于述胜:改革开放三十年中国的教育学话语与教育变革

选择字号:   本文共阅读 854 次 更新时间:2016-11-20 12:49:49

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于述胜  

   今年,是中国改革开放的第30个年头,共和国教育也走过了30年改革发展的风雨历程。对于拥有数几千年文明史的中华民族来说,30年只是短暂的一瞬。但是,若将其置于追求国家富强、民族复兴的中国百年历史中,这30年又显得那么非同寻常、耐人寻味。其间,一代人在刚刚见到黎明之时,就带着壮志未酬的遗憾飘然而逝;一代人在从“革命”话语到“建设”话语的痛苦转变中,承担起了现代化建设的重任;一代人在相对正常的人生轨迹与眼花缭乱的时代剧变的相互交织中,从襁褓走进学校,从学校步入社会,学成德立,成家立业……

   如同千禧年来临之际的百年情思一样,这第30个年头,也因其非同寻常,成为人们回顾和前瞻的标志性时刻。中国古代史学尽管向以资治为首要目标,却又有一个牢不可破的传统:当朝人不写当朝史。这有其深刻的历史智慧—“不识庐山真面目,只缘身在此山中”;“当局者迷,旁观者清”—只有拉开距离,一个历史事件的意义,才能在丰富的历史联系中自然呈现出来。当然,这智慧也伴随着治史者情非得已的苦衷:历史要存真,但在权力、人情和利益的挤压或驱策下,当朝史存真不易,扭曲倒是常有的事。这个传统似乎早已为现代中国史学所打破。早在上个世纪二三十年代,在经历了对于西方教育从部分到整体、从制度形式到思想理论的移植之后,为了追求教育和学术独立,也为了给迫在眉睫的社会和教育问题把脉、定向,晚清以来的现代(或近代)史逐渐成为中国史学研究的兴奋中心之一。作为延续和发展这一趋势的产物,现代史还成了大学、科研院所的重要学科或研究领域,与古代史分庭抗礼。可是1949年后曾有那么一段时间,“厚今薄古”成了史学研究的政治原则,现代史成了勿庸置疑的“显学”,其学术声誉却颇为不佳,以至形成了这样的学科形象:“现代史?没什么学问!”一些颇有学养的学者,宁可远离“显学”、在遥远的古代王国皓首穷经。个中缘由,当不难理解。在意识形态笼罩一切的情况下,党史化的史学被确立为标准的书写格式,基本结论早在研究之前已确定无疑,“资治”也变成了“同治”,存真既多余又危险万端,史还谈什么“学”(学以存真)和“术”(术以致用,不外资治、育人两端)呢?

   是改革开放,使现代史逐步恢复了它明真、存真的学术尊严。博士论文作为最高学位和师生共同努力的结晶,或许很能反映中国学术研究领域及其问题的分布状况。近些年来,中国教育史学科博士论文选题向现代史聚拢的趋势非常明显,中华人民共和国教育史研究得到了前所未有的开拓,以改革开放三十年教育问题为题的论文也不罕见。这与新一代教育学人的历史学养和日趋强烈的“致用”情结不无关系,更与30年来日益开放的言真空间密切相联。以改革开放之所赐,言改革开放时期教育之真,是当代中国学者应该承担也可能履行的责任。

   言真,既需要勇气,也需要智慧。在习惯于说假话的时代,言真首先要有勇气;当说真话已渐渐成为人们的习惯之时,说自己的话、言他人之所未言,就显得格外重要了。开放社会的显著标志之一是:学(学术)、政(政治)、俗(大众)三大话语系统,既相对独立、各言其所欲言,又彼此关注、相互回应,形成为一种“和而不同”的关系。三者的分化和呼应关系,呈现的是特定社会、文化和教育的结构性状态,可能成为理解、解释和评价改革开放三十年中国教育实质性变化的重要维度。从这一维度出发进行动态历史考察,比起局限于教育系统内部(尤其是单一层次、类型的教育)去描述教育的数量和质量、规模和结构的变化,可能提供某些独特的历史经验。限于时间、能力和篇幅,这里不打算面面俱到,而将以学术话语的变化为主线,在其与政治和大众话语的适当关联中,呈现三十年中国教育的结构性进展和问题。

   一、1980年代:反政治化的政治化话语

   中国是带着历史的重负进入改革开放新时代的。讨论改革开放三十年的中国教育,不能回避的是“文化大革命”,因为后者是前者的历史前提。“彻底否定文化大革命”—改革开放就是以此为起点的。早在“文化大革命”之前,中国的教育学经过思想改造和“反右”运动,已渐渐沦为国家的教育方针政策汇编和教育工作者的“工作手册”。不仅学术话语为政治话语所笼罩,求真之学也为以方针政策为标的的致用之术所覆盖。文化大革命则在宣告“教育是阶级斗争的工具”、“学校是无产阶级反对资产阶级主战场”的同时,把心理学宣布为“伪科学”(因为它不研究人的心理的阶级性),把教育系列入资产阶级黑线,把一度主导中国教育学话语的凯洛夫教育学定性为“修正主义”学说,大学停止招收教育学专业的学生,个别幸存的教育教研室也时断时续、名存实亡。教育研究事实上中止了。

   “彻底否定文化大革命”,首先代表了政治和意识形态的变化,意味着政治路线从“以阶级斗争为纲”转向以经济发展为中心的社会主义现代化建设上来。从“马克思主义-社会主义实践”的思想谱系来说,它代表了从“政治/道德”的乌托邦社会主义,向“经济(或生产力)/科学”的唯物论世俗化社会主义的转变。在这种情况下,发展教育首先来自于经济发展的需要—“党的十一届五中全会指出:既要确定适合国民经济发展需要的经济体制,又要确定适合国民经济发展需要的教育计划和教育体制”[1];“发展经济,必须发展教育。搞‘四化’离不开科学技术人才、经济管理人才和其他各方面人才,而培养人才,就要靠教育”[2]。教育科研又来自于国家进行教育规划和建设的需要:“造就千百万适应四化需要的又红又专的人才,教育科学必须先行……我们要加紧努力,在广泛调查、实验,认真总结老解放区的、特别是解放后的丰富教育经验,批判继承孔子以来的教育遗产,吸收对我国有益的外国教育先进经验基础上,逐步掌握教育的客观规律,建立起我们自己的社会主义教育体系来。”[3]因此,在改革开放之初的政治话语中,教育科研的合理性与必要性,是在它与国家目标和国家规划的直接关联中得到确认的。由于“发展生产力”成了最大的政治,所以这种确认并没有从根本上改变教育和教育研究为政治服务的思维逻辑,它只是从为一种政治(阶级斗争)服务转变到为另一种政治(经济建设)服务。经济工具主义的教育发展和教育科研观,因此成为1980年代教育的主导话语。

   从思想演化的进程来看,“彻底否定文化大革命”代表的是观点和立场的转变,并不意味着思维方式也必然立即发生相应的变化。更何况,在1980年代前期,计划经济体制和政治上的集权体制并没有得到根本的改变,它们共同为统一的意识形态控制提供着强有力的支持。而对于在长期接受“革命”话语薰陶中学习马克思主义理论的那一代学人来讲,马克思主义就是他们最先掌握的最基本的理论常识,他们也只能以此为平台展开理论探讨和争鸣。在这种情况下,经学思维以一种变化了的形式延续下来。“以马克思主义为指导从事教育科研”,是当时学与政的共同话语。它以科学的世界观和方法论相统一的形式,把政治规范(从而也是一种行为的价值规范)转化为学术研究的思维规范。于是,关于教育理论问题的探讨,不能不在“主义”的框架内进行。最典型的,莫过于这个时期的“教育本质”论争。

   这场论争开始于1979年,于1982年上半年告一段落。它是为了响应十一届三中全会“解放思想”的号召,主题为“教育是不是上层建筑”,讨论的理论框架和理论支点主要是早已进入中国教科书的马克思主义哲学常识:经济基础与上层建筑之间的关系。论争是在众说纷纭中结束的,并没有达成理论的共识。[4]其历史的价值,主要是否定了教育单纯为政治(特别是阶级斗争)服务的方针,肯定了教育为发展社会主义经济服务、把教育的重心转移到为社会主义现代化建设服务的轨道上来,恢复了人们对于教育工作曾经有过的常识,从而为确立教学在学校教育中的中心地位、恢复正常的教育教学秩序铺平了道路。[5]现在看来,这场争论,不过是以学术讨论的形式(当时争论的参与者大都是来自于大学和科研院所的教育学研究者)表达出来的新的政治认同和政治诉求,是对于新的政治意识形态的理论诠释。

   与唯物论的马克思主义相一致,1980年代的教育学—从论文、著作到教科书—倾向于把教育学理解为“研究教育现象、发现规律的科学”。“教育本质”、“教育规律”、“教育科学”和“遵循教育规律,按教育规律办事”,是那个时代最为流行而强劲的教育学话语。在政治上,这一话语表达的是:对于同一个时代的政治而言突出教育的独立性和内在规律,对于不同历史形态的教育而言突出教育的共同本质和规律,以抗拒“文革”时期政治化的教育,为认同于新的意识形态,为学习现代资本主义教育经验、制度和方法开辟道路。在知识论上,它表达的是一种唯物论的科学主义,即像自然科学那样,把存在于不同历史时期和同一时期不同场景中的教育现象和问题,当作同质的教育事实,认为通过对这些事实的分析比较、抽象概括,就能揭示出不以人的主观意志为转移的客观法则—“规律”。同时,“规律”论基于事实以形成规律性认识的思想进路,也在一定程度上对先入为主的“主义”具有某种抑制作用。在这方面,作为教育学基础学科的教育史研究,就有很强的代表性。

   1979年12月12日,全国教育史研究会成立大会和第一届年会在杭州召开。会议的中心议题是“用实践是检验真理的唯一标准,研讨教育史研究工作中的若干问题”,重点讨论了三个问题:史、论关系,批判继承,研究范围。前者涉及的是“主义”、史料和观点三者间的关系,重点在否定“以论带史”,讨论形成的一般共识是:“在马克思主义的一般原理指导下,从分析、研究具体的史料中,得到符合实际的观点或结论,揭示出教育史的客观规律,从而证实、丰富、发展马克思主义的一般原理。”“批判继承”主要涉及教育是否有共同规律以及批判继承的标准,“代表们一致认为,教育是一个永恒的社会现象,教育的共同规律是客观存在的,谁也不能否认;违反它,就会遭到无情的惩罚。而共同规律可以为任何阶级所利用”,也是继承的主要对象;批判继承的普遍尺度,则是“民主性和科学性”。教育史研究的范围是教育思想和教育制度,应与通史、哲学史和思想史有所区别,并要向科技教育史、民族教育史和老解放区教育史等方面扩展。[6]作为时代精神的体现,这些基本观念事实上支配了此后十余年中国的教育史研究,并结晶于《中国教育通史》这部教育史学科恢复和重建时期的代表作之中。其作者主要由两部分人构成:一部分是接受过20世纪二三十年代大学教育的老专家、老学者,他们扮演着指导者的角色;一部分是接受过“文革”前大学教育的中年学者,他们是研究的主力,是具体的组织和研究者。

   以“主义”为理论前提的研究,注定要通过对于“主义”的重新诠释来开辟理论的发展空间。1980年代前期,马列、毛泽东教育思想研究很盛,这是其重要原因之一。《华东师范大学学报(教育科学版)》,是最能反映改革开放以来教育理论研究水平的专业刊物之一.从1982到1993年间,它上面的9篇专论马列、毛泽东教育思想文章,全都发表于1985年以前。有关论文常以“学习×××”命名,表达了中国学者在意识形态面前的特有谦卑。《北京师范大学学报(社会科学版)》虽非专业的教育学刊物,却因有一批优秀的教育学研究者聚集在周围,也发表了不少体现时代脉动的教育理论文章。早在八十年代初期,由于不满足于以唯物论马克思主义和经济改革为主导的改革策略,一批处于政治权力边缘的文人学者,试图通过人道主义的马克思主义来推进一场更为重要的政治改革,这集中体现在关于“人性、人道主义和异化”问题的争论上。[1]在这一思想氛围中,教育学界也同样关注马克思关于人的学说[2],其主要观点是:用异化论来论证马克思主义的人的全面发展学说,把人看作教育的出发点和归宿,把教育发展的动力归结为人的需要的产生、满足和新需要产生的历史。[3]这种反思和“提升”主流意识形态的新“主义”,在“姓资”、“姓社”颇为敏感的年代,很快便在“清除精神污染”的压力下偃旗息鼓。

1983年9月10日,邓小平为景山学校题词:“教育要面向现代化,面向世界,面向未来。(点击此处阅读下一页)

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文章来源:《教育学报》2008年第10期

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