“双主体说”，并且认同这一观点的学者呈现上升的趋势。在思想政治教育学科研讨会上常常听到“双主体说”的学术发言，在学术杂志上也经常看到相关的文章。“双主体说”的具体内涵有两种说法：一种观点认为，教育者和教育对象互为主客体，从施教过程看，教育者是主体，教育对象是客体，从受教育过程来看，教育对象是主体，教育者是客体。这种观点是“双主体说”最普遍的说法。另一种说法是教育者和教育对象都符合哲学认识论中关于主体的界定，即双方都是有意识、有目的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实的人。因此，教育者和教育对象都应该成为主体。[1]

上述两种观点尽管说法不完全一样，实质却是一样的，都是把教育对象作为教育主体。对于这样的观点，祖嘉合教授对其理论上的困境进行了深入分析，我基本赞同。我认为，“双主体说”在理论上，特别是在逻辑上还有几个错误。

“双主体说”的第一种观点认为，因为教育过程既是一个施教过程，同时又是一个受教育过程，所以，从两个不同的过程来看，教育者是施教过程的主体，教育对象是受教育过程的主体，既然教育过程是两个过程，当然就有两个主体。这就成为“双主体说”的立论依据。但是，这样的说法存在的明显错误，就是把思想政治教育过程涉及的两个方面，说成是两个不同的过程。我们所说的思想政治教育过程，毫无疑问包含着教育者和教育对象两个方面，缺了其中的任何一个方面，都不可能构成完整的教育过程，这是不需要做任何特别说明的问题。教育过程本身就是施教过程和受教育过程的统一，只有施教过程而没有受教育过程，就不成其为教育过程。同样，只有受教育过程而没有施教过程，也不成其为教育过程。“双主体说”把这样一个十分清晰和简单的问题变成了一个人为的复杂问题，把一个过程变成了两个过程，一个主体变成了两个主体，由此引申出“双主体说”。但这样的引申除了把简单的问题复杂化以外，很难体会出其中有什么学术意义。如果这样的引申具有意义的话，那么，现实中的一切活动都可以做这样的引申。举例来说，我们去欣赏一场演唱会，难道我们也要引申出一个“双主体说”吗？因为这同样有唱和听两个方面，就是说演员和听众都是主体。这实际上就是把演唱会说成两个过程，一个是唱的过程，另一个是听的过程。事实上演唱会就是一个过程，唱的过程和听的过程是同一个过程，如果唱的过程和听的过程是可以分开的，就不是演唱会。只有唱的过程，没有听的过程，或者只有听的过程，没有唱的过程，都不是演唱会。演唱会上的主体只有一个，就是演员，听众就是演唱会的对象，无论如何也不能成为演唱会的主体。如果对这个例子的分析有道理的话，那么，思想政治教育的“双主体说”就难以成立。

把教育过程说成是两个过程这一观点的错误在于不符合逻辑。对于同一个活动过程来说，主体只能有一个，而且有主体就必须有客体，主体依客体而存在，没有了客体也就没有了主体，“双主体说”把同一个活动过程的两个方面都说成是主体，把客体变成了主体，主体也就不能成为主体。就思想政治教育活动来说，教育对象成为了主体，对象就没有了，没有了客体，还要主体干什么。就像没有了作为对象的学生，教育活动就不成其为教育活动，教师的主体也就不能体现，这时的“双主体说”就是没有主体。如果一定要说对象也是主体，那也就没有客体。把只有教育者主体，没有受教育者客体的思想政治教育活动作为研究目标，还有什么意义吗？“双主体说”把本来清清楚楚、不存在任何认识障碍的思想政治教育活动，说成在逻辑上不能成立的“学术”问题，并由此带来不少难以解决的问题。这是提出对“双主体说”质疑的重要原因之一。

“双主体说”的第二种观点认为，教育者和教育对象都符合哲学认识论中关于主体的界定，即双方都是有意识、有目的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实的人。因此，教育者和教育对象都应该成为主体。这一观点以教育对象也是有意识、有目的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实的人为立论依据，为“双主体说”观点提供哲学依据。但如果这一依据和观点能够成立的话，那么，只要是涉及人的活动，就都只有主体，没有对象了。因为有意识、有目的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的就是人的特征，或者是对人的活动的定性。但必须明确的是，这是人具有的特征，不是主体才具有的特征。人具有这一特征并不妨碍他可以成为教育对象，而不成为教育主体。也就是说，作为教育对象的人也同样具有这样的特征。不能说因为具有这样的特征，就必须作为主体，如果把他作为教育对象就不具有这样的特征了，这完全是把关系颠倒了。作为人的特征，只要是人，就客观存在，而不是把他作为主体时才具有，作为对象时就不具有了。主体和对象的关系是根据不同的人在某一活动中所处的地位不同、发挥作用的不同来界定的，而不是根据他是否具有人的特征来界定的。举例来说，在师傅带徒弟的活动过程中，根据二者在这一活动中所处的地位不同、发挥的作用不同，师傅是教育者，是主体，徒弟是受教育者，是对象。如果把师傅和徒弟都说成是主体，是双主体，没有对象，这样的说法实在不能理解。如果把这一例子中的师傅和徒弟，换成教师和学生，他们之间的关系不会发生任何变化。不能因为要强调教育对象也是有意识、有目的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实的人，就一定要把对象变为主体。把学生作为教育对象，丝毫不影响把他看做是有意识、有目的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实的人。学生是否具有这样的特征，并不在于是否把他作为主体，而在于把他作为一个现实的人，就自然而然具有这样的特征。

从人的特征来定位教育对象也是主体这一观点的错误同样在于不符合逻辑。如果把有意识、有目的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实的人作为界定是否是主体的标准，那么，按照这一逻辑推理，作为客体或对象的就一定不具备人的特征。如果真是这样的话，成为客体的就只能是物。这种观点实际上先把教育对象或客体设定为不具有人的特征，但事实上教育对象或客体是有意识、有目的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实的人，所以，就不能成为客体或对象，必须成为主体，这才是对作为教育对象的人的尊重，才是把教育对象放到了应有的地位，才是观念的转变，才具备了提高思想政治教育效果和质量的前提。这种以不科学、不符合事实的假设为前提进行逻辑推论，得出的结果一定是不科学的。

有学者在理论上不认同“双主体说”，但却认为教育对象在一定的情况下，可以成为主体。这一定的情况就是：“当教育对象在进行自我教育的时候，由于教育目标、教育内容乃至教育手段不是由思想政治教育者规定，而是由教育对象自己根据社会客观要求设定，自己成为自己的教育者；思想政治教育的方式由外在社会教育向内在疏导教育转化，根据自己的自主性和独立性，把外在的压力变为内在的动力。教育对象进行自我教育时它成为思想政治教育的承担者、发动者和实施者而成为教育的主体。”[1]我认为，如果从这一意义上说，教育对象在一定的情况下可以成为主体，实际上已经偏离了我们要讨论的问题。因为这里已经不是通常意义上所说的思想政治教育活动了，已经没有教育者和教育对象之分了，教育者和教育对象集一人之身，无论说他是主体也好，对象也好，怎么说都对，或者说，怎么说都不对，因为这已经是一个没有意义的问题了。自我教育从根本上说，是一个人的内心世界活动，而我们讨论的思想政治教育活动在本质上是社会活动，作为社会活动的思想政治教育，教育对象不能同时又成为教育主体。

二、“双主体说”在理论研究上的三大问题

在思想政治教育中提出“双主体说”，目的在于强调教育对象在教育过程中的主体地位，并把它作为思想政治教育观念的一个重大转变，即由原来的“单主体说”转变为“双主体说”。由此又衍生了“主体际说”或“主体间性说”，作为一个新的概念广泛使用。显然，这是把教育对象放在一个重点位置上。但是，这样的观念转变又会产生怎样的问题？对于思想政治理论教育的理论研究又会产生怎样的影响？我认为，对思想政治教育的研究将产生以下三大问题。

一是模糊了教育者与教育对象的基本关系。思想政治教育活动有着明确的内涵，就是教育者对教育对象的教育过程，这一关系是不能颠倒的。我们可以说在这一过程中，作为教育者也会受到教育，在这一教育过程中可以做到教学相长。但教育者的主体地位不能移位，同样教育对象的位置也不能改变，这是由思想政治教育活动的性质决定的。不能说因为重视教育对象，注重发挥他的主动性、积极性，就可以把他提升到主体地位，而不重视他的时候就处在对象位置上。教育者与教育对象在教育活动中的位置是客观的，这和重视不重视、发挥不发挥他的主动性、积极性没有关系，也不会因重视程度的变化而改变。相反，要提高思想政治教育的效果，教育者必须牢固树立自身主体地位的意识，深入研究教育对象的情况，然后想办法使教学内容更有效地让教育对象接受。如果教育者没有这样的主体意识，就不会主动去这么做。“双主体说”从现象上看，提升了教育对象的地位，但实际上模糊了教育者与教育对象的基本关系，既不恰当地提升了教育对象的地位，也不恰当地降低了教育者的主体地位，把主体与对象之间的关系，变成了主体与主体之间的关系，即“主体间性”。这一概念也许在其他方面有它的适用性，但使用在思想政治教育活动中，并不能增加什么理论含量，反而对教育者与教育对象基本关系的认识变得模糊不清，结果容易走入让教育对象来主导教育过程的误区。

二是模糊了教育者与教育对象的不同功能。“双主体说”或者“主体间性说”把思想政治教育的关注点放在对教育对象的认识上，认为提高思想政治教育效果和质量的重点是把教育对象作为主体，这样才能解决以往思想政治教育过程中存在的各种问题。但是，提高思想政治教育效果和质量的着力点应该放在什么地方，是由教育者和教育对象在教育过程中不同的功能决定的。作为教育主体的教育者具有的功能：一是把先进的、科学的理论内容和知识传授给教育对象；二是用先进的、科学的方法提高教育的有效性，其中包括对教育对象的充分了解。这两方面的功能教育对象是不可能具有的，只有作为主体的教育者才具有这样的功能。如果现在成了“双主体”，教育对象也成了主体，那么提高思想政治教育效果和质量的着力点究竟应该放在哪里？“双主体说”把不能承担主体功能的教育对象提升到主体地位，结果是弱化了不该弱化的教育者的主体功能，强化了不该强化的教育对象本来不具有的主体功能。教育者和教育对象在整个教育活动中的功能是不同的，看不到这一点，就谈不上准确地认识教育活动的一般性质，更谈不上准确认识思想政治教育活动的性质和特征。“双主体说”或者“主体间性说”使教育者和教育对象的不同功能变得模糊不清了。

三是模糊了教育者与教育对象的不同作用。无论是什么教育活动，教育者都是发挥主导作用，教育对象是教育的接受者。当然也能够起反作用，即通过自身的能动作用，反作用于教育者，使教育者能够更有针对性地发挥主导作用。教育者与教育对象的不同作用是不能颠倒的，否则就不是通常意义上的教育活动。教育活动是具有共性的，因而也是具有规律的，规律的内容之一是对教育者与教育对象不同作用的基本定位。规律是不能创新的，只能去准确地把握和遵循。要创新的是教育内容、教学方法，而不是已经形成共识的规律性东西。由此联想到我们理论研究的导向问题，有些概念需要随着实践的发展而丰富和创新，但不能为了新的概念而去创新一些不具有理论内涵的概念，甚至是不能成立的概念。新的概念应该要有其新的内涵，要与原来的概念有准确区别，光有新的文字，没有新内容的概念，不是真正的新概念。在不少地方经常听到，在不少文章中经常看到一些新概念，但新概念下却没有新内涵，或者说，与原有概念并没有实质性区别。理论研究的着力点应该放在理论上、放在具体内容上，没有具体内容的研究不是真正的理论研究。“双主体说”除了把教育对象的作用提高到了不恰当的位置以外，并没有对思想政治教育赋予什么实质性的新内容。

三、“双主体说”淡化了教师的责任和自信

“双主体说”认为，思想政治教育是教育者和受教育者相互作用的过程，只有把教育对象作为主体来对待，才能够真正发挥受教育者的积极性、主动性，才能够真正把教育对象看成是有思想、有主见、有想法、能动的人。这体现了在教育过程中以教育对象为本或以学生为本的理念。既然教育过程是一个互动过程，就不能把教育对象看成只是被动的、没有主观想法和见解的人。

毫无疑问，这样的想法是有意义的。但实现这一想法的关键是教育者思想观念的真正转变，而不在于是否把教育对象作为主体。作为教育者来说，本来就应该把教育对象当做一个有思想、有主见、有想法、能动的人，在教育过程中树立与教育对象互动的理念。这是作为教育者本身应该具有的观念，是内在于教育者思想深处的根本性观念，而不在于形式上把教育对象作为主体就能够实现。不能认为，不把教育对象转换为主体，就不能达到对教育对象的正确认识。对教育对象的正确认识，根本的是教育者的观念转变，这是最重要的，是否把教育对象转换为主体，与问题的实质并没有什么关系。相反，如果教育者的观念没有转变，就是把教育对象转化为教育主体，也无济于事。教育者的观念根本转变了，就能够正确地认识教育对象。在思想政治教育活动中，研究教育对象始终是需要加强的一个方面，在这方面我们做得还不够。但是，需要对教育对象加强研究的主体是教育者，是教育者要在教育过程中重视对教育对象的研究，要提高他们的学习热情、激发他们对思想政治理论的需求，这一切是教育主体要做的事情，这是教育主体自身的责任。所以，教育者的观念转变才是核心问题，不抓住这一核心，而在对象与主体的概念上做文章，教育效果不会有任何改进。不是把教育对象作为教育主体以后，教育者的观念才会改变，而是只有在教育者的观念真正发生了变化以后，才能把教育对象真正看成是有思想、有主见、有想法、能动的人，这样的因果关系必须明确。“双主体说”在理论观点上的错误就在于颠倒了二者的关系。

“双主体说”引发的另一个问题是淡化了教育者主体的责任。在反思思想政治教育过程中存在的各种问题和不足，以及谁应该对此更多地承担责任时，就有一个如何评价教育主体与教育对象的关系。在“单一主体”的条件下，当然问题和不足主要从教育者主体身上找，责任主要由教育者主体来承担。在“双主体”的条件下，教育对象成为主体后是否也要承担和教育者同等的责任？因为教育主体和教育对象现在都成为主体了，在承担责任方面也就不分主次了。尽管主张“双主体说”观点的人，主观上并不会得出这样的结论，但在客观上却让人们去这样分析。教育对象在教育过程中的地位和作用提高了，承担的责任也相应提升了。从这一意义上说，作为主体不仅需要看到其地位和作用的提升，还要看到在问题中承担的相应责任，以及如何去解决问题。主体多了，承担责任的主体也多了，责任也就不明确了。“双主体说”既然认为教育者和教育对象都是主体，就应该承担主体的责任，不能认为某个主体有责任，另一个主体没有责任。其实，思想政治教育中存在的问题，从教育者和教育对象这两个方面来说，责任主要是在教育者身上，而不在教育对象身上。问题的原因主要从教育者主体身上找，问题的解决也主要靠教育者的作为。如果把教育对象也作为主体，就需要从教育对象身上找问题，让教育对象来承担责任，并解决问题。显然，这样的定位不能找到解决问题的正确途径。

“双主体说”也是一种教育者自信心不足的表现。在把教育对象提高到主体地位的同时，实际上也就相对降低了教育者的主体地位，或者说，至少是把教育者和教育对象放在同等地位，二者之间已经没有主次之分了。对于思想政治教育活动来说，教育者是矛盾的主要方面，对于存在的问题，教育者也应该是责任的主体，如何解决好问题，教育者也是主体，发挥着主要作用。之所以这样定位，根本的原因是因为教育者是主体，主体地位决定责任主体。也就是说，谁成为主体，谁就应该承担这样的责任。如果现在教育对象也成了主体，那也应该是责任的主体，并在解决问题中发挥了主要作用。从这一意义上说，“双主体说”降低了教育者的地位和作用，同时也弱化了教育者的责任，这实际上是一种没有自信的表现。把教育对象变成共同的主体，是对自身主体地位的淡化，同时也是对自己责任的淡化。这实际上是思想政治教育者不自信的理论表现。

思想政治教育的主体和对象是一个十分清晰、也不复杂的问题，主体就是主体，对象就是对象，这对二者来说，既不具有贬义，也不具有褒义，而是对二者在教育活动过程中不同地位和作用的客观定位。思想政治教育活动本质上是人与人之间的关系，无论是主体还是对象，前提都是有意识、有目的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实的人，这也是没有争议和不需要讨论的问题。在对这些基本问题和基本关系准确把握的基础上，进一步加强教育教学的针对性、有效性，提升思想政治教育的质量和效果，应该毫不动摇地把着力点放在教育者主体身上，并使教育者主体认识到，这是自身的责任，必须花大力气才能实现思想政治教育状况的根本好转。教育者必须坚定这样的自信。不能把着力点放在“双主体说”的研究上，不能寄希望于通过这一研究达到目的。（责任编辑：宁友金）

参考文献：

[1]祖嘉合.试析“双主体说”的理论困境及化解途径[J].思想政治教育研究，2012，(1).