叶澜:创生学派,推进当代中国教育学发展

选择字号:   本文共阅读 168 次 更新时间:2022-03-02 23:27:59

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叶澜  

  

   摘要:创建中国教育学,是历代中国教育学人的矢志追求,我们以创生学派的方式推进中国教育学的建设与发展。中国教育学发展须从“依赖”走向“独立”,强化学科内立场,深究教育学的学科独特性。教育学是以多层关联的“教育存在”为研究对象,以系统整体、过程互动转化、综合抽象的复杂思维,以理论与实践交互生成等为方法论,具有内在独特性、事理性“复杂综合”学科,是以教育为聚焦点的通学。30余年理论与实践交互构建的“生命·实践”教育学派,在学科体系上,从教育学元研究、方法论研究、教育基本理论研究和教育变革研究等多个层面做出整体突破。在话语体系上做出中国学派的原创性探索,提出教育的中国式表达“教天地人事,育生命自觉”,将中国哲学和文化传统融入对教育学基本概念的内涵构建中,融通体现在师生学校新生活的创造里,并唤醒、开发“社会教育力”,让教育事业依“教育所是”而行,达“自然而然”之境。

   关键词:中国教育学;“生命·实践”教育学派;中国式表达

  

   作为学科的教育学,是在20世纪初由国外“引进”中国的,非国内自生。创建中国自己的教育学,是历代中国教育学人的矢志追求。改革开放以来,我国教育学的发展,经历破冰式的初创和多元式的探索,目前处于深化、重建阶段,呈现多元气象。但毋庸讳言,教育学在学术界依然处于薄弱地位。为此,中国教育学人尚需直面中国教育学发展的根本问题,扎根中国教育实践与文化精神家园,不断积累、创造具有中国特质和话语方式的当代中国教育学。

   百年省思,提升教育学的学科独立性

   中国教育学的发展,离不开对学科自身发展问题的深度反思,我将此称为清醒和清晰的学科“自我意识”。20世纪80年代,本人即提出:要改变教育学科的落后状态,须努力使教育学的基本理论研究“上天”,应用研究则要“着地”,并在教育基本理论和研究方法论等层面进行深度清理与重建,至今尚在努力。

   (一)百年省思,中国教育学发展须从“依赖”走向“独立”

   21世纪伊始,我以“断想”的方式,表达了对新世纪中国教育学发展的深切期望,在一定意义上,也是一种自我期许:希望在新世纪,能在感受时代发展之新、研究工具之新、发现问题之新的同时,实现教育研究方法论的更新和教育学理论的重建式再生。一个偌大的中国,一个拥有最多教育人口的中国,一个进入了21世纪的中国,不能没有自己原创的教育学。

   在担任《二十世纪中国社会科学》系列丛书“教育学卷”主编期间,我在撰写的总报告中,首次对教育学在中国发展中反复出现、始终存在的问题作了系统梳理,提炼出存在于每个阶段、以不同方式出现的“世纪问题”,它突出表现为教育学的“双重依赖”:依赖国外教育学、依赖其他学科,与本国文化传统断裂,与教育实践脱离,存在着缺家园、缺内生长力、缺学术尊严的并不理想的生存状态。这是一次对中国教育学发展百年史的省思,旨在为中国教育学在新世纪的发展提供历史经验,避免重蹈覆辙,努力寻找思想、观念和思维解放的突破之路,让中国教育学在新世纪走出“独立”学术品质提升之路。我们决心以学派创生的方式为中国教育学的发展积聚力量。

   (二)强化内立场,深究教育学作为“复杂综合”学科的独特性

   学科独立性的提升,须通过强化学科内立场,深入探究学科独特性来实现。

   学科立场是由学科的研究主体为建构和发展学科,为明晰学科发展的一系列前提性问题而确立的,主要包括:学科研究对象的建构与领域的厘清,学科性质的明晰与价值取向的选择,研究方法论的讨论与思维方式的自觉。这是研究者对本学科发展势态作出的清醒判断。当前中国教育学的发展特别需要加强学科内立场,即加强以教育活动本身为核心对象、以教育整体为基础对象的教育基本理论和教育学“母学科”研究,深究教育学自身内在(包括研究对象、学科性质和方法论等)的独特性。

   我们把教育学的研究对象总称为“教育存在”。它包括教育活动型、观念型和反思型三种存在,各自内部及相互之间交互作用,具有逐层衍生的相互关系,其中最原始、基本和具有源生性的是教育活动型存在。与之相应的是三类研究:教育活动研究、教育观念研究和教育学科元研究。三层立体的研究对象观,将教育研究对象总体构建成具有内发展、内生长机制、能生存发展的有机系统,改变了点状、平面式、局部认识教育研究对象的认知模式。我认为:教育学不仅要从其他学科汲取“外资源”,更根本的是树立“内资源”的研究对象观,深入研究“教育存在”中包含的内资源,而且要对“外资源”做出符合教育学建构所需的选择与综合重组,形成教育学意义上的理论基础,而不是现成拿来就用。

   研究对象的多层立体性和交互转化性,教育实践的层级性、社会性和生命性等诸多复杂性,决定了教育学的学科性质是复杂综合之学,是一门以教育为聚焦点的通学。教育作为有意识地以影响人的身心发展为直接目标的人类自为的社会实践活动,具有人为性、为人性、通过人与人特殊交往来提升生命质量等独特性,这决定了教育活动是内涵价值、动态转化的复杂过程,进而决定了教育学研究带有事理研究的复杂性和综合性 ,在一定意义上可称为“事理学”。事理的复杂性和动态性,决定了学科的知识特征是关于事之发生、发展与结果及事效的研究,其内在的理论核心由关于事之“转化”性质、过程与机制的揭示所构成。这不同于自然科学,也不同于精神科学。

   教育学是事理性的复杂综合学科,其中包含了与教育事理相关的哲学、科学、艺术与技术,这决定了教育学的研究方法需要哲学、科学与艺术等多种类型综合。在研究对象与研究方法适切的方法论意义上,教育学研究需要作出方法论的改造与探索,运用复杂思维形成综合抽象,研究过程中的互动生成与转化机制。改变两极对立的简单思维方式,改变客观主义的所谓科学方法。要在理论与实践的双向构建中推进学科建设。我们在学派创生过程中,特别关注以下问题:系统复杂性研究对于教育学研究的方法论价值;教育理论与实践的交互生成。第一个方面是新问题,第二个是老问题。新旧两个问题的深入认识及其综合运用,对当代中国教育学的原创建设具有关键的全局意义。

   学派创生:建设当代中国教育学的学科体系与话语体系

   在理论与实践交互构建的30余年中,我们提出并努力创建中国“生命·实践”教育学派。它历经孕育期(1983—1991)、初创期(1991—1999)、发展期(1999—2004)和成形期(2004—2009),目前正处于通化期(2009—)。它以教育学独立学科性为立场,以马克思主义为指导,以学校转型性变革实践研究为基石,以“生命·实践”为内核基因,扎根教育实践、教育学发展史、马克思主义哲学、当代科学哲学、民族文化精神与传统等命脉根系,对当代中国教育学作出整体突破与原创建设的努力。

   (一)学科体系的整体性突破与建设

   教育学的体系建设,包括教育学元研究、方法论研究、教育基本理论研究和教育变革研究等多个层面。

   在元研究层面,直面教育学学科独立性争议、裂解论与消亡说等问题,通过对自亚里士多德以来,历经培根、狄尔泰、詹姆斯与杜威、皮亚杰,直至当代复杂学科思潮提出的学科观及其演化史进行梳理比较,我指出:“学科”概念并非一成不变,当代应有新的“学科”分类观,即分两大类:经典常规学科和新兴复杂学科。两类学科并无高低之分,只存在方法论意义上的区别。两类学科都拥有发展的潜能,在一定程度和条件下会出现沟通、互补,而非绝对两分,更不是完全对立。在此新分类体系中,教育学属新兴的复杂学科,是以多层关联的“教育存在”为研究对象,以系统整体、过程互动转化、综合抽象的复杂思维,以理论与实践交互生成等为方法论,是具有内在独特性的事理性“复杂综合”学科 。

   在教育基本理论层面,本人把教育整体作为一个复杂开放的社会系统,在内外区分的基础上,明晰其内在的独特性。进而,研究教育系统与社会各子系统(尤其是与文化)、与人的发展的关系及关系之关系,提出双向交互作用、部分相互包含的关系性质,以及教育两大功能在教育系统不同层次、在人类历史不同时期的不同存在形态。在影响人发展的因素问题上,提出了“二层次三因素论”,强调个体主动、自觉的生命实践在自身发展中的关键作用,改变了原先使人处于“被影响”和“被发展”状态的理论框架。提出“教育交往起源说”,对“教育”作了从事实划界、系统结构与功能到价值规范的多层界定,提出教育是“点化生命的人间大事”和“教天地人事,育生命自觉”等中国式表达。近年来,特别加强了“社会的教育责任”“社会教育力”和“当代新自然观”与教育的关系等专题研究。在“终身教育”视界和“当代中国”时空中,系统构建“社会教育力”概念,重构了教育与社会的关系,改变了原来只强调教育为社会服务、教育要承担社会责任的单向片面认识,形成了教育与社会之间复杂、立体、双向互动的关系式表达。

   在学校教育变革研究上,我们以“学校”为基本研究单位,阐明教育作为“社会系统更新性再生产”的独特、重要功能和“育人”的本真价值,形成对中国教育变革的宏观、中观、微观贯通的“通观”式理论;提出教育变革主体的状态和积极力量的激发、集聚和现实化,是教育变革能否取得成功的决定性因素;提出当代中国学校重建论,对学校教育整体转型及新型学校的整体特质做了系统论述;提出学校变革研究的推进策略和方法论,揭示学校教育变革过程的多重转化、互动生成的创新本质。

   (二)中国学派的话语体系原创性探索

   我们在教育学话语体系的建设方面,着力在两个方面进行原创性探索:一是对学科原有话语体系做当代中国式更新,如对教育、教学和学校的中国式表达;二是学派自身原创的话语表达,如“生命·实践”“成事·成人”“研究性变革实践”“社会教育力”等。

   中国教育学要有自己独特的话语体系,必须把生长的根系扎进丰富的民族精神家园之中,扎进当代中国教育变革的大地之中。2006年,本人做了题为《教天地人事,育生命自觉——关于“教育”是什么的多维审视》的专题报告,这是我首次将中国哲学、文化传统融入对“教育”这一教育学基本概念的内涵构建之中的尝试,试图在表达上呈现中国文化气质,尝试构建中国的教育学话语表达方式。

   “教天地人事,育生命自觉”这个中国式教育表达,具有内核、智慧和境界三层结构。“天地人事”是中国经典的常用表达,包括自然界和人界的各种现象与规律性状态。就教育中的内容而言,“天地”指与自然科学相关的大量学科;“人事”指与人文、社会科学相关的许多学科。人活在此世需要认识、知道此世,但是人非生而知之,而是学而知之,需要教育。无论教“天地”还是“人事”,都要揭示内在的规定与逻辑,可称之为“道”。“天地之道”是“自然之道”,“人事之道”是“社会之道”。“天地之道”和“人事之道”,通过教育成为受教育者每个人内在的“人心之道”。“三道”各有其内在逻辑,又相互呼应、相互丰润。“教”的任务就是使个体接受外在的类知识,并能为其生存发展所用。“育”则指孕育、滋润、培育,是一种向内的、内心的生长。教育对个体生命发展的最高价值,在于培育“生命自觉”,人之精神力量的内在动力,是“育”的指向和终身价值。“生命自觉”主要包括:热爱生命和生活,悦纳自我,具有积极、自信的人生态度;具有反思自我的意识,具有在人生中不断实现自我超越的信念和能力;具有策划人生、主动把握时机、掌握自我命运的智慧。“生命自觉”是教育最高境界的追求。教育就是通过对人生活其中的外部世界之知识、经验和文化传统的教学转化,达成培养人之“生命自觉”,使每个受过教育的人最终成为能把握自己命运的人,这是教育最根本的追求。

   “教天地人事,育生命自觉”应贯穿于各级各类教育全程,是教育活动相互包涵和转化的内外关系表达。两者不可分割,舍其一,不成为完整的教育。为此,学校教育要深度、充分开发不同学科教学的育人价值,使“教”与“育”在学科教学中得到融通,同时充分开发学校综合活动的独特育人价值,使教育的融通渗透到学校师生的日常生活之中,依“教育所是”而行,达“自然而然”之境,让学校成为师生开展教育活动的生命场。同时,整个社会蕴含着尚待开发的教育力量,需要人人自觉承担起“社会的教育责任”,家庭、学校与社会各界形成教育合力,共同为中华民族的伟大复兴培育一代代新人。

   我坚信:教育学是研究造就人生命自觉的教育实践的学问,是一个充满希望、为了希望、创生希望的学问;“生命·实践”教育学是属人的、为人的、具有人的生命气息和实践泥土芳香的教育学。

  

  

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文章来源:中国社会科学网

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