摘要：孔子的学习之道，乃是“为己之学”、求道之学，强调经由日常生活之“学”“习”而成就君子或圣人。柏拉图的学习之道，乃是哲学化的学习，是“学习死亡之学”、求真之学。柏拉图认为，理念世界是纯粹的、理想的、真实的世界，只有哲学家才能真正把握理念世界，从而统治国家，因而其学习的目标就是培养“哲学王”来治理国家。孔子强调的君子人格、仁义优先和实践智慧，与柏拉图注重的“哲学王”、正义优先和逻辑思辨，构成东西文明两种不同的思想范式，二者在文明互鉴中相互补益、相互成就。
关键词：学习之道；君子；哲学王；孔子；柏拉图
《论语》通篇畅谈“学”“习”，强调在“学”与“习”的不断循环中成就君子，学以修德，学以见道，学以成圣，完成由“小人儒”到“君子儒”的超越与嬗变。孔子的学习之道，乃是“为己之学”、快乐之学、共享之学、求道之学，强调经由日常生活之“学”“习”而成就君子或圣人。如果放大我们的视野，把孔子以成就君子为目标的学习观放进“轴心时代”1来考察，尤其是与古希腊时期柏拉图以实现“哲学王”为理想的学习观比较，我们就会得出一些有趣的结论2。
一、“为己之学”与“学习死亡之学”
如果说中国哲学是关于生命的学问，那么这一基调的奠定源自孔子。孔子将学习视为“为己之学”，强调学以致道，学习的核心就是在日常生活实践中“下学而上达”，通过“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）的实践，实现君子乃至圣人的理想人格，完成求道的终极使命。
何为“学习”？孔子之“学习”，有“学”有“习”，是认知与习得的统一。《说文解字》曰：“学，觉悟也。”《说文解字注》曰：“《学记》曰：‘学然后知不足，知不足然后能自反也。’按，知不足，所谓觉悟也。《记》又曰：‘教然后知困，知困然后能自强也，故曰“教学相长也”。’《兑命》曰‘学学半’，其此之谓乎？按，《兑命》上‘学’字谓教，言教人乃益己之学半。教人谓之学者，学所以自觉，下之效也；教人所以觉人，上之施也。故古统谓之学也。”[1]128段玉裁引用《书·说命》的文献，旨在说明“学”指觉悟，包括自觉（学）和觉他（教）两个方面，是“上之施”与“下之效”的统一。《学记》则有效地分别了“教”与“学”。朱子的注解则回到了“教人”即“下之效”，“学之为言效也”[2]47。“习”则指践习、习得。因而，孔子的“学习”，有“学”有“习”，是“教”与“学”的统一3、认知与践履的统一，是以先知觉后知、自觉与觉他的结合，其目标指向终极的大道。
学习贵在自觉体悟和自觉践履，因而学习乃是“为己之学”而非“为人之学”。子曰：“古之学者为己，今之学者为人。”（《论语·宪问》）学习的目的在于道德的自我完善和人格的自我养成，而不是哗众取宠、做给别人看，这才是“为己之学”的真谛。孔子之后，最早对“为己之学”进行深刻解读的是荀子，他认为：“古之学者为己，今之学者为人。君子之学也，以美其身；小人之学也，以为禽犊。”[3]15在荀子看来，“为己之学”体现为“入乎耳，箸乎心”[3]14的内在涵养，体现为“布乎四体，形乎动静”[3]14的“法则”与“践形”，是“以美其身”的“君子之学”；“为人之学”则是“小人之学”、口耳之学和禽兽之学。荀子对“为己之学”的理解非常到位，德行的完善和人格的养成才是“为己之学”的内在要求，这一解释奠定了后世理解“为己之学”的基本方向。程颐继续发挥，古人的“为己之学”，最终能成就万物，使得物尽其用；今人的“为人之学”，以占有万物为目的，最终丧失了自我。对此，朱子深以为然：“圣贤论学者用心得失之际，其说多矣，然未有如此言之切而要者。”[2]155“为己之学”始于成己，终于成物，乃是“成己成物”“合内外之道”的统一。儒家强调做人就要堂堂正正做一个大写的人，一个与天地并列为三才的人，一个为“天地之心”的人，一个尊贵的人，他能齐家治国平天下，能致中和、参天地、赞化育，彰显了人与生俱来的高贵与尊严。
在孔子看来，学可修德，学可致道，亦可成圣。孔子是一个非常好学的圣人，“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好学也”（《论语·公冶长》）。学不仅能成德，还能致道。子曰：“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也已。”（《论语·学而》）“君子谋道不谋食。耕也，馁在其中矣；学也，禄在其中矣。君子忧道不忧贫。”（《论语·卫灵公》）君子忧道、谋道、学道，以道为标准正己正人，孜孜向道，学以成圣。因此，唯有“学”（认知）“习”（践行）礼乐文化之道，体悟并践行“仁道”，才能成就真正的君子。孔子是一个终身学习者，《论语·为政》称，孔子十五岁立志学习，不断追求仁道、追求礼乐文化，三十而立于礼，四十不再困惑，五十知晓自己的使命，六七十而大成，达到“仁熟”“烂熟”之圣人境界。孔子期望后来者能像自己一样，经过艰苦卓绝的学习与努力，最终成为精通六艺、致道行道、“修己以敬”“修己以安人”“修己以安百姓”的“君子儒”，实现君子之学和圣人之学，完成儒家“为己之学”的使命。
柏拉图是一个先验论者，主张理念先在，“先验理念”论和“灵魂不朽”说构成了柏拉图哲学体系的核心和标识。柏拉图指出，灵魂不朽，它无所不知，无所不晓，“我们所谓的学习实际上只是一种回忆”[4]72。《美诺篇》也认为：“探索和学习实际上不是别的，而只不过是回忆罢了。”[4]507理念（知识）原本就存在于我们的心灵之中，只是不被意识到而已。学习就是将这种不被意识的状态转化为清醒的意识状态，这个转化过程即回忆。柏拉图的“学习即回忆”说强调理念是先验的，学习的作用是唤醒灵魂中沉睡的理念，学习的目标是通过理性认识理念，让灵魂摆脱肉体的限制。然而，只有死亡才能真正摆脱肉体的限制，回归理念世界。因而，哲学的学习就是不断学习死亡，进入完美无缺的理念世界、知识世界和“真”的世界。
在《斐多篇》中，柏拉图十分悲痛地描述了“苏格拉底之死”，这是人类思想史上的一个伟大时刻。面对即将到来的死亡审判，苏格拉底为了维护城邦正义而选择了直面死亡而非逃亡；面对弟子和友人的悲伤与无奈，苏格拉底宁静地、理性地直面死亡。他认为，死亡就是灵魂不断摆脱肉体实现自由的过程，这也是每一个哲学家毕生的追求。唯有经过死亡，灵魂才得以永恒、不朽；唯有经过死亡，才能实现真正的自我。面对审判，他坦言：“我们离开这里的时候到了，我去死，你们去活，但是无人知道谁的前程更幸福，只有神才知道。”[4]32“苏格拉底之死”是人类思想史上一个伟大的事件，他不仅仅是为良知、正义和社会责任而死，也是为自己的思想信念而死。既然哲学就是不断学习死亡之学，死亡是灵魂的净化与回归，那么死亡意味着灵魂摆脱肉体的束缚，从感性、私己的视角中抽离出来。既然死亡只是理念世界的回归，死亡又何惧之有？柏拉图关于理念世界、灵魂、哲学、死亡的睿智与认知对西方哲学产生了深远的影响，他将理念世界视为独立于现实世界的存在，将灵魂视为独立于肉体而存在的精神实体，深刻影响了西方哲学的形而上学世界观。正是在此意义上，怀特海（Alfred North Whitehead）指出，一部西方哲学史，只不过是柏拉图的注脚，[5]50突出了柏拉图哲学在西方哲学史上的奠基性和根源性。
通过比较柏拉图与孔子的学习观，我们发现两者存在一个明显的差异。孔子坚信道不离伦常日用，在其教学活动中，孔子永远是在场者、施教者和对话者，他是一个活生生的始终“在场”的孔子，有血有肉的孔子。与之相反，柏拉图所著的二十八篇对话录，都是敬献给他的良师益友苏格拉底的礼物。“每一篇对话都按照一场戏剧的方式编排和组织。”“然而，柏拉图本人从未在自己的对话录中现身，正如他缺席了最重要的场景——苏格拉底之死。”[6]20柏拉图认为，知识是灵魂对理念世界的先天记忆，“哲学家的事业完全就在于使灵魂从身体中解脱和分离出来”[4]65。如《理想国》中著名的“洞穴比喻”所示，人生如戏，学习是挣脱感官束缚、追求永恒理念的精神觉醒，学习死亡是哲人的宿命。因而，在学习的过程中，身体是多余的，柏拉图身体的“不在场”（或死亡）才是走向灵魂（理念世界）的真正方式。
二、君子与“哲学王”
《论语》开篇就拈出“学”“习”二字，并以此为全书的主旨。孔子所“学”所“习”，无非圣人之道，无非礼乐之道与仁义之道，也是他孜孜以求的君子之道。孔子的学习之道，乃是“为己之学”、求道之学，也是行道之学、践履之学。那么，何谓“学习”？宋儒杨时给出了一个经典定义：“大概必践履圣人之事，方名为学习。”[7]293学习就是做圣人所做的事情，学是知，知后必须力行，力行才是知的归宿。这一理念，与英国思想家马克·哈瑟格罗夫（Mark Haselgrove）的学习理论遥相呼应。哈瑟格罗夫从行为主义理论及实验的角度，深入浅出地介绍了学习的原理和特性。他指出：“尽管给学习下一个定义是一件棘手的事情，但我们对这个词的理解都可以被概括为‘由经验引起的而又相对持久的行为改变’。”[8]21-22学习是两件事的关联或连接，是知与行的统一，它离不开经验的活动，能够带来持久的“行为改变”。只不过孔子的“学”“习”目标在于成就理想人格，在于成圣成贤，经由“行为改变”而完成人格的蜕变。
君子为孔子的理想人格。孔子认为，学习是为了“修己安人”，“君子学道则爱人，小人学道则易使也”（《论语·阳货》）。君子与小人相对，理解君子必须将其与小人区分开来。君子与小人之别，首先在于义与利的分野。面对民风凋敝、礼制崩坏的社会现实，孔子怀着对理想社会秩序的迫切渴望，对“义”“利”二字进行了改造和诠释，提出“君子喻于义，小人喻于利”（《论语·里仁》），将“义”与“利”作为区分君子和小人的标准；又提出君子“见得思义”（《论语·季氏》），“君子义以为上”（《论语·阳货》），“君子义以为质”（《论语·卫灵公》），将“义”作为君子的本质，将“重义轻利”变成一种社会规范，使之成为儒家传统价值观的核心内容，为历代儒家所继承。君子与小人之别，其次在于德与位的分野。一般认为，《论语》中“君子”从两种意义上说：一是从地位上说，一是从道德上说。子曰：“君子笃于亲，则民兴于仁。”（《论语·泰伯》）朱子注曰：“君子，谓在上之人也。”[2]103孔子曰：“君子之德风，小人之德草。草上之风，必偃。”（《论语·颜渊》）曾子曰：“君子思不出其位。”（《论语·宪问》）这些都是在位之君子。君子还指有德之人。子曰：“君子道者三，我无能焉：仁者不忧，知者不惑，勇者不惧。”（《论语·宪问》）君子有五种美德：“君子惠而不费，劳而不怨，欲而不贪，泰而不骄，威而不猛。”（《论语·尧曰》）可见，孔子的“君子”范畴，指称的是有德（仁智勇等）有位者，“小人”则反是。君子与小人之别，还在于言与行、大与小的分野。君子言行一致，小人则反是。上博简（五）《弟子问》曰：“言行相近，然后君子。”[9]580只有言行密切相合，才可能称得上君子。君子之为君子，皆因其能成其大；小人之为小人，则因其只能成其小。君子与小人之别，还体现为劳心与劳力之分。《左传·襄公九年》曰：“君子劳心，小人劳力，先王之制也。”[10]167孔子的弟子樊迟学稼、学为圃，孔子很不高兴，待樊迟出门，子曰：“小人哉，樊须也!”（《论语·子路》）君子治理天下重在礼、义、信，何用稼穑？在知识上，君子与小人也有很大差异，体现为大知与小知、可大受与不可大受之别：“君子不可小知而可大受也，小人不可大受而可小知也。”（《论语·卫灵公》）在道德境界上，君子也能成其大，小人则反是。子曰：“君子成人之美，不成人之恶。小人反是。”（《论语·颜渊》）其实，君子小人之不同，主要在义利之间、公私之际，差之毫厘，谬以千里。可见，儒家的君子是与小人相对的现实人格典范，君子是有德有位、义以为先、言行一致、文质彬彬、孜孜向道的社会精英，是一个“大写的人”。在《论语·宪问》中，当子路问孔子何谓君子？孔子回答说，修己以敬，可成君子；修己安人，足以致道；修己以安百姓，则可致尧舜，成就圣人人格。
柏拉图认为，理念世界是纯粹的、理想的、真实的世界，只有哲学家才能真正把握理念世界，从而统治国家。因此，在柏拉图这里，学习的目标就是培养“哲学王”来治理国家。他说：“除非哲学家成为国王，或者现在的国王和统治者拥有哲学的精神和力量，使政治权力和智慧合而为一，而那些顾此失彼的庸碌之辈必须被强行排除出去，否则城邦将因为自身的邪恶而永无宁日。我相信，[在此之前]，无论是人类还是我们的城邦绝不会有存在的可能和成功的一线希望。”[11]196在《理想国》中，柏拉图将教育作为城邦灵魂的锻造工具，通过音乐和体育训练激情，借助数学和辩证法培养理性，最终选拔“哲学王”来主持城邦正义，成为城邦的统治者。程志敏认为：“‘哲人王’观念只是一种理论预设，其目的在于批判人间‘理想国’、为现实政治寻找理论‘范式’、指导尘世国度的统治者以及为现实政治寻找超越性的神圣依据。”[12]22
正义是柏拉图建立理想城邦的出发点和归宿，而“哲学王”思想正是这一构想的核心。城邦中的“哲学王”则是理念世界下的人格化象征，是人格化的正义，是柏拉图理想国家的正义、城邦的正义，也即“大字的正义”4。在理想的正义的城邦之中，主要有三类社会成员：统治者、护卫者、农民和工人。在正义的城邦中，每一个人都应该尽其所能，各司其职，每个人都能在社会中发挥自己最大的效用。其中，统治者统筹整个城邦的事务，保障城邦合理合法有序地运行，保障每个城邦公民的权益和福祉。护卫者就是军人，他们负责城邦的安全，抵御外敌入侵。农民和工人则是生产者，负责城邦的经济生产和日常生活的正常运转，为统治者和护卫者服务。柏拉图认为，城邦具有四种美德，分别是智慧、勇敢、节制和正义。其中，统治者拥有智慧的美德，有知识、有能力管理城邦事务，护卫者拥有勇敢的美德，而节制则是统治者、军人、农民和工人都必须遵守的美德。只要人们按照自己的美德行事，城邦的正义就能完美实现。柏拉图的理想国设计类似于他的理念世界的设计，他认为，理念世界是纯粹的、先验的、真实的世界，只有哲学家才能真正把握理念世界，因而理想国只能由理想的“哲学王”来治理。“哲学王”代表了最高的正义——城邦的正义，是智慧、勇敢、节制和正义的化身，是理性、激情和欲望三者的和谐统一。其他阶层只拥有某个具体的德性，个人正义或者个人完美德性的实现，必须依靠理性和激情战胜欲望。可见，柏拉图的“哲学王”承载着纯粹理念中的理想正义，是哲学、道德与王权的三者结合，但其理想过于高妙，只是一种哲学的“乌托邦”。
综上所述，在学习目标上，孔子与柏拉图基本一致，都是要培养德才兼备的治理型人才，“哲学王”与圣人（君子）理想有异曲同工之妙。只不过柏拉图的“哲学王”太过理想化，当哲学家成为国王，成为最高统治者，不可避免带来思想的僵化，破坏理性的自由。而孔子的君子人格既是现实人格，又是理想人格（圣人），注重在日常生活实践中学习和养成，是理想与现实的统一。
三、求道与求真
孔子率先把“君子”引入道德哲学范畴。君子学以修德，学以致道，学以成圣，乃孔子的理想人格。孔子认为，君子人格的修炼，需要持之以恒地学习，在学习中成长，在学习中觉悟，在学习中见道。“道”乃《论语》最基本的文化意象。子夏曰：“君子学以致其道。”（《论语·子张》）通过学习，君子可以闻道，可以致道，求道、见道是君子学习的最高目标。
“学以致其道”之道是礼乐文化之道。孔子生活在春秋时代，正值社会转型时期，周室衰微，社会剧变，诸侯争锋，礼崩乐坏。面对文化失范和价值失范的社会现实，孔子认为，社会急剧动荡的根本原因就在于“天下无道”。“道”的失落意味着道德价值与文化秩序的失落，因而孔子创建“仁学”，重振儒家之“道”，立志恢复“天下有道”之局面。孔子以周文化的继承者自居，他声称，文王既殁，“斯文”的担当就在自己身上。只要上天不希望“斯文”沦丧，就没有人能够阻止自己对“斯文”的自觉担当，此乃天命所归，势不可挡。朱子注解曰：“道之显者谓之文，盖礼乐制度之谓。”[2]110可见，孔子对“道”的自觉本质上是对“斯文”的自觉，对礼乐文化的自觉。君子学以致道就是要广博地学习礼乐文化，自觉地用“礼”来约束自己的行为，以“乐”来提升生命的境界。
孔子之道就是仁道，“仁”是礼乐文化的内在本质。子曰：“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”（《论语·八佾》）孔子承继了周礼和先王之道，重建仁学，并将其视为“礼乐”的内在本质。首先，孔子之“仁”旨在唤醒人们的主体自觉，“为仁由己，而由人乎哉？”（《论语·颜渊》）“仁”是一种自主自觉意识，在文化上体现为“一种深刻的文化自觉意识和忧患意识，一种深厚的文化使命感”[13]9。其次，“仁”是以血亲之“爱”为核心的道德情感。“樊迟问仁。子曰：‘爱人。’”（《论语·颜渊》）“孝弟也者，其为仁之本与!”（《论语·学而》）仁不仅以爱人为基础，还必须以亲情为基础，“仁”体现出人类血缘关系的族类本质。最后，“仁”就是儒家之“道”的代名词，孔子之道即为仁道。孟子记述说，孔子之道有二：仁道和非仁道。可见，“仁”乃孔子思想之最高范式。虽然孔子曾说：“若圣与仁，则吾岂敢？”（《论语·述而》）当然，孔子只是自谦而已，他本身就是“仁且智”的圣人。孔子之下，“仁”的境界是不可企及的。
君子之道是礼乐文化之道与仁道的融合，是“文”与“质”的统一。孔子的得意门生曾子云：“君子以文会友，以友辅仁。”（《论语·颜渊》）如果说礼乐文化之道只是君子的外在表现，只是一种“文”饰；那么，仁道则是君子深沉的道德内核，一种来自内在的“质”地。成为一个谦谦君子，必须在文与质之间取得平衡。子曰：“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”（《论语·雍也》）在这里，“质”指仁义，“文”指礼乐文化。孔子认为，真正的君子应该是“文”“质”的和谐统一，损有余而补不足，从而达成德性的完善。“质”指本质，质朴，质地。《论语·卫灵公》：“君子义以为质，礼以行之，孙以出之，信以成之。君子哉!”钱穆认为“质”为“实质”义，意即“君子以义为其行事之实质”[14]409。余英时也指出，“此处‘义以为质，礼以行之’一语透露出‘仁’与‘礼’二者在君子的实践中决不能分开”[15]122。因而，“质”明确指向儒家所强调的以“仁义”为核心的道德伦理观念。“文质彬彬，然后君子”，就是说君子之道是礼乐之道与仁道的融合，是礼乐之道与仁义之道的均衡发展，是“文”与“质”的统一。
理念在《美诺篇》中并未成为柏拉图哲学体系的核心范畴，它真正成为形而上学的哲学概念是在《斐多篇》中完成的。[16]5柏拉图认为，世界可以区分为理念世界和现象世界。理念世界是完美的、永恒的，现象世界是暂时的、残缺的“影子世界”。在《美诺篇》中，对话人之一美诺向苏格拉底问道：“但是你连它是什么都不知道，又如何去寻找呢？你会把一个你不知道的东西当作探索的对象吗？换个方式来说，哪怕你马上表示反对，你又如何能够知道你找到的东西就是那个你不知道的东西呢？”[4]506这就是著名的美诺悖论。柏拉图借苏格拉底之口，对美诺的问题作出了回答，知识和理性认识是先天的、完满的和永恒的，它们存在于灵魂之中，因而学习就是回忆，它无非是灵魂唤醒其前世固有的知识而已。美诺提出的“学习悖论”给苏格拉底带来了极大的挑战。学术界普遍认为，美诺的“学习悖论”包含两个独立悖论：一个是探究悖论，即人怎么能去寻找自己不知道的东西？另一个是认识悖论，即人怎么确认自己找到的东西就是一直想找到的东西？[17]60其中，探究悖论属于典型的诡辩论，其谬误在于其前提的极端错误，即认为人要么完全不知道某个事物，要么完全知道某个事物。其实，对于大多数人而言，对某个事物的认知并非完全认知或者完全无知，而是介于二者之间。对某一事物拥有部分答案或意见，才是对某一事物最为真实、最为普遍的认知状态。柏拉图认为，学习的过程就是回忆，灵魂是不朽的、全知的、完美的，由理性认识而通达的理念世界也是完美的、永恒的世界。
《斐多篇》中柏拉图阐明了理念具备的特点：理念具有永恒、不可分解、稳定和不朽的特征，表现为一种最高的实体，是现存一切事物的本体。在理念与具体事物的关系上，柏拉图提出了“分离”“分有”“模仿”的观点。柏拉图假定有两类事物存在，“一类可见，一类不可见”[4]82。理念世界是永恒的、不朽的、看不见的，现实世界则是可见的世界，现实世界只是理念世界的分有与模仿。理念世界是本体世界，它是完满自足的、先验的、永恒的存在，它并非现实世界的对立面，而是现实世界的理想类型，是对现实世界的超越。在柏拉图的哲学世界中，理念是现实世界的原型和目标，对理念的把握就是对真理的把握，认识理念和真理，是人类认识的最高境界。通过对理念的认识，我们可以超越有限的感觉经验，追求真理和智慧，回归理念世界，从而实现心灵的超越。
柏拉图将知识（episteme）与意见（doxa）区分开来。知识是对理念的理性把握，是确定的、永恒的；而意见则基于感官经验，是暂时的、不可靠的。学习的目标是获得真正的知识，而非停留在意见层面。学习是一个渐进的过程，从具体事物上升到抽象理念。他通过“洞穴寓言”说明，学习者如同洞穴中的囚徒，逐步摆脱感官束缚，最终认识真实的世界。柏拉图在《国家篇》中通过“洞穴比喻”和“光的比喻”来阐述两个世界之间的关联。“洞穴比喻”隐喻的是两个完全不同的世界：理念世界（洞穴外的世界）与现实世界（洞穴内的世界）。“光的比喻”则是一个与真理关联最为密切的“绝对隐喻”5，“光”隐喻的是真理世界（光来自理念世界，真理来自对理念的认识），光照留下的影子就是生活在“洞穴”的人们虚幻的错误的认知。当被虚幻的认知囚禁的人们挣脱束缚走出“洞穴”，来到真实的世界，他们终于发现，之前一直误以为的“真”的世界（“洞穴”内的世界）只不过是理念世界的“影子”。“因为人只要活着，灵魂就离不开肉体，而灵魂通过（或者透过）肉体来认识世界时，只能看到‘本真存在’的影子，无法获得一种对于确实存在的把握。”[18]98
结语
作为东西方古代思想史上的两位巨人，孔子、柏拉图的哲学思想对中西方文化传统产生了深远影响。虽然二者所处时空迥异，但他们都把学习、教育和德行作为人生重要的问题来思考，尤其是纳入政治哲学的层面进行思考，他们在理想人格塑造方面既有相似的人文关怀，又展现出鲜明的文化差异。二者的相通或相似之处在于：孔子和柏拉图都把学习视为一种生活方式的选择，一种“精神的修炼”；二者都通过对话的形式、面对特定的人群（学生等）展开学习活动；二者都非常重视学习对于知识的把握和人格形成的作用；学习的最终目的都是实现社会理想（“天下有道”或理想国）。但二者也存在明显的差异：孔子所倡导的君子之学习以悟道为目的，注重道德技能的培养，兼顾教与学、知与行、经验与先验、个体与社会、道德与情感、理想与现实，是一种基于日常生活实践的学习之道，塑造了一种君子型的现实的主体人格。柏拉图的学习之道则是一种先验论学习观，它强调培养“哲学王”以实现哲学的拯救、知识的拯救，以求真为目的，通过学习、回忆，回归永恒的、纯粹的、完美的理念世界，塑造了一种哲学理想类型的主体人格。二者的思想差异本质上是农耕文明与城邦文明不同生存境遇的反映，但都体现了对人类精神成长的终极关怀。正如雅斯贝斯所言，他们共同参与了“轴心时代”的精神突破，为东西方文明奠定了不同的思想范式。孔子思想孕育出“修齐治平”的入世传统，柏拉图开创了西方追求绝对真理的形而上学传统。孔子强调的君子人格、仁义优先和实践智慧与柏拉图注重的“哲学王”、正义优先和逻辑思辨，构成东西文明两种不同的思想范式，二者在文明互鉴中相互补益、相互成就。
参考文献
[1]段玉裁.说文解字注.北京：中华书局，2013.
[2]朱熹.四书章句集注.北京：中华书局，1983.
[3]王先谦.荀子集解.北京：中华书局，2016.
[4]柏拉图.柏拉图全集：第1卷.王晓朝，译.北京：人民出版社，2002.
[5]怀特海.过程与实在：宇宙论研究.杨富斌，译.修订版.北京：中国人民大学出版社，2013.
[6]赫尔曼.柏拉图和亚里士多德：西方哲学文化的源与流.陈常燊，孙逸凡，译.北京：商务印书馆，2024.
[7]杨时.杨时集：第2册.林海权，校理.北京：中华书局，2018.
[8]哈瑟格罗夫.学习.曲海涛，译.南京：译林出版社，2024.
[9]刘信芳.楚简帛通假汇释.北京：高等教育出版社，2011.
[10]左丘明.左传.蒋冀骋，点校.2版.长沙：岳麓书社，2006.
[11]柏拉图.理想国：英文详注本.2版.北京：中央编译出版社，2010.
[12]程志敏.论古典哲学的“哲人王”观念：“乌托邦”辨谬.人文杂志，2007(5).
[13]朱人求.孔子文化哲学思想初探.南昌大学学报（社会科学版），1997(2).
[14]钱穆.论语新解.北京：生活·读书·新知三联书店，2002.
[15]余英时.中国思想传统的现代诠释.南京：江苏人民出版社，2003.
[16]GULLEY N. Plato’s theory of knowledge. London:Methuen&Co Ltd, 1962.
[17]维斯.洞穴中的德性：柏拉图《美诺》中的道德探究.郭振华，译.上海：华东师范大学出版社，2014.
[18]林美茂.柏拉图“洞喻”问题再认识.南开学报（哲学社会科学版），2006(3).
注释
1“轴心期”理论是雅斯贝斯的独创。他认为，公元前800年至公元前200年发生的精神过程，标志着人类历史正处于一个轴心时期，公元前500年是它的高峰期。中国、印度、巴勒斯坦、希腊圣哲如云，“在这数世纪内，这些名字所包含的一切，几乎同时在中国、印度和西方这三个互不知晓的地区发展起来。……这个时代产生了直至今天仍是我们思考范围的基本范畴……无论在何种意义上，人类都已迈出了走向普遍性的步伐”。参见卡尔·雅斯贝斯：《历史的起源与目标》，魏楚雄、俞新天译，北京：华夏出版社，1989年，第7—9页。
2学术界关于孔子和柏拉图的研究可谓汗牛充栋，但是关于二者学习观的比较研究相对较少，已知文献主要有包利民：《孔子与柏拉图：一种理想智慧纲领》，《杭州大学学报（哲学社会科学版）》1993年第4期；廖申白：《哲学的教育与儒者的教育——以孔子和柏拉图为例》，《晋阳学刊》2015年第2期；徐小洲：《孔子与柏拉图教育思想比较研究》，《比较教育研究》1992年第4期；等等。
3孔子注重教与学的统一，他说：“默而识之，学而不厌，诲人不倦。”（《论语·述而》）“温故而知新，可以为师矣。”（《论语·为政》）孔子重视学习主体（学习者）的多样性和灵活性，主张有教无类，因材施教，故被称为“圣之时者”。
4相对于理想国家或者城邦的“大字的正义”，个人的正义则是“小字的正义”。
5所谓“绝对隐喻”，即“按照对一个直观对象的反思向一个完全另外的、也许根本没有一个直观能与之相应的概念的转换，而对概念所作的表达”（汉斯·布鲁门贝格：《隐喻学范式》，李贯峰译，上海：东方出版中心，2023年，第9—10页）。
朱人求，华中科技大学哲学学院教授。
原文刊发于《船山学刊》2026年第2期11至20页
