摘 要：西周学校有国学、乡校之分。国学分为大学、小学两个层级，乡校则是国学小学层级的补充。各层级学校都有“乐教”。大学“乐教”由专业乐师任教，他们被称为“乐官”；乡校“乐教”则由师、保和退休后居于乡里的大夫或士任教，他们被称为“师儒”。乐师“乐教”偏重于铿锵鼓舞，师儒“乐教”偏重于音义辞藻。《诗》的流传有乐家和儒家之别便是明证。孔子“乐教”属于“师儒”系统，其“乐教”活动不注重“曲”“数”的探讨，却强调“乐”所体现的文化精神和人格类型，这正是孔子所以能够超越乐师之处，也是他与乐师“乐教”之分疏的标志。孔门弟子所受“乐教”，首要不是学习音乐的曲调曲谱和形式技巧，而是体会和理解音乐所表达的情志和体现的人格，而这正是孔门“乐教”的精髓。
在讨论中国传统文化时，儒家的“乐教”和《乐经》是绕不开的话题。因为中国传统文化是以儒家思想文化为核心的，而孔子开创的儒学教育“六教”中有“乐教”，他所选择并阐释的作为儒学教育教材的“六经”中有《乐经》。在讨论儒家“乐教”和《乐经》问题时，人们常常为“乐教”的内容和《乐经》的性质争论不休，诸如儒家“乐教”是否只是音乐（包括歌舞）教育？它与“诗教”“礼教”是何关系？《乐经》究竟是文字文本还是曲调曲谱？它是否有文本传世？如此等等。回答这些问题，如果就事论事，往往会各说各话，见仁见智，难有大家都满意的结论。如果从源头上加以厘清，搞清楚儒家“乐教”的来龙去脉，也许会有利于问题的解决。本文拟从孔子“乐教”与周代乐师“乐教”的关系入手，尝试对儒家“乐教”的基本内涵和教学目标加以探讨，以推动儒家“乐教”和《乐经》问题研究的深入。
一、孔子办学之前周代“乐教”的发展
要了解孔子办学之前的周代“乐教”，必先了解周代的学校教育。
周代学校教育是在商代学校教育的基础上发展成熟起来的。在孔子办学之前，周代学校都是贵族学校，教育对象为贵族子弟。在天子王城和诸侯国都设有国学，在其四郊六乡则办有乡校。国学分为小学与大学两个层级。小学在城内王宫旁，由担任王室警卫的高级军官师氏、保氏掌管，主要是对年幼的贵族子弟（包括国君世子）进行基本礼仪知识传授、军事素质训练和道德行为培养，教以“三德”“三行”“六艺”“六仪”。具体而言，包括“教之让”“学数日”“学书计”“学幼仪”“肄简谅”等，“十有三年学乐、诵诗、舞《勺》，成童舞《象》、学射御”。大学名为辟雍（诸侯曰泮宫），或曰成均，早期也在王城内，后来迁至城郊，由“掌成均之法，以治建国之学政”的大司乐（也称乐正）掌管，以“乐德”“乐语”“乐舞”教国子，除了开展一定强度的军事训练，如习射外，还包括宗教、艺术、文化等教育教学活动。乡校作为国学教育的补充，由乡大夫“掌其乡之政教禁令”，聘请致仕而老于乡里的士大夫为老师，教“国人”（也称“万民”）以“六德”“六行”“六艺”，通过定期考核，将学业优秀者选送至国学的大学深造。“国人”与国君有血缘关系，属于姬姓或姜姓贵族集团的基层成员，平时为国君提供军赋，战时则组织军队以护卫王权。在国学小学和乡校教育中，都有“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）教育，“礼乐”为其核心，“乐教”是其中一个重要科目。在周代的大学教育中，“乐正崇四术，立四教，顺先王《诗》《书》《礼》《乐》以造士。春、秋教以《礼》《乐》，冬、夏教以《诗》《书》。王大子、王子、群后之大子、卿大夫元士之适（嫡）子、国之俊选，皆造焉”。这说明，在孔子之前的周代学校，本来就已经有小学和乡校的“六艺”之教，也有大学的《诗》《书》《礼》《乐》“四教”，“乐教”即其中之一。
周代学校的这种教育制度和教学传统，一直延续到春秋中叶，这只要看看楚大夫申叔时在回答楚庄王如何教育太子时所提建议就能够明白。申叔时对太子教育的建议是：“教之《春秋》，而为之耸善而抑恶焉，以戒劝其心；教之《世》，而为之昭明德而废幽昏焉，以休惧其动；教之《诗》，而为之道广显德，以耀明其志；教之《礼》，使知上下之则；教之《乐》，以疏其秽而镇其浮；教之《令》，使访物官；教之《语》，使明其德，而知先王之务，用明德于民也；教之《故志》，使知废兴者而戒惧焉；教之《训典》，使知族类，行比义焉。”太子教育是贵族教育的标本，由申叔时开出的这份楚太子教育清单，应该是具有代表性的。由此可见，在春秋中叶的楚国贵族教育中，《诗》《书》（《故志》《训典》等可归入《书》类文献）《礼》《乐》仍然是其教育的主要内容，并且都有相对固定的教材，不然，他就不可能说得这样具体而明确。楚庄王的时代要早孔子半个多世纪，这个事例足以证明，《诗》《书》《礼》《乐》教育是周代教育的传统，连“南蛮之地”的楚国也同样受其影响。
需要说明的是，周代学校的“乐教”是划分层次的，不同层次的“乐教”是由不同类型的教师来承担的。大学的“乐教”由大司乐（乐正）主管，其教师是乐师、大师、小师、瞽矇、磬师、钟师、笙师、镈师等，小学和乡校的“乐教”是由师、保和退休后居于乡里的大夫或士来担任的。前者的“乐教”教师是专业的音乐（包括歌舞——下同）教师，开展的自然是专业的音乐教育，这是可以靠逻辑从乐师等人的职业和素养推断出来的结论。而后者的“乐教”当然不能说不是音乐教育，因为师、保和退休后居于乡里的大夫或士在其担任公职前就在大学里接受过专门的音乐训练，对于小学和乡校的音乐基础教育应该是能够胜任的。不过，他们毕竟不是专业音乐教师，小学阶段也不需要过于专门的音乐训练，其所开展的“乐教”主要是传授基础性的音乐知识，这也是可以靠逻辑推断出来的结论。
还需说明的是，周代学校的《诗》《书》《礼》《乐》教材既不是统一的，也不是一成不变的。不同时代、不同国度、不同层次学校的教育科目尽管相差不大，其所采用的教材却并不是完全一样的，除了层次之分，也应该有地域之别。小学的“六艺”其实是教育类目名，“礼”“乐”自不例外，这从“射”（射击）、“御”（驾车）、“书”（写字）、“数”（计算）都是教育类目名就可以推断得知。大学进行“四教”的所谓《诗》《书》《礼》《乐》，其实也只是教育科目或类目名，而非教材专书名，更非统一教材名，也是可以分析得出的。即是说，周代学校的大学教育虽然要求贵族子弟掌握《诗》《书》《礼》《乐》知识，但当时并无全国性统编教材，周王和各诸侯的国学所用《诗》《书》《礼》《乐》教材的实际篇目可能千差万别。以《诗》《书》为例，春秋战国之际人们谈论和引用《诗》《书》，其文本差别就很大。例如，《墨子》一书除去《备城门》疑为伪托不计，其他“引《诗》者十一则，以校除重复一则，实十则。在此寥寥十则中，不见今本《诗经》者至有四则之多；其余与今本次序不同者三则；字句不同者二则；大致从同者，止一则而已。引《书》者三十四则，以校重复五则，实二十九则。在此二十九则中，篇名文字俱不见《今、古文尚书》者至有十四则之多；其余篇名文字与《今文尚书》不同者一则；文字不见《今文尚书》者六则；引《泰誓》而不见今本者二则，与今本有出入者二则，《泰誓》虽在今文，但传出于河内女子，不得与伏生所传并论；引《诗》《书》不明而可附于《书》者一则，亦不见于《今、古文尚书》。统上二十六则，非不见于《今、古文尚书》，即与《今、古文尚书》大异。与《今文尚书》虽字句有异同，而大体无殊者止有三则，而此三则又止在《吕刑》一篇，故概括言之，即谓《墨子》所引《书》，与《今、古文尚书》全殊，亦无不可也”。墨子与孔子同时而略晚，他是宋人或鲁人虽有争议，但与孔子所居曲阜相距不远则无疑义，其引用《诗》《书》与儒家传本如此不同，说明墨子所见《诗》《书》与孔子整理后的《诗》《书》是不同的文本。依此推想，与鲁地相距甚远的楚人所习《诗》《书》，其与儒家传本一定相去甚远。人们往往将不见于今传本《诗经》《尚书》的《诗》《书》视为“逸《诗》”“逸《书》”，其实，它们是《诗》《书》的另外传本，并非今传本之“逸”，应该是肯定的。
以上两点，对于理解周代学校“乐教”是十分重要的，后人往往不予重视，或者根本没有意识到，造成了许多不必要的误会，也引起了许多不必要的争论。不仅此也，在周代，《诗》《书》《礼》《乐》教育还有传授系统所造成的差异，同样值得引起重视。
以《诗》为例，墨子有“诵诗三百，弦诗三百，歌诗三百，舞诗三百”之说，司马迁有“古者诗三千余篇”之记，说明《诗》类文献在古代是异常丰富的，用途也十分广泛。而古诗均为乐歌，必配乐而歌咏，故与乐有“剪不断，理还乱”的联系。清人汪绂在解释“诗”“乐”关系时说：“‘诗言志，歌永言，声依永，律和声’，此以诗歌之声合之律吕之声，以人气合之天地之生气，所谓审一以定和。此非诗生于律，亦非律生于诗也。诗之与乐有分有合。分之则诗有文字义理，所以言志，所谓‘文足论而不息’，其义显而易见，故诗可别为诗教。及以诗合之音律，而动为歌舞，则又有声可听，有容可观，而声容皆合于生气之和、五常之行，所谓‘声足乐而不淫’，其感人又有神于不知不觉而与之俱化者，故乐又别为乐教也。故诗主于文字，可以兼收贞淫，以使人知所好恶；乐主于声容，则郑声不可不放，以使之一于和淡。此‘兴于诗’，‘成于乐’之所以有分也。”这样理解春秋之前“诗”“乐”关系是符合历史实情的。在周代礼乐制度环境下，“诗”与“乐”相辅相成，相须为用，故不可分；但“诗”与“乐”又各有所重，官署所掌有合有分，故“诗教”与“乐教”相互独立，其承传系统也就有了区别。王国维在考察《大戴礼记·投壶》所载古乐后说：“由前后观之，则《投壶》所存古乐十八篇，《风》《雅》《商》《齐》上同师乙（指《礼记·乐记》师乙章——引者注）之分类，《鹿鸣》《伐檀》《驺虞》下同杜夔之所传，其为周秦之间乐家旧弟（第）无疑。”他还进一步指出：“案古乐家所传《诗》之次弟（第），本与诗家不同。”例如，《左传》记吴国公子季札在鲁所观周乐，《豳风》在《秦风》之前，《魏风》《唐风》在《秦风》之后，而今传本《诗经》则《魏风》《唐风》在《齐风》之后，《豳风》在《曹风》之后；据《仪礼》和《礼记》，乡饮酒礼、乡射礼、燕礼合乐用《周南·关雎》《葛覃》《卷耳》，《召南·鹊巢》《采蘩》《采蘋》，《周南》三篇相次，《召南》三篇也当相次，而今传本《诗经》《采蘩》《采蘋》之间尚有《草虫》一篇；乡饮酒礼、燕礼笙《南陔》《白华》《华黍》，间歌《鱼丽》，笙《由庚》，歌《南有嘉鱼》，笙《崇丘》，歌《南山有台》，笙《由仪》，而据《毛诗·六月序》，《南陔》在《杕杜》之后、《鱼丽》之前，今传本《诗经》的《由庚》《崇丘》《由仪》又皆在《南山有台》之后，如此等等，说明乐家（含礼家——下同）用《诗》与诗家用《诗》颇有差异。而乐家之《诗》偏于“声”，诗家之《诗》偏于“义”。以此推想，乐家传《诗》与诗家传《诗》自然不会完全相同，出现差异是难以避免的事。上举例证是在有限的范围内进行比较，考虑到《诗》流传过程中的复杂情况，乐家传《诗》与诗家传《诗》的真实差异也许比我们想象的要大得多。
就周代设官而言，乐家传《诗》的主体是乐官系统，主要负责大学教育；诗家传《诗》的主体是师儒系统，主要负责民间教育。前者有深厚的文化背景和制度依托，后者有广阔的群众基础和后发优势。当然，这种分疏是相对的，尤其在春秋中叶官学解体、“乡校”变异之后，这种分疏就更加模糊了。孔子学校的《诗》《书》《礼》《乐》教育属于后一个系统，其“乐教”只有放在这样的文化教育背景下才能有清楚准确的认识。
二、孔子“乐教”与师儒“乐教”的联系
在周代礼乐文化中，“诗”与“乐”本来相辅相成，相须为用。在周代学校教育中，“诗教”与“乐教”虽然相互配合，但又相对独立，在小学（包括乡校）和大学的教育侧重点各有不同，形成了既有联系又有区别的教育教学传统。春秋中叶以降，国学、乡校大多名存实亡，王官之学已然解体，西周教育制度和教育传统分崩离析，“礼崩乐坏”是其文化表征之一，“诗教”与“乐教”的分离是其教育分化的客观需要，而教育转型则是它演进的必然结果。《庄子·天下》对这一历史进程进行过这样的描述：“古之人其备乎，配神明，醇天地，育万物，和天下，泽及百姓，明于本数，系于末度，六通四辟，小大精粗，其运无乎不在。其明而在数度者，旧法世传之史，尚多有之。其在于《诗》《书》《礼》《乐》者，邹鲁之士，搢绅先生，多能明之。《诗》以道志，《书》以道事，《礼》以道行，《乐》以道和，《易》以道阴阳，《春秋》以道名分。其数散于天下，而设于中国者，百家之学时或称而道之。天下大乱，贤圣不明，道德不一，天下多得一察焉以自好。譬如耳目鼻口，皆有所明，不能相通。犹百家众技也，皆有所长，时有所用。虽然，不该不遍，一曲之士也：判天地之美，析万物之理，察古人之全，寡能备于天地之美，称神明之容。是故内圣外王之道，暗而不明，郁而不发。天下之人，各为其所欲焉以自为方。悲夫！百家往而不反，必不合矣。后世之学者，不幸不见天地之纯，古人之大体，道术将为天下裂。”在庄子看来，“王官之学”原本完善而美好，可以解决现实中的一切问题，然而，由于“天下大乱，贤圣不明，道德不一”，“王官之学”散为“百家之学”，它们虽然各有所长，但都不能“备于天地之美，称神明之容”，于是形成“道术将为天下裂”的混乱局面，学术文化及学校教育发生了天翻地覆的变化。
就《诗》与《乐》的传播和“诗”与“乐”的教育而言，同样出现了明显的分化。王国维曾指出：“诗、乐二家，春秋之季，已自分途。诗家习其义，出于古师儒，孔子所云‘言《诗》’、‘诵《诗》’、‘学《诗》’者，皆就其义言之，其流为《齐》、《鲁》、《韩》、《毛》四家。乐家传其声，出于古太师氏，子贡所问于师乙者，专以其声言之，其流为制氏诸家。诗家之《诗》，士大夫习之，故《诗三百篇》至秦汉具存。乐家之《诗》，惟伶人世守之，故子贡时尚有《风》、《雅》、《颂》、《齐》、《商》诸声，而先秦以后仅存四五篇（王深宁《汉书艺文志考》谓乐家《雅歌诗》四篇即杜夔所传四篇，西汉末已只存四篇），后又易其三，迄永嘉之乱，而三代之乐遂全亡矣。二家本自殊途，不能相通。世或有以此绳彼者，均未可谓为笃论也。”王国维认为“诗、乐二家，春秋之季，已自分途”，这里的“春秋之季”，应该是指春秋中叶以后，与《庄子·天下》描述的“道术将为天下裂”的时代一致。而孔子招生授徒开展“诗教”“乐教”是在春秋末年。王国维将孔子传《诗》及其开展“乐教”与古师儒联系起来，认为其“出于古师儒”，洵为卓见，启发我们循此思路来探讨孔子“乐教”的历史渊源。
《周礼·地官司徒·大司徒》载：“（乡大夫）以乡三物教万民而宾兴之。一曰六德，知、仁、圣、义、忠、和。二曰六行，孝、友、睦、姻、任、恤。三曰六艺，礼、乐、射、御、书、数。”贾公彦疏：“此并乡大夫职文。”孙诒让正义：“乡三物者，教乡学之官法，大司徒颁之六乡之吏，使教于乡庠、州序、党序及四郊虞庠之等，有此三事也。”这便告诉我们，周代的乡校是由乡大夫主持的，要对乡校学子进行“六德”“六行”“六艺”教育。然而，乡大夫只是主持乡校的行政工作，并不直接承担乡校教育教学任务，乡校的教育教学任务需要通过“连（一作联）师儒”来解决，因为“连师儒”能够更好地对乡里国人子弟进行教育。郑玄注云：“连犹合也。”贾公彦疏称：“师儒，乡里教以道艺者。以其乡立庠，州党及遂皆立序，致仕贤者使教乡闾子弟。乡闾子弟皆相连合，同就师儒，故云连师儒也。”即是说，当时在乡校教育国人子弟“六德”“六行”“六艺”的是“致仕贤者”，他们被称为“师儒”，“师儒”承担着乡校教育的重任，以与朝廷的大学（天子为“辟雍”，诸侯为“泮宫”）教育相衔接。这里所说当然主要是西周时期的学校制度和教育状况，那时周天子作为天下共主，礼乐文化教育不仅制度完善，而且得到各诸侯国的积极配合，所以能够做到秩序井然，有条不紊。即使在春秋早期，周天子的权威已经失落，文化教育制度的惯性运作也依然存在，这只要看看《诗经·鲁颂·泮水》对鲁僖公重视国学教育的赞颂就能够明白。
然而，春秋后期，乡校却发生了根本性变化。鲁襄公三十一年（公元前542年），郑人游于乡校以论执政，郑国大夫鬷蔑（字然明）建议执政大臣公孙侨（字子产）毁弃乡校，公孙侨没有接受他的建议，仍然让那些人在乡校发泄不满。郑国的乡校是各国乡校的缩影，说明这时乡校的礼乐文化教育功能正在弱化。而郑国大夫邓析私造刑法书于竹简，教民“学讼”，“大狱一衣，小狱襦袴。民之献衣、襦袴而学讼者，不可胜数”，这无疑是对周代礼乐文化教育制度的巨大挑战，公孙侨也没有干预。公孙侨死后，駟歂（字子然）接任执政，于鲁定公九年（公元前501年）将邓析杀害，“而用其竹刑”。邓析教民学讼是否在乡校进行虽然不可得知，但乡校的功能已经发生变化则是确凿无疑的。在这样的背景下，原来乡校的师儒不得不转向民间，于是私人办学之风悄然兴起。这种状况在《诗经》中也有反映，《郑风·子衿》首章有云：“青青子衿，悠悠我心。纵我不往，子宁不嗣音？”毛公序：“《子衿》，刺学校废也，乱世则学校不修焉。”郑玄笺：“郑国谓学为校，言可以校正道艺。”孔颖达正义：“郑国衰乱，不修学校，学者分散，或去或留，故陈其留者恨责去者之辞，以刺学校之废也。经三章皆陈留者责去者之辞也。”诗中的确反映出郑国“国人”对学校废败、学子弃学的忧虑，也表达了对离开乡校的自谋职业者（当然包括师儒）的公开谴责。
需要指出的是，周代乡校教育对象为“六乡”子弟，他们都是与周王室有血缘关系的“国人”，而郊野之外“六遂”的“野人”（或称甿、庶人、鄙人等）是没有接受礼乐文化教育的权利的。因为按照周代制度，“礼不下庶人，刑不上大夫”，“野人”虽然也有自己的学校，称为“序”，但并不学习“礼乐”，而只是学习各自的劳动技能。据《周礼·地官司徒·遂人》载：“遂人掌邦之野……以岁时稽其人民，而授之田野，简其兵器，教之稼穑。凡治野以下剂，致甿以田里，安甿以乐昏（婚），扰（顺也）甿以土宜，教甿稼穑以兴锄，利甿以时器（耒耜之类），劝甿以强予（有余力复予之田），任甿以土均平政（读为征，征税也）。”这里的“甿”亦作“氓”或“萌”，指“庶人”“野人”或“鄙人”之类，即住在“六遂”的居民，他们只有接受劳动能力训练和职业技术培训的义务，并无接受学校文化教育尤其是礼乐文化教育的权利。
同时还应指出，周代乡校中的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）教育中虽有“乐教”，但由于乡校是小学层次，又仅限于“国人”，加上其师资是退休后居于乡里的贤士大夫，因此，其“乐教”的内容只能是基础性的，不可能像大学那样有乐师进行专业而精深的“乐教”。而“国人”教育的重点在培养社会实际应用人才，并不在培养“乐”学专门人才，也决定了乡校“六艺”教育中的“乐教”在于广而不在于深，在于博而不在于精。况且，“国人”包括士、农、工、商“四民”，虽然“国人”以“士”为主体，“士”属于贵族最低等级，但毕竟还有“农”“工”“商”之类的平民，这也决定了乡校“六艺”只会是通识教育。因为“农”“工”“商”子弟虽然可以进入乡校，算是贵族学校为平民打开了一道门缝，“国人”中的平民与周代统治者同姓同族，比“六遂”的居民也的确要高一个等级，然而，他们子弟的上升通道其实也很有限，其中“农”子弟的极少数优秀者通过“选士”可以进入大学深造，然后走上仕途，而“工”“商”子弟在乡校学习后，仍然要留在原乡执技效劳，继承上一辈的职业，并无仕进的通道。《国语·齐语》记载有管仲接受齐桓公咨询时所谈治国方略，其中谈到要“定民之居，成民之事”，即是指要让“士之子恒为士”，“农之子恒为农”，“工之子恒为工”，“商之子恒为商”；而农“野处而不暱，其秀民之能为士者，必足赖也”，即“农”之优秀者可以为“士”。管仲之说，其实并非制度创新，只是希望齐桓公恢复西周的制度安排，这种制度在春秋中叶已经受到破坏，所以需要恢复。其创新的部分，主要是扩大“农”子弟的上升通道，使更多的优秀者可以进入“士”阶层。
春秋末期，社会环境确实发生了根本性变化，周天子已无力号令诸侯，而诸侯专征伐、陪臣执国命，俨然成为政治生活的常态，再也不见“赋诗言志”的外交风采和“礼乐相示”的君子交流，不仅乡校名存实亡，国学也失去光彩，社会阶层结构发生了显著变化，文化教育也随之发生显著变化。士在春秋中叶以前，主要还是家臣和武士，而进入春秋后期，则开始成为最为活跃的社会阶层，出现了可以左右社会政治局面的人物。以鲁国为例，作为邑宰的南蒯居然敢称兵张公室而反叛其主人季氏，作为家臣的阳虎不仅反叛季氏还强迫季氏与之订盟。在鲁国发生的这些情况并非个案，而是反映了社会政治生态的急剧变化。从文化教育的形势来看，过去被官府所垄断的学术，这时已经散落民间，传统国学的贵族教育及其乡校已经难以为继，私人办学之风于是悄然兴起。孔子正是在这一时代风气的影响下，积极开展私人办学并取得突出成就，成为中国历史上第一位伟大的教育家。
孔子为鲁国昌平乡陬邑（今山东曲阜）人。其先祖为宋国贵族，十世祖弗父何（宋缗公长子）放弃国君嗣位而将君位让给其弟鲋祀（即宋厉公），声誉隆盛；七世祖正考父辅佐宋戴公、武公、宣公三朝，谦逊俭朴，被人视为圣人。宋与鲁毗邻，孔子曾祖父孔防叔因宋国内部矛盾而出奔鲁。防叔生伯阳，伯阳生叔梁纥，叔梁纥娶颜氏女，生孔丘。孔子先祖在宋国虽贵为卿大夫，入鲁后却并无多高的地位，叔梁纥在鲁立有显赫战功，也仅以士的身份做过陬邑宰。孔子虽然幼年丧父，名义上只有士的身份，但他“发愤忘食，乐以忘忧”，勤于学习，不耻下问，全面掌握了周代礼乐文化知识，并产生了广泛的社会影响。由于鲁国政治混乱，他没有走仕进之路，而是创办学校，招收平民和庶民子弟，实行礼乐文化教育，试图恢复周代政治。孔子创办的学校既不是传统的国学，也不是乡校的延续，而是一种新型的私人学校。而鲁国保存周代礼乐文化最为完整，庄子所谓“其在于《诗》《书》《礼》《乐》者，邹鲁之士，搢绅先生，多能明之”，描述的就是这一事实。可以这样推论，孔子能够在鲁国办学授徒，证明他对于《诗》《书》《礼》《乐》等周代礼乐文化及其文献有超越常人的了解，能够吸引各国弟子从其求学。事实上，这时鲁国私人办学授徒，并非只有孔子一家，据说“少正卯在鲁，与孔子并，孔子之门，三盈三虚，唯颜渊不去”，说明少正卯的私人学校在鲁国也同样很有影响。而无论是孔子办学，还是少正卯办学，都是因为在周代传统教育制度和教学方式失去吸引力之后，民间才得以迅速产生新式学校，以填补乡校废弃后的学校教育空缺。而这些新式学校，原本应该是由致仕乡贤为主体的“师儒”来执教，现在由学有所长的民间士人来执教，他们实际上承担起了“师儒”的教育教学责任。从这一角度来看，王国维以为孔子传《诗》乃为诗家之传《诗》，其源“出于古师儒”，这一认识是有充分的历史依据的，也与春秋时期教育制度的历史变迁和教师身份的自然演进相一致。《论语》所载孔子与弟子论《诗》都是在讨论诗义，上海博物馆藏战国楚竹书《孔子诗论》也同样是讨论诗义，并无关于诗乐的讨论，也证明了王国维的判断是正确的。
三、孔子“乐教”与乐师“乐教”的联系与区别
孔子办学“有教无类”，其“三千弟子”中很少是贵族子弟，倒是有不少“六乡”的“农”“工”“商”平民子弟，更多的是“六遂”的“野人”“鄙人”“贱人”等庶民子弟。在孔门弟子中，见于《史记·仲尼弟子列传》者七十七人，其中可以明确其出身的，有平民颜无繇（字路）、颜回（字子渊）、卜商（字子夏）、曾点（字子皙）、曾参（字子舆）、公皙哀（字季次），有贱人冉耕（字伯牛）、冉雍（字仲弓）、冉求（字子有）、宓不齐（字子贱），有鄙人仲由（字子路）、樊须（字子迟）、颛孙师（字子张），有贾人端木赐（字子贡），有刑残之人漆雕启（字子开）、公冶长（字子长），如此等等，仅司马耕（字子牛）可以确定为宋国贵族，澹台灭明（字子羽）可能出身于士族。这充分说明，孔子学校的教育对象主要是“六乡”中的平民和“六遂”中的庶民。孔子教育的目的，并不是要求这些弟子学习各自行业的专门知识，像乡大夫所主政的乡校和遂人所管理的遂序那样，让工商子弟仍然学为工商，让庶民子弟仍然学为稼穑，而是要让他们成为掌握儒学知识的“士”人，以便能够进入官场，成为国家政治的管理者，这即是所谓“学而优则仕”（《论语·子张》）。儒家的教育目标是如此，后起的墨家、法家的教育目标也无不如此。
孔子所办学校重在培养社会政治人才而不是培养专门技术人才，其基本教育目标是“学而优则仕”，这在《论语》中多有记载。孔子要求弟子子夏：“女（汝）为君子儒，无为小人儒。”（《论语·雍也》）他认为：“君子不可小知而可大受，小人不可大受而可小知也”；“君子谋道不谋食。耕也，馁在其中矣。学也，禄在其中矣”（《论语·卫灵公》）。那些世世代代长年累月在田野耕作的人，不能填饱自己的肚子，而学习儒学知识后进入官场的人，却可以有稳定的俸禄。弟子樊须（字子迟）请学稼，孔子说：“吾不如老农。”请学为圃，孔子说：“吾不如老圃。”樊须出，孔子不无失望地说：“小人哉，樊须也！”（《论语·子路》）在孔子看来，学稼、学圃是与自己学校的教育目标相背离的，他完全不能接受。这是因为，周代原来本有掌稼穑之官教民稼穑，即教“六乡”“六遂”的那些“国人”“野人”们如何更好地为贵族们生产粮食和农副产品。如果孔子也以此来教育弟子，那只是传统的乡校和遂序教育，而不是孔子提倡的儒学教育。孔子学校培养“君子”而不培养“小人”，“君子”既指德行高尚的个人，也指能够领导大众的管理者，“小人”则反之。孔子强调“君子不器”（《论语·为政》），就是希望弟子们不要将自己局限在某个具体生产或技术领域，忘记了自己应该争取参与社会管理的历史使命。而平民尤其是庶民阶级通过学习，将自己提升为社会管理者，这在当时其实是一场社会革命，具有极大的社会进步意义。长期以来，有人批评孔子轻视体力劳动者，这其实是一种误解。难道让那些平民（庶民）子弟永远处于社会底层，只能够向统治者提供生产劳动产品，而不能参与日常社会管理，才是对体力劳动者的重视吗？
明白了上述道理，结合孔子的教育实践，我们对孔子“乐教”的理解就会更加清晰和准确。而理解孔子“乐教”的要害，是要明白孔子“乐教”与乐师“乐教”的联系和区别，重点则是二者之间的分疏。
《韩诗外传》载有孔子学乐的故事，可以帮助我们认识孔子“乐教”与乐师“乐教”的联系和区别，尤其是理解他们之间的分疏。《韩诗外传》载：“孔子学鼓琴于师襄子而不进，师襄子曰：‘夫子可以进矣。’孔子曰：‘丘已得其曲矣，未得其数也。’有间，曰：‘夫子可以进矣。’曰：‘丘已得其数矣，未得其意也。’有间，复曰：‘夫子可以进矣。’曰：‘丘已得其意矣，未得其人也。’有间，复曰：‘夫子可以进矣。’曰：‘丘已得其人矣，未得其类也。’有间，曰：‘邈然远望，洋洋乎，翼翼乎，必作此乐也。黯然而黑，几然而长，以王天下，以朝诸侯者，其惟文王乎。’师襄子避席再拜曰：‘善！师以为文王之操也。’故孔子持文王之声，知文王之为人。师襄子曰：‘敢问何以知其文王之操也？’孔子曰：‘然。夫仁者好韦，和者好粉，智者好弹，有殷勤之意者好丽。丘是以知文王之操也。’”这则故事是否真实姑且不论，它至少表达了先秦两汉儒家学者关于孔子和乐师对“乐”的不同理解，从中可以得知：乐师所重者在“曲”（曲调曲谱）和“数”（形式技巧），这自然是乐师之所长，为他们的看家本领，也是他们的传家宝。而孔子学乐当然会学习“曲”和“数”，这也是孔子向师襄子学鼓琴的原因，然而，孔子学鼓琴并不只是要“得其曲”和“得其数”，而是要“得其人”“得其类”，即通过乐曲了解其所反映的作乐者的人格特点和精神向度，而这才是孔子所理解的为“乐”之根本。持声以知人是学“乐”的基本方法，而“乐教”的目的则是将圣王之“乐”用以修养学者的君子人格，然后“安上治民”“移风易俗”。孔子向师襄子学“乐”，并不以学习古乐曲谱和演奏技巧为目的，而是将重点放在从这些曲调曲谱中去体会圣人的人格魅力和精神境界，而这正是他所以能够超越乐师之处，也是他与乐师分疏的标志。乐师以其对音乐“曲”和“数”的独到把握而世代相传，而以孔子为代表的儒家则以其对音乐的意义和价值的理解而独树一帜。孔子弟子子夏所云“百工居肆以成其事，君子学以致其道”（《论语·子张》），强调的也正是这点，这说明孔子的“乐”学思想通过其“乐教”实践已经被子夏等弟子接受。
孔子学“乐”重点不是要“得其曲”和“得其数”（当然这也是必须掌握的），而是要“得其人”“得其类”，他办学后对弟子进行“乐教”，也同样遵循着这样的思想和观念，这便使得孔门“乐教”与乐师“乐教”有了明确的分疏。例如，孔子说：“《关雎》，乐而不淫，哀而不伤”（《论语·八佾》）；“子谓《韶》：‘尽美矣，又尽善也。’谓《武》：‘尽美矣，未尽善也。’”（《论语·八佾》）这些对古乐的评论，都不是着眼于“曲”和“数”，而是着眼于“人”和“类”。《论语》又载：“子食于有丧者之侧，未尝饱也。子于是日哭，则不歌”（《论语·述而》）；“子与人歌而善，必使反之，而后和之。”（《论语·述而》）这是要告诉弟子，音乐活动必须“与人为善”“见善思齐”，达到与他人进行情感沟通和美善交融的目的，正心诚意的仁者风范不可缺少。子路鼓瑟，有北鄙之音，受到孔子严厉批评，致使子路“自悔，不食，七日而骨立焉”。孔子提醒弟子：“礼云礼云，玉帛云乎哉？乐云乐云，钟鼓云乎哉？”（《论语·阳货》）要求他们不要以为“礼乐”就是“玉帛”“钟鼓”。“礼乐”应该主要是“玉帛”“钟鼓”所体现的文化精神，是运用“玉帛”“钟鼓”的人的人格力量和精神向度。他还进一步指出：“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”（《论语·八佾》）因为“不仁者不可以久处约，不可以长处乐”（《论语·里仁》），一个人如果没有“仁”的修为作为人格基础，是不可能真正践行礼乐文化的原则，落实礼乐文化的精神的。我们在孔子对弟子的“乐教”活动中，没有发现他们对于“曲”与“数”的详细探讨，却发现他们对“乐”所体现的文化精神和人格类型的反复强调。孔子明确表示：“恶紫之夺朱也，恶郑声之乱雅乐也，恶利口之覆邦家者。”（《论语·阳货》）“郑卫之音”在孔门是不被视为“乐”的，子夏有“乐者与音相近而不同”“德音之谓乐”的论断。孔子还说：“益者三乐，损者三乐。乐节礼乐，乐道人之善，乐多贤友，益矣。乐骄乐，乐佚游，乐宴乐，损矣。”（《论语·季氏》）孔子对“乐”的损益做出的清晰分疏，实际上是对“乐教”内涵的明确规定，这便为弟子的“乐学”实践指明了方向。
孔子“乐教”对弟子的影响是巨大的。《礼记·乐记》载有子夏与魏文侯论“乐”一章，体现的就是孔子的“乐教”思想。子夏对“古乐”与“今乐”的界定，对“德音”与“溺音”的分疏，对“君子之听音，非听其音声铿锵而已也，彼亦有所合之也”的强调，都是对孔子“乐教”理论和实践的继承和发展。其他弟子也大多如此，例如：“昔者孔子鼓瑟，曾子、子贡侧门而听。曲终，曾子曰：‘嗟乎！夫子瑟声殆有贪狼之心，邪僻之行，何其不仁趋利之甚？’子贡以为然，不对而入。夫子望见子贡有谏过之色，应难之状，释瑟而待之。子贡以曾子之言告。子曰：‘嗟乎！夫参，天下贤人也，其习知音矣。乡（向）者丘鼓瑟，有鼠出游，狸见于屋，循梁微行，造焉而避，厌目曲脊，求而不得。丘以瑟淫其音。参以丘为贪狼邪僻，不亦宜乎！’”孔门弟子们在孔子“乐教”的熏陶下，知道应该如何欣赏和理解音乐。从这里可以看出，孔门弟子所接受的“乐教”，首要的不是学习音乐的曲调曲谱和形式技巧，而是体会和理解音乐所表达的情志和体现出来的人格，而这正是孔门“乐教”的精髓。近年出土的战国楚竹书《性自命出》《民之父母》《孔子诗论》等，都可以佐证孔子开创的儒家“乐教”的基本特点和主体精神。
孔子“乐教”与乐师“乐教”的分疏，固然与执教者的身份地位相关联，同时也与他们的文化传承相关联。出身于士阶层的孔子，虽然可以接触鲁国保存的周代礼乐文化，其自幼好礼，“为儿嬉戏，常陈俎豆，设礼容”，使其很早就有了“知礼”的名声。不过，习“乐”比习“礼”要困难很多，一是制度对习“乐”有严格规定，如“天子省风以作乐，所以节八音而行八风。天子八佾，诸侯六，大夫四，士二”，鲁国执政卿季孙氏“八佾舞于庭”，就受到孔子的激烈批评。而钟鼓等乐器，不仅一般士人无力制备，制度上也不容许他们使用，班固《白虎通义》便云：“大夫士北面之臣，非专事子民者也，故但琴瑟而已。”在《论语》和其他先秦文献中，也的确只有孔子和弟子使用琴、瑟、磬的记载，并无使用钟鼓的记载。因此，孔子在音乐的“曲”和“数”的掌握上显然不可能与专门从事音乐演奏的乐师相比，其学鼓琴于师襄子，是完全可以理解的。“师冕见，及阶，子曰：‘阶也。’及席，子曰：‘席也。’皆坐，子告之曰：‘某在斯，某在斯。’师冕出，子张问曰：‘与师言之，道与？’子曰：‘然。固相师之道也。’”（《论语·卫灵公》）请乐师来学校讲学并以礼相待，同样也是可以理解的。然而，孔子对礼乐文化的全面掌握又是专事音乐演奏和音乐教学的乐师所不能比拟的，而孔子在“乐教”中将重点放在解说音乐的意义与价值方面，也就凸显出儒家“乐教”的独特优势。同时，孔子继承的是乡校师儒的教育传统，发挥着民间教育的潜力，而乐师继承的是大司乐主政的大学教育传统，展现的是世代延续的家学，这便使得他们的“乐教”各有侧重，各具特色。例如，《论语·学而》载：“子贡曰：‘贫而无谄，富而无骄何如？’子曰：‘可也。未若贫而乐，富而好礼者也。’子贡曰：‘《诗》云“如切如磋，如琢如磨”，其斯之谓与（欤）？’子曰：‘赐也，始可与言《诗》已矣，告诸往而知来者。’”孔子弟子子贡对《诗》的理解，显然是偏重其意义的引申，这是符合孔子“诗教”和“乐教”的原则和精神的，因而为孔子所肯定。而《礼记》载子贡问师乙：“赐闻声歌，各有宜也。如赐者，宜何歌也？”师乙就自己所闻，回答了何者宜歌《商》、何者宜歌《齐》、何者宜歌《颂》、何者宜歌《大雅》、何者宜歌《小雅》、何者宜歌《风》。显然，作为乐师的师乙是从音乐所表达的情感方面来认识“诗”与“乐”的。子贡知道偏于诗乐的问题应该请教乐师，偏于诗义的问题应该请教孔子，说明在春秋末期孔子“乐教”与乐师“乐教”已然分途。孔子曾说：“吾自卫反鲁，然后乐正，《雅》、《颂》各得其所。”（《论语·述而》）孔子返回鲁国时已68岁，五年后去世。按照孔子此说，他在返回鲁国后才进行“正乐”的工作，使“《雅》、《颂》各得其所”，那么，他早年的“诗教”和“乐教”中的音乐教育可能是不够纯正的。然而，鲁国朝廷保存了比较纯正的周代礼乐，孔子8岁时吴公子季札曾在鲁国观赏过周代诗乐演奏，深为服膺，说明乐师系统的诗乐传授是完善的。而孔子晚年“正乐”，应该是对鲁国乐师所传诗乐系统的接纳，也间接证明了孔子“乐教”与乐师“乐教”曾经的分疏。
前文已述，“乐教”一直是周代学校的教育科目，不同层次学校的“乐教”由不同类型的教师承担，有相应的教材。在周代礼乐制度环境下，“诗”与“乐”相辅相成，相须为用，故不可分；但“诗”与“乐”又各有所重，官署所掌有合有分，故“诗教”与“乐教”相互独立，其承传系统也就有别。就周代设官而言，乐家传《诗》的主体是乐官系统，诗家传《诗》的主体是师儒系统。孔子“诗教”继承的主要是诗家传《诗》的师儒传统，其“乐教”与乐师“乐教”既有联系又有区别。乐师“乐教”重视“曲”（曲调曲谱）和“数”（形式技巧），孔子“乐教”强调“得其人”和“得其类”，即通过乐曲了解其所反映的作乐者的人格特点和精神向度，以培养学乐者的君子人格。
孔子“乐教”与乐师“乐教”的分疏，适应了春秋末期官学解体、阶层变动、教育转型的社会需要和发展趋势。这一趋势始于春秋中后期，因私人办学而加速，至汉代才算演变完成。因此，《汉书》载：“孔子曰：‘安上治民，莫善于礼；移风易俗，莫善于乐。’二者相与并行。周衰俱坏，乐尤微眇，以音律为节，又为郑卫所乱，故无遗法。汉兴，制氏以雅乐声律，世在乐官，颇能纪其铿锵鼔舞，而不能言其义。”“至武帝定郊祀之礼……乃立乐府，采诗夜诵，有赵、代、秦、楚之讴。以李延年为协律都尉。多举司马相如等数十人造为诗赋，略论律吕，以合八音之调，作十九章之歌……是时，郑声尤甚。黄门名倡丙强、景武之属富显于世。贵戚五侯定陵、富平外戚之家淫侈过度，至与人主争女乐。哀帝自为定陶王时疾之，又性不好音，及即位，下诏曰……其罢乐府官……然百姓渐渍日久，又不制雅乐有以相变，豪富吏民湛沔自若，陵夷坏于王莽。”《汉书》所述主要是朝廷乐官系统“乐教”的演变，涉及雅乐和俗乐，而解说“乐义”的任务，实际上已经让给了儒家学者。《荀子·乐论》和《礼记·乐记》则是这些解说的集合。正如刘勰所云：“秦燔《乐经》，汉初绍复，制氏纪其铿锵，叔孙定其容与。……故知诗为乐心，声为乐体。乐体在声，瞽师务调其器；乐心在诗，君子宜正其文。”汉代的雅乐郎、协律都尉承担的其实是乐师的“乐教”，而以孔子为代表的儒家“乐教”因为汉武帝立“五经”博士未立《乐经》而中断，使儒家“乐教”和《乐经》成为“绝学”；又因王莽奏立《乐经》博士、倡导儒家“乐教”借以推行新政而备受争议，王莽新朝短暂而亡，经师溃散，孔子开创的儒家“乐教”连同《乐经》也就湮没无闻了。于是，儒家所传《诗经》只剩下“诗义”，而已经不知“诗乐”为何物。东汉以后，无论是朝廷的雅乐还是俗乐，其“乐教”只是学习“曲”和“数”，这是乐师“乐教”的延续，并非孔子“乐教”的弘扬。而孔子开创的儒家“乐教”也只剩下《诗经》诗义的传授，而其中“诗”与“乐”的紧密联系，以及“诗乐”的形式技巧、文化内涵和精神向度反而变得模糊起来，很少有学者再去梳理。加之《诗经》诗义传授的主体部分是儒家“诗教”，以致后人只知儒家“诗教”有“三家”“四家”之分，而不知儒家“乐教”也是孔子教育的重要组成部分，甚至不相信《乐经》有文字文本，孔子“六教”于是变为“五教”，儒家“六经”也变为“五经”，完整的孔子儒学教育实际上也就不复存在了。今天我们讨论孔子教育，是不能忽视这些变化的，不然，我们对孔子教育就不会有真正符合历史实际的客观的科学理解，要全面继承和弘扬孔子的教育思想也是不可能做到的。
