叶澜:中国教育学发展世纪问题的审视

选择字号:   本文共阅读 505 次 更新时间:2016-11-11 14:35:07

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叶澜  

  

   作为一门近代学科的教育学①,是与功世纪同时降临到中国的。说其是“降临”而不是“诞生”,只因为教育学由国外“引进”,并非国内自生一个世纪以来,教育学在中国经历了几度内含着中断的转换,至今终于初具了以人类的教育存在为共同研究领域的、且具有内在关联的教育学科群,形成了一支有活力和潜力的研究队伍,产生了相当数量的研究成果。这为新世纪教育学科的发展,创造了一个世纪前无法比拟的基础。

   然而,今日的教育学又面临着新的时代和社会的挑战。为了应答这种挑战,我们不仅需要研究现实与未来,而且需要回顾与审视历史。对0世纪教育学在中国发展历史的回顾与审视,是教育学继往开来,实现新的世纪发展的重要认识性条件。综观已有的研究成果,我们可以看到相对一致的两方面认识。

   1.两个不争的事实认同其一,中国近代教育学科各科目的发展,其起点都是由国外“引进”的,连最“中国”式的学科“中国教育史”在20世纪的第一本著作,也是译自日本学者撰写的《支那教育史》。近代中国教育学以“引进”为发展的起点,已成为不争的事实。

   其二,这一“引进”的直接需要产生于9世纪末和20世纪初中国师范教育的创办和发展。教育学的发展从一开始就与师范教育结下了不解之缘,也是不争的事实。

   2.发展阶段的划分及其基本状态的判定中国教育学科的百年发展大致可以中华人民共和国成立为分界,划分为两大时期;两大时期又可根据教育学科发展呈现出的基本状态和主要特征分为六个阶段。其中出现过三次历史性中断和三次大的转向。

   第一阶段从1901年到1919年(或1915年)。它从翻译、介绍日本学者编写的教育学始,到国人自己编著教育学呈第一次高潮止。上述两类教育学著作,其内容基本以德国教育学家赫尔巴特的学说为依据和框架。这是直接向日本“引进”以介绍赫尔巴特教育理论为主的发展阶段,是近代教育学在中国的初建阶段,也是中国传统教育思想研究与教育学科建设中断的开始。

   第二阶段从1919年到1949年。这是中国教育学界由向日本学习转为向欧美学习的阶段,也是中国教育学界开始形成教育学研究的专门队伍和代表人物,同时出现结合中国教育实际与问题展开独立研究的阶段。教育学在向外吸取上呈现出以杜威实用主义思潮为主流影响,其他西方主要教育思潮和马克思主义教育学多元并存的特点;在教育学体系的发展上,已呈现出各分支学科迅速形成的局面;在独立的教育研究上,宏观层面呈现出对学制设立、平民教育、普及教育、乡村教育和职业教育的特别关注和投人,学校层面呈现出主要集中在教材编制、教授法和智力测验、教育测量和心理测量等方面,其中还有不少是借助国外的教育理论、方法、量表,以中国学校教育和学生为研究对象开展的研究。从上述两类研究产生的影响来看,宏观研究远大于学校研究。这一阶段总体上可称为积聚和建设的阶段。就学科建设由向日本学转为向欧美学,并由此带来各学科在内容体系、形态上的变化而言,可视为是引进方向的第一次整体转向。

   第三阶段从1949年到1957年(或1956年)。这是教育学界批判杜威、批判解放前国内“资产阶级教育思潮”的时期,也是全面引进苏联教育学科领域教科书的时期。中国教育学领域里发生了“引进”方向的第二次整体转向,由学西方转向学苏联。同时,使新中国成立后教育学发展中断了与解放前的联系,构成了教育学发展史上的第二次中断。

   第四阶段从1957年到1966年。本阶段以1958年的“教育革命”为重要事件,出现了教育学作为党的教育方针、政策解释和毛泽东有关教育语录的诊释的独特意识形态化的现象。1960年到1964年间,对上述倾向自上而下地做了调整,以批判的方式重新介绍了一些西方教育理论。但此举尚未成气候,其微弱成效很快又被“文化大革命”的汹涌浪潮冲刷干净。把此阶段独立出来,主要因为这是在意识形态强烈控制下,第一次出现的所谓“教育学中国社会主义化”的努力。这可称为教育学科由外学转为向内树的第三次大转向,这一转向使教育学科的知识性和学术性所剩无几,政治性却大为增强。

   第五阶段从1966年到1976年。“文化大革命”使教育学领域遭受毁灭性破坏,是十分严重的第三次中断时期。

   第六阶段从1977年至200年。总体而言,这一阶段学科建设不断加强,学术观点趋向多元,学术视野日渐拓展,国际交流日益加强,且形成了教育学科的当代体系。尽管不同科目发展不平衡,但学科建设中的反思批判意识普遍增强,中国教育学科建设因“元研究”的出现而开始进人“自为时期”。但历史上遗留下来的诸多弊病,诸如“引进”情结、“编教材”情结、缺乏原创性研究问题等依然引人注目。总体来说,这是中国教育学科建设从恢复到繁荣并开始走向独立化的时期。

   与已有的研究主要是按照时间顺序和阶段的划分展开论述不同,本文作为又一次教育学科百年研究的总论,把研究角度放在教育学百年发展历程中存在于每个阶段、以不同方式出现的共同问题上,我们把这类问题称为“中国教育学发展世纪问题”(以下简称“世纪问题”)。首先,这些“世纪问题”是影响教育学科发展的一些根本性问题,它们的产生,伴随着教育学科在中国的出现而出现并存在于发展的全过程,成为制约教育学科学术发展的重要因素,而且至今尚未彻底解决,研究这些问题将有助于教育学研究的“思想”解放。其次,“世纪问题”还集中在对教育学一些基本理论问题的认识上,与此相关的历史研究将促进教育学研究的“观念”解放。再次,“世纪问题”的深层表现是教育学研究的思维方式问题,这方面的反思与批判,将会带来本世纪我国教育学研究的“思维”解放。这三个“解放”就其意义而言,是为了新世纪中国教育学研究的原创性发展,为了教育学独特的学术品质的形成与提升。这也许是百年教育学发展可能给我们留下的弥足珍贵的遗产,也是我们研究教育学科百年史的价值追求。

   上述三方面的问题在学科发展的长河中交织在一起,互为表里,交互作用,并以不同的方式呈现。但为了在有限的篇幅中使这些问题凸显和清晰化,我们集中以0世纪中国教育学的三个发展性问题,作为本文的研究重点。

  

   一、政治、意识形态与学科发展的关系问题

   纵观中国教育学发展的百年史,我们会发现一个奇特的现象,那就是教育学在百年中出现多次的“整体式转向”或“推倒(或抛弃)重来式”的“发展”。并且,几乎每一次的“推倒重来”都循着基本相同的路线:中断历史—重新启动—简单模仿(或演绎)—初级综合—建立体系。这种“发展”的结果表明教育学缺乏严格意义上的学术积累和学术发展。

   产生这一独特现象的原因很多,但最为基本的因素是20世纪中国的社会状态、文化取向和政治需要。它们在教育学发展上首先集中表现为“政治意识形态与学科发展”的关系。这个关系又与“借鉴国外与本土研究”(简称“中外关系”)相互交织,且都以“前者压倒后者”为基本趋势。它使中国教育学的发展缺乏活力和原创力。我们先以教育学在中国出现的第一阶段为例,通过具体综合的分析来说明这一点。

   1.强国的政治需要与教育学的“引进”作为学科,教育学对中国来讲是外来的,而不是内发的。外来学科在一个国家的传播,不仅仅取决于这一学科本身,同时还要受到特定社会背景和传统文化背景的制约。教育学在中国的“引进”和传播虽然直接表现在学术上,但究其深层次的原因,是当时中国社会不可避免地要从封闭的中国变为世界的中国,且不受列强欺侮的需要。教育学在中国被“引进”与中国的现代化属后发外生型有关。

   在现代化问题上,美国学者列维(M.J.Ley)第一个明确使用“后来者”(te一omers)的概念,②区分了“早发”国家与“后发”国家的界线。f一书现代化的启动问题,从发生源头上说,一般有两种形式:一种是自我本土的发展称为“内源性”(n-digenous)的现代化,或称“早发内生型现代化”;一种是外力推动而发生的称为“外源性”(exoe-ous)的现代化,或称“后发外生型现代化”。

   中国的广义现代化④自近代始,属后发外生型,它具有特殊性,即中国是一个有着悠久历史的封建大国,有自己强大的、系统的政治文化传统。1840年的中国是因军事逼迫才开始走上向外国学习的道路的,它只是为“制夷”才去“师夷之长技”。洋务运动则把魏源“师夷制夷”的思想发展为“中体西用”,把“西学”仅限制在“用”上。此“用”一为强国御敌,二为固本护朝。教育的变革作为强国之方被启动,一开始就是一种政治行为。

   在维新运动中,教育首当其冲,被指为“第一政事”。变革人士对国外的关注也开始集中到日本,康有为认为:`旧本胜我,亦非其将相兵士能胜我也。其国遍设各学业,才艺足用,实能胜我也。”⑤梁启超则以更为激烈的语言指出:“亡而存之,废而举之,愚而智之,弱而强之,条理万端,皆归本于学校”,⑥强调“变法之本在育人才,人才之兴在开学校;学校之立,在变科举”。⑦

   百日维新失败,惟有学校尚存,京师大学堂成为“硕果仅剩之物”。清政府1901年正式下令科举停武试、废八股,改书院为学堂。1902年颁布了《壬寅学制》,1904年颁布了修订的《癸卯学制》,1905年创设学堂、废科举,都可以视作是维新运动教育改革宗旨和实践的延伸。新学堂的开办需要大量师资,这就将师范教育的创立提上了议事日程。我国的师范教育始于1897年盛怀宣在上海首创南洋公学师范斋。教育学类的课程是师范教育所必须的,故教育学的传人一开始就与师范教育之“用”的需要直接联系在一起。191年,《教育世界》⑧第9、0、n期上连载了日本人立花铣三郎讲述、王国维译的《教育学》,这是《教育学》以学科的形式第一次出现在中国。此后以日文为版本的“翻译、编译、参阅原著改写或自己根据日文版撰写教育学类教科书”之风大盛,⑨形成了中国教育学界的第一次译介高潮。

   综上所述,我们可以看到中国教育从古代向近代的转型与当时中国社会政治需要和政府的利益直接关联,看到教育学最初的中国式“引进”都取向H本的政治原因。这一切使中国近代化的初始时期就树立了“教育强国”、“教育救国”的教育功能观,形成了强国要育新的各式人才,育新的人才要有新的学校,新的学校要有新的教师,新的教师要有师范学校培养,培养师资要有教育学这样一条从“强国”到“教育学”的需求转化链。面对这些需求,当时的教育制度既不能满足,也不可能在短时间内通过内部改造完成,于是只能向那些强国学。日本离中国最近,且被国人认为也是通过外学西方、内行变法而强盛起来的国家,故被当时朝廷要臣当做是第一可全面学习的国家。于是在政治与教育学的关系中,又引出了中与外的关系。自此以后,教育学发展中的中与外的问题,首先是一个由政治决定的意识形态问题,并非是学术发展选择的产物。所以,在一定意义上可以说,教育学世纪发展过程中社会政治状态与意识形态具有外在的决定性意义。它构成了一个大生态,整体上始终影响着教育学的生存与发展。

   2.政治和教育学关系之探究与教育学独立意识的萌生

1912年民国政府成立,民国初期的文化政策是相对开放的。出任民国第一任教育总长的蔡元培,在上任后发表的第一篇文章中就明确指出:“教育有二大别:曰隶属于政治者,曰超逸乎政治者”。L在他看来,不可能有脱离政治之教育,但坚决否定为专制政治所用的教育。可以说,蔡元培是民国时期第一个明确区分政治与教育,但并不割断政治与教育关系的人,也是最有力地推动学术自由的人。在教育学领域里,继“教育救国”论后,尤其在杜威实用主义“教育无目的,教育无外在目的”论的影响下,出现了“为教育而教育”的思潮,这是在认识上意识到教育与政治的分野,(点击此处阅读下一页)

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文章来源:《教育研究》2004年 第7期

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