摘要:中国的中央政权和主流社会非常重视建立统一的文化体系和社会伦理秩序,以此维持社会整体凝聚力和共同行为规范。汉语文与其承载的中华文化经典成为对广大民众和边疆“蛮夷”施行“教化”并建立政治—文化认同的主要载体。中华民国(1912—1949年)是中国近代从传统帝制走向现代“民族国家”的重要转型期。有关民国政府在边疆地区推行的教育制度和语言政策,统一学制、加强国家通用语言教育、培育“国族”认同和国民道德精神是民国边疆教育的主线的讨论尤为必要。在政府文件和各地教育发展的纷杂信息中梳理政府机构与民间人士在教育领域的“耕耘”足迹,是当前相关研究的努力方向。
作者:菅志翔,浙江大学社会学系教授;马戎,北京大学博雅讲席教授。
本文载于《学术月刊》2024年第12期。
目次
一、晚清时期的“废科举,兴新学”
二、北洋政府的边疆治理与语言教育政策
三、南京政府的边疆政策与边疆教育制度化建设
四、民国时期边疆少数民族教育事业的发展
五、民国时期我党领导下的陕甘宁边区少数民族教育
六、对民国时期中国少数民族教育发展的思考
七、结语
自秦统一中原建立中央政权后,中国历代中央政府和主流社会都非常重视建立统一的文化体系和与之相应的社会伦理秩序,以此维持社会整体性的凝聚力和共同行为规范。秦代推行“书同文”,“统一规范的汉字在促进中国各地方言之间的口头交流和文字趋同方面发挥了重要作用”。虽然汉代“独尊儒术”,隋唐推行科举制,以儒学为核心经典引领天下学子,以致亨廷顿把中华文明称为“儒教文明”,但以儒释道交融为特征的中华文明核心体系逐步成型。此后,中华历史上各朝各代都十分注重面向周边紧邻群体传播中原文化,以文明区分“蛮夷”,施行“教化”以“化夷为夏”。朝野上下的共识是唯有“教化大行”才是“安边之道”。同时,周边各“蛮夷”群体也倾慕中原的制度、文化和繁荣的经济物产,吸纳中华人才,积极学习中原文化。
在几千年中原与周边群体交往交流交融进程中,中国各“少数民族地区往往是汉语文与少数民族语文同时使用流行。中原地区形成的大量汉文经书、史书、法典及其他文献成为中华民族文化瑰宝,是各民族共同学习、传承的精神财富”。在族际交往中,汉语和汉字始终发挥着文化积淀、知识交流工具和传播社会伦理的重要作用,“一些少数民族统治者、上层分子通晓汉语文,下层兼通汉语。……不同民族之间,由于语言不同,相互交际时则往往‘各以汉语为证,方能辩之’”。由于中原地区一直是东亚大陆的政治、经济与文化高地,几千年来,“入主中原”曾是许多边疆政治首领的毕生追求。在以“多元一体”为基本结构特征的中华民族共同体形成与发展进程中,中原文化以及作为重要交流工具的汉语文作为沟通基础,始终发挥着难以替代的凝聚作用,使中华文明发展成为世界古代文明中唯一延续至今的文明体系,其文化影响力辐射至周边。
1912年至1949年在中国历史上被称为中华民国时期,这是中华民族“承上启下”的重要历史转折阶段。在此期间,西方工业文明和政治观念在“船坚炮利”威势下对中华社会制度和知识体系的持续冲击,不仅撼动了中华文化的传统优越感及其在中国社会体系中的统治地位,也改变了汉语文的书写规则和词汇系统。民国时期虽然只有短短的38年,但是发生在这一时期的思想荡涤、文化变迁、社会转型和政治博弈,再加上14年的抗战在中国民众内心留下的惨痛记忆,使得中华民国的38年始终是中国社会科学研究者不能忽视的重要历史时期。借用毛泽东的话,那是一个“天翻地覆慨而慷”的动荡激情年代。正是在近代抵御西方列强侵略的艰苦斗争历程中,中华民族最终从“自在”的共同体转变为一个“自觉”的现代民族实体,完成国内政治体制的转型,作为一个真正独立自主的现代国家站立在世界政治舞台。
在这个转型过程中,如何增强中华民族内部的政治与文化凝聚力,在列强环伺的凶险处境中从一个“多元式天下”的传统“中华帝国”转变为一个可以融入现代国际政治秩序的“民族国家”(nation-state),是一个极其困难的“脱胎换骨”的过程。语言是构建现代民族(nation)的主要元素之一。许多民族问题研究者将语言视为“民族(nation,нация)”定义的重要组成部分,“集体性政治认同(即国家)的基础是共同的文化,而共同文化的核心就是语言”。在民国时期这个重新构建中华民族“大一统”传统政治—文化凝聚力的历史进程中,通过推行现代教育制度使全国各族青少年获得对“国家”和“中华民族”的全新认知,学习全国通用语言以掌握使国家富强自立的现代知识体系,成为发展现代教育事业的历史使命。
本文主要讨论民国时期中央政府在边疆地区推行的教育制度和语言政策,希望在政府文件和各地教育事业发展的纷杂信息中勾勒出政府机构与地方精英在教育领域的“耕耘”足迹。由于中国边疆地域辽阔,各地区在族群构成、社会组织、语言文字、宗教习俗以及历史上与中央政权关系等方面差异极大,边疆各地区推行的学校体制、教材、语言学习模式等也是本文的关注重点。有关民国时期边疆教育的研究著述很多,本文仅能择其要点进行梳理和讨论。
一、晚清时期的“废科举,兴新学”
发源于东北地区的满人“入主中原”建立清朝。清廷初年在入关满人中强调“国语骑射”,努力延续其文化传统和身份认同。但是由于汉人庞大的人口规模和卓越的经济实力,满人在民间社会和官场的主要交流、学习和艺术创作工具逐步转为汉语文。1747年清廷设立咸安宫官学,“有12个班学习汉语,3个班学习满语”。在科举制的引导下,儒学成为全国性的主导意识形态。由于担心汉人的庞大人口和雄厚经济实力,清廷在内外蒙古、新疆和西藏等地区采用“分而治之”的统治策略,曾一度限制中原地区向边疆地区的人口流动,限制内蒙古、新疆、西藏等地民众学习汉语文。
鸦片战争后,中国周边形势急剧恶化。沙俄强迫清朝签订多个不平等条约,侵占东北地区和新疆大片领土,并觊觎内外蒙古。日本侵占台湾,控制南满铁路并驻军东北。1884年法国占领越南后入侵广西。英军1904年占领拉萨,强迫清廷接受《拉萨条约》。与此同时,帝国主义势力持续渗透进各边疆地区,国内一些边疆部族首领深感清廷的衰弱,在外部势力蛊惑煽动下出现离心倾向。19世纪末国内流行的《时局图》形象地描绘出中国当年的困境。李鸿章深感中国的统一受到前所未有的威胁,惊呼“此三千余年一大变局”。在“救亡图存”的凶险局势下,清朝开始调整入关初期的“多元式天下”和“联合满、蒙以制汉族”的政体格局,开放东北“边禁”,在内蒙古“放垦”,在西藏、川康、外蒙古等地推行“新政”在新疆正式建省,努力改革边疆地区“因俗而治”的多元化管理制度,“从构筑一个近代民族国家的思路出发,推进边疆与内地的‘均质化’”。为了与外国势力相抗衡,晚清政府积极“在边疆地区推行教育均质化,在教育内容中灌输新的意识形态”,努力在各族边民心目中加强对中华国家的政治与文化认同。
1845年基督教长老会在宁波建崇信义塾(后迁入杭州,更名之江大学),此后西方教会在中国陆续建立的教会学校有齐鲁大学(1864年)、圣约翰大学(1879年)、金陵大学(1888年)、东吴大学(1900年)、沪江大学(1906年)等。欧美教会在中国开办的西式学校强烈冲击了中国传统教育理念和教育制度,也成为“强国新学”的样板,“教育救国”成为时尚潮流。在这样的政治大势下,1905年晚清政府“废科举,兴新学”,废止中国自隋朝开启的科举制度,把各边疆地区的传统官学、私塾改制为新式学校,推行现代教育。中国传统的教育制度由此发生根本性转变,开始接受以西方工业文明为基础的教育理念、学校建制和知识体系。
1906年清朝学部公布《教育会章程》,规定“各省、府、厅、州、县,都可设立教育会”,开始把边疆各族青少年教育逐步纳入全国统一的政府教育体制,在各地学校积极推广国家通用语言学习。“大范围依仗行政力量推广统一语言的政策是由清末‘新政’开始的:1902年,在‘钦定学制’中,政府将汉语正式作为国语;1909年,学部尚书荣庆认为应‘于各项学堂预设国语一科’;1910年10月,学部命令各省的小、中学堂在国语教科之外,增设官话教科。从清末开始,在现代民族学校教育中,除了蒙古、藏等民族学校母语与国语课程混合讲授外,大多数民族学校都遵照清政府颁布的《初等小学章程》和《高等小学章程》的规定,只讲授国文科。继承了晚清民族教育遗产的民国初年更是将灌输现代民族国家价值观念、国民道德准则和行为规范视为民族教育的第一要义,以汉语(国语)及汉文(国文)作为民国学校的主要科目。国语教育在形塑‘国族’的过程中,功不可没。”
1905年之前,我国边疆各地民间教育活动在办学形式和学习内容方面差异极大。1905年,“清廷废除科举制度,在民族地区推行教育均质化,促进传统民族教育的现代转型,形成了民族教育‘普通化’和‘专门化’的双向发展模式。所谓‘普通化’,即将居住分散、人口较少、无独立语言文字(书面或口头)的边疆民族教育纳入所在省区的普通教育发展轨道,按照中央政府制定的普通教育法规制度设立学校、进行教育行政管理,组织课程教学活动。‘专门化’即将部分居住集中、人口较多、传统文化保存完整且原有独立语言文字(主要有书面语言)的民族,如蒙古族、藏族的教育单列出来,在遵循中央政府基本教育方针政策的情况下,从政策的制定、行政管理权制到课程设置、教科书使用都与普通教育区别开来,实行专门管理”。在20世纪50年代“民族识别”过程中认定的55个“少数民族”中,拥有相对完善语言文字体系的仅有蒙古、藏、维吾尔、哈萨克、朝鲜等为数不多的几个民族,许多群体仅有口头语言,并无完善的文字体系。清朝在“兴新学”时把各族分类对待,是符合国情和实事求是的政策。
在教材方面,“旧式满蒙官学、义学、书院等主要采用启蒙教材和儒学经典文集,少数民族语言文字课程也多选用糅合儒学与宗教教义内容的教材,如旧式满蒙课本《清文启蒙》《初学必读》《蒙文析义》《圣谕广训》等。‘新政’教育改革开始,中央与地方两级少数民族新式学堂的教材选用非常混乱,有些地方延续使用传统教材,有些地方照搬学部审定的汉文教科书”。清廷学部随后审定了上海商务印书馆刊行的《最新国文教科书》(初小),译为《满蒙汉三文合璧教科书》,将其作为国家统编教材于1910年9月开始在蒙古族小学使用。在教学中多种文字并用,曾是部分地区新式学校的语言政策。
推行全国统一的学校制度,在全民范围内普及国语教育,这是任何一个现代国家在引导本国青少年树立政治和文化认同意识、推进国家“民族构建”(nation-building)的核心内容。“语言是民族国家的基石。”假如没有全国通用的语言文字,本国民众的政治认同就始终缺乏共同的文化基础。掌握国家通用语言是最深层次、入脑入心的文化认同。晚清政府在各边疆地区积极推行新式学校教育制度和国家通用语言学习,把学校教育工作纳入政府部门的管理体系,这是当时外部形势逼迫下中国社会推行文化和政治整合的大势所趋。
二、北洋政府的边疆治理与语言教育政策
1911年辛亥革命爆发后清帝退位。《退位诏书》称“仍合满、汉、蒙、回、藏五族完全领土为一大中华民国”。中华民国继承了清朝全部领土、属民和清朝签署的国际条约,延续了几千年历史的中国社会进入中华民国纪元。《中华民国临时约法》第二章第五条:“中华民国人民,一律平等,无种族阶级宗教之区别。”在法律上保障了中华各族的政治平等。这一政治宣言标志着中华民国的族群政策以及相关的国民教育政策随之将出现重大调整。
首先是“民族”概念的再定义。1912年初,孙中山在就任“临时大总统宣言书”中提出:“国家之本,在于人民。合汉、满、蒙、回、藏诸地为一国,则合汉、满、蒙、回、藏诸族为一人,是曰民族之统一。”他在《三民主义》第一讲中说“民族主义就是国族主义”。他明确提出应以清朝管辖地域境内全体国民组成的“中华民族”作为现代国际政治体制中的“民族”(nation)单元,大力倡导“国族主义”和建立现代“民族国家”。
1912年4月22日袁世凯《临时大总统命令》宣布:“现在五族共和,凡蒙、藏、回疆各地方,同为我中华民国领土,则蒙、藏、回疆各民族,即同为我中华民国国民,自不能如帝政时代再有藩属名称。此后,蒙、藏、回疆等处,自应统筹规画,以谋内政之统一,而冀民族之大同。民国政府于理藩不设专部,原系视蒙、藏、回疆与内地各省平等,将来各该地方一切政治,俱属内务行政范围。”其核心宗旨是“内政之统一,民族之大同”,表明民国政府将在国内各族平等的政治基础上,开启全国各地区行政管理体制的统一化调整。
在推进全国政区体制统一化的同时,北洋政府加紧推进各地少数民族教育事业的统一管理和现代化转型,推行借鉴美国教育体制的“壬戌学制”(小学6年、初中3年、高中3年,大学4—6年)。其中内外蒙古、青海、康藏地区是政府关注的重点区域。1912年3月北洋政府设立蒙藏事务局,并在教育部下设立蒙藏教育司。1913年,北京设立国立蒙藏学校,直属蒙藏事务局。《蒙藏学校章程》规定:“该校先设预备科,再办专门科”。预备科所学课程包括汉文、汉语、蒙文、藏文、修身、本国地理历史、外国地理历史、算术、代数、几何、三角、博物、生理卫生、物理、化学、图画、体操、乐歌、手工、法制经济等。“第一年,必须多学汉语汉文,以备后来听讲之用”;“蒙藏青海学生,概不收纳学费,其膳宿费亦由公家备办,以示提倡。”《章程》特别强调对国家通用语言的学习。但是由于各地区具体情况差异极大,现代学校教育的发展在一些边疆地区进程缓慢,如内蒙古下辖50个旗,在1919年仅有小学30所。
北洋政府教育部于1923年规定全国各县设教育局,1925年督促各边疆地区必须建立系统的教育管理机构。“1925年,甘肃省改各县劝学所为教育局,甘青藏区各县均次第改设教育局。局设局长一人,县督学及事务员若干人,分掌全县学校设立、经费筹拨、教师聘用及学务督导等事宜。”此后,甘青地区的蒙、藏学校教育逐步走上正轨。现代学校教育的核心之一即是普及国家通用语言:“吾国五族之民,果用一致之语言,自无不通之意志,同心协力,息内争而防外患,除偏见而护共和,岂非五族之大幸哉!岂非中华民国之大幸哉。”可见北洋政府已充分认识到推行国语是通过现代教育巩固“五族共和”的重要条件。
虽然北洋政府正式颁布教育管理机构相关章程并制定教育计划,但是要真正将其具体落实到地广人稀的边疆基层社会仍有极大难度。“北洋政府统治期间,在康区,1925年军阀成立教育厅,办理兴学事务。但仅在康定、丹巴、巴安等县设有教育局,其他县均由县府兼理。因无专人负责,各县教育计划未能落实。”在未设县的边疆地区,早期的现代国民教育主要依靠重视教育的在地官员参照北洋政府有关规定举办,如青海黎丹举办蒙藏学校、马麒举办同仁小学等,而新疆在保守的杨增新治下现代国民教育几乎没有发展。
三、南京政府的边疆政策与边疆教育制度化建设
1927年4月国民党南京政府成立。有学者认为“国民政府民族教育对象历经三个阶段:第一阶段是蒙藏学生,限定为蒙藏地区的蒙藏两民族;第二阶段是边疆学生,即采取属地主义,逐步扩大至数十个省份,又照顾到内地有志服务边疆的汉族学生,但族际待遇差别明显;第三阶段是民族学生,实施属人主义,规定国内语言、文化具有特殊性质者为施教对象。国民政府民族教育对象的伸缩,反映了民族教育受益群体与非受益群体、地方与中央政府的多方博弈,及政府如何分类与识别国内少数民族并对其所作的利益安排”。推行边疆教育的核心目的是“彻底培养国族意识,以求全国文化之统一。并根据人民各别之特殊环境,切实谋其知识之增高,生产技术之增进,生活之改善,体育卫生及国防教育之注重”。
1929年6月,国民党三届二中全会通过《关于蒙藏之决议案》,其要点包括:“(1)通令各蒙旗及西藏西康等地的主管官厅,迅速创办各级学校;(2)确定蒙藏教育经费;(3)在教育部内特设专管蒙藏教育之司科;(4)在首都及其适宜地点,设收容蒙藏青年之预备学校。特定国立、省立之学校优选蒙藏新疆西康等地学生之办法。”南京政府继承北洋政府的政治遗产,继续在蒙藏地区稳步推行现代学校教育。1930年教育部成立蒙藏教育司,负责统筹民国各边疆地区的现代学校教育事业。同年通过《蒙藏教育实施计划》,对蒙藏地区的教育行政、普通教育、职业教育、高等教育、社会教育、教育经费、编印教育图书杂志等各领域的相关事项作出具体规定。1931年颁布的《边地青年教育及人事行政实施纲要》规定:“蒙藏及其他各地之人民其语言文化具有特殊性质者,一律施以边地教育。”把这些地区列入“边地教育”范畴的主要原因就是语言差异。
为使国家发展“边地教育”的意志落入实地,南京政府制定并下发了一系列重要文件,规范和强化国民教育。
(一)1931年《三民主义教育实施原则》
1931年9月南京政府通过《三民主义教育实施原则》在第六章《蒙藏教育》中规定了“边地教育”的三项目标:“(1)依遵中华民国教育宗旨及其实施方针,力谋蒙藏教育之普及与发展。(2)根据蒙古西藏人民之特殊环境,以谋蒙藏人民知识之增高,生活之改善,并注意其民族意识之养成,自治能力之训练及生产技术之增进。(3)依遵中山先生民族平等之原则,由教育力量力图蒙藏人民语言意志之统一,以期五族共和的大民族主义国家之完成。”这里所讲的“民族意识”,即是指“中华民族”的民族意识。同时需要特别关注的是这个《实施原则》提出要通过现代学校教育来推进“蒙藏人民语言意志之统一”。“语言之统一”这个工作目标指向国语普及和构建文化认同的语言基础,“意志之统一”的指向是政治认同,最终目的是建成一个以中华民族为政治认同边界和地理管辖边界的“五族共和的大民族主义国家”。所以《三民主义教育实施原则》的核心导向,就是通过普及国语,在新式学校教育中培养各族青少年对中华民族的认同意识和爱国主义精神。
《三民主义教育实施原则》对边疆地区办学的教材、课程、训育和设备等方面均提出具体要求。仔细审视这些条款的内容,可以进一步理解南京政府推动边疆教育的政治导向和政策措施。
1. “课程”部分。核心内容是文字政策。“小学校之教科图书,用蒙汉文、藏汉文合编之。中等以上学校之教科书,以用汉文编订为原则。”由此可见,在小学阶段推行汉语和少数民族母语并行的双语教育,中学以上阶段使用汉文教材,这是民国时期少数民族聚居区学校语言学习的基本模式。“1936年新疆省教育厅下令民族学校开设汉语课,汉族学校开设维语课,均从小学五年级开始。”新疆汉族学校开设维语文课,这在一定程度上是出于当地政府急需汉族维语人才的紧迫需求,同时也是促进当地维、汉民众的日常社会交往,增进感情交流和相互认同的文化基础。
2. “训育”部分。核心内容是道德和“爱国”教育。“各级学校训育之实施,应特别注意下列各点:(1)以科学的常识,破除其对于自然界的迷信。(2)唤起民族精神,以破除部落思想。(3)由国际时事之讲解,和团体生活之训练,养成爱国家、爱民族的精神。”当时有些人认为边疆少数民族传统观念中存在对自然界的“迷信”,应当通过学校教育普及现代科学常识,培养未来科技人才。这里所说的“部落思想”,应指蒙、藏民众中的传统部落观念,“国家”指中华民国,“民族”是包括中华民国全体国民的“中华民族”;在“唤起民族精神”和“团体生活之训练”方面,强调“忠孝仁义礼智信”的基本做人原则;强调“国际时事之讲解”,是希望藉此拓展边疆各族民众的政治视野,引导他们从国际形势背景的角度来理解国内族际关系。1928年日军制造的“济南惨案”曾震惊全国。《实施原则》于1931年9月通过,与日本发动的“九一八事件”几乎同时。这即是该文件起草颁布的历史背景。如果联系到1939年通过的《推进边疆教育方案》明确规定“边疆民族地区中小学都要兼收当地各民族的学生入学”,“团体生活之训练”这一条则旨在通过各族学生合校教学和混班混宿,在团体生活的陶冶中消除族际隔膜,加强共同体意识。
3. “设备”部分。“各级学校之设备,应特别注意下列各点:(1)多备与蒙藏各地有关之各项书籍及图表;(2)多陈列内地各种文物。”长期以来,因为地处偏远、人口稀少和交通不便,边疆各地文化事业和通讯设施发展严重滞后。因为缺乏人才和经费,各地很少建有文化馆、博物馆等文化设施,更谈不上文物巡展活动,导致当地民众对内地社会与历史了解甚少。通过边疆教育项目提供相关书籍并“陈列内地各种文物”,可以帮助当地各族民众在阅读或参观时进一步感受到边疆与内地的历史关联和文化交融。这是建立“中华民族”文化认同和政治认同的重要民间基础。近些年来,我国边疆各省区博物馆特别注意介绍历史上中原与边疆的文化交流活动并展出大量生动的历史文物和古籍,也是出于同样的思路。近期由国家民委主办的“铸牢中华民族共同体意识文物古籍展”即是在这一领域开展的重要工作。我们从《实施原则》中可以看到,民国政府在1931年即已意识到这方面工作的潜在影响和重要意义。
(二)1939年《推进边疆教育方案》
1932年淞沪抗战爆发,民国政府西迁洛阳。此后政府、学术界与社会民众对巩固边疆和边民教育给予更多关注。1935年、1936年民国中央政府在察哈尔、绥远、宁夏、青海、新疆等省增设小学。自1935年起,教育部“每年派本部司长、科长、督学、视察及专家到甘、青、川、康、滇等省视察藏族教育工作。1940年7月,制定《边远区域教育督导员暂行办法》,规定民族地区设置督导员。当时调划为六区”。
1937年“七七事变”后,抗日战争进入新的历史时期,团结各族民众、巩固边疆的任务变得更加紧迫。1939年4月,国民党第三次全国教育会议通过《推进边疆教育方案》,确定边疆民族教育方针及各级教育的中心目标。主要内容如下:“1. 边疆教育应以融合大中华民族各部分之文化,并促其发展,为一定之方针。……3. 边疆教育得适应当地特殊环境及其生活习惯相同之边民,如汉回子弟所入之学校,除学校设备得酌量适应宗教生活外,其余均照内地学校办理。……7. 社会教育使人民了解国家民族意义,认识国际情况,并具备近代科学常识,增进知能及养成其优良之生活习惯。”这里需要特别指出,“应以融合大中华民族各部分之文化,并促其发展”为基本方针,并通过学校教育使青少年“了解国家民族意义,认识国际情况”。这与近些年党中央在民族工作中所提倡的“促进各民族交流交往交融”和“铸牢中华民族共同体意识”方针十分契合。
1939年,国民政府颁布的《边疆施政纲要实施计划草案》规定,“边疆各省教育,以并入普通教育范围为原则,但在其人民语言、文化确有特殊情形者,得施以特种边疆教育,仍应逐步逐渐并入普通教育范围”。原则上,边疆族群应并入全国统一的“普通教育”范围,有独特语言、文化的几个群体在短期内可暂时实行“特种边疆教育”,但“仍应逐步逐渐并入普通教育范围”。这是边疆少数民族学校发展的历史趋势。
此外,1939年4月的《推进边疆教育方案》与1931年《三民主义教育实施原则》相比,在教材使用文字方面有所调整。1931年提出“小学校之教科图书,用蒙汉文、藏汉文合编之;中等以上学校之教科书,以用汉文编订为原则”。1939年《推进边疆教育方案》则要求“初级及中级小学教科书,以国语为主体,以蒙、藏、回等语文为辅。高级小学以上学校,以国语国文编订为原则”。需要注意的是,“汉文”的提法在1939年已改为“国语国文”,小学各科教材从“民汉文合编”调整为“以国语为主体”。所以,随着国内外形势的变化,民国政府的语言政策和教科书采用文字的政策,也在调整之中。
与此同时,《推进边疆教育方案》明确规定:“中小学应兼收当地各族学生,并以所在地地名为校名。”所以民国政府在学校招生问题上,明确不主张为当地少数民族学生单独建立“民族学校体系”,要求以当地地名来命名学校,而不是命名为“某某民族学校”。这与30年代苏联的民族学校体系(民族文字教材、民族语言授课、各族单独建校并以当地民族命名学校)形成鲜明反差。
新中国建立后,我国学习苏联的民族教育制度,建立了与普通学校平行的“民族学校”体系,以母语作为民族学校的主要教学用语,以母语文编写教材。随着近些年国内外形势的演变,中央政府转为要求加强国家通用语言学习和采用国家统编教材。2000年10月《中华人民共和国国家通用语言文字法》正式颁布。联想到民国时期的教学语言和教材政策,近期我国教育政策导向的转变值得深思。
(三)1940年《边远区域教育督导员暂行办法》和《边远区域劝学暂行办法》
1940年7月教育部公布《边远区域教育督导员暂行办法》,规定“民族地区设置督导员……要求聘请担任边疆民族教育工作的负责人员或对民族教育有研究的专家任督导员”。由于边远地区交通不便,教育部人员很难对各地教育工作业绩开展实地考察。这些在当地聘任的专职督导员主要可以经常对本地的民族教育工作开展督察,并成为教育部考核边远地区教育机构工作进度和社会效果的重要信息来源。
为了动员社会力量参与办学事业,教育部同月公布的《边远区域劝学暂行办法》规定:“边远区域各级主管教育行政机关,得视各地方之需要,酌聘当地负责政教人员或地方热心教育人士,充任劝学员。……劝学员之职责如下:(1)关于边远区域教育法令之解答及宣传事项;(2)关于地方政教人士之联络及劝导兴学事项;(3)关于地方教育经费来源之调查及劝募事项;(4)关于地方学龄儿童之调查及劝募就学事项;(5)关于学生待遇之考察及建议事项;(6)关于当地师资之调查报告事项;(7)关于主管机关委办事项;(8)关于其他劝学事项。”该《办法》规定将依照动员学生的数量给予奖励。除了政府教育主管部门履职尽责、聘用专职督导员加以督察之外,积极发动各方社会力量以“劝学员”的身份参与基层学校工作,同样有助于推动各地教育工作。中国社会传统观念尊重“读书人”,各地民间历来就有一些对教育事业捐款捐物的热心“助学”人士,包括乡绅和退休官员。在政府经费紧张的抗战时期,动员这部分民间人士参与地方教育事业可在多方面起到正面的社会效果。即使在今天,社会捐助、校友捐款也是许多学校解决经费来源的途径之一。
(四)1941年《边地青年教育及人事行政实施纲领》和《各边远省份边地教育委员会组织纲要》
1941年各地区先后成立边地教育委员会。行政院颁布《边地青年教育及人事行政实施纲领》,提出的施教步骤要求:“先从调查研究入手,于实施前,办理各种福利事业及宣传劝学等项工作,俟民情融合,即举办各种教育事业。”这些要求表明,政府充分认识到边疆地区与内地民情相去甚远、文化差异极大,因此需要遵循“实事求是”原则,先期在当地开展社会调查,充分了解到各种做法推行时可能遇到的障碍。在实地调查的基础上,教育部门应先行开展各项“铺垫”工作(“各种福利事业”),宣传现代学校教育对青少年就业方面的助益(“劝学”),待到在情感上与当地民众拉近距离(民情融合)后,政府举办的学校教育才能获得较好社会效果。
关于“蒙边地青年教育”的指导思想,《实施纲要》明确提出“各级学校之教材,应特别注意下列各点:a. 中华民族之融合的历史。b. 边疆和内地之地理的关系。c. 帝国主义侵略蒙藏之历史及事实。d. 蒙藏人民和国民革命的关系。e. 蒙藏人民地方自治和民权主义的关系。f. 蒙藏人民经济事业和民生主义的关系。g. 其他有关蒙藏人民特殊环境之教材”。由此可以看到,在学校教育过程中,民国政府非常重视在少数民族学生中加强有关“中华民族融合历史”“帝国主义侵略蒙藏历史”教育。“蒙藏人民和国民革命的关系”实际上是宣讲孙中山《三民主义》中的民族主义,强调蒙藏和新疆各族民众都是中华民族组成部分,应共同推动“中华民族的民族主义”即“国族主义”。“地方自治”体现的是各少数民族的“民权”。“经济事业”则事关少数民族的“民生”。其总体目标依然是“依遵中山先生民族平等之原则,由教育力量,力图蒙藏人民语言意志统一,以期五族共和的大民族主义国家之完成”。
对于少数民族教育事业在各地区应当如何推动,民国政府要求主管部门在本职工作之外加大实地调查力度。1939年教育部成立民族教育的咨议机构——边疆教育委员会。1941年3月为各地民族教育委员会制定《各边远省份边地教育委员会组织纲要》,规定各民族省份分别成立“边地教育委员会”,其任务为:“(1)研究边地教育之办理原则及各项实际问题;(2)筹拨并审议推进边地教育各种方案;(3)建议调整各边地教育事业机构;(4)建议调整边教经费;(5)指导边地青年升学及就业。”这五项具体工作是否落到实处并产生实际效果,相关咨议部门必须前往各地开展实地调查,这是推动上述具体工作的基础。1941年,甘青川康边等有关藏区先后成立边地教育委员会。1940年,由教育部辅助设立的边疆小学已有2375所。
(五)1941年《边地教育视导应特别注意事项》
1941年4月教育部公布《边地教育视导应特别注意事项》,对于1940年设立的教育督导员的相关工作提出具体要求,要求督导员应注意:“(1)当地主管教育行政机关是否注重边教;(2)当地行政长官对于治理边地之政策是否符合中央规定之方针;(3)调查当地边胞之社会生活及风俗;(4)搜集当地教材及有关边教之文物”等。宣传边教政策的要点:“(1)边教设施乃在不同文化现象中求其相同;(2)边教应努力融合各地民族;(3)边疆应推行国语教育;(4)边教应配合国民训练与生产训练。”关于社区环境方面,要求具体调查:本区边胞之分布情形(历史的考据,地理的分布及类别)、本区各地土著边胞之社会生活、经济概况、文化概况、宗教信仰、苦痛及其需要,以及“本区王公、土司、头人、喇嘛、阿訇等之访问及其印象”。关于文物搜集,则包括“各种图书经典及其他文字、歌谣、故事之记录,各种艺术品及乐器,各种生活用品,各种生活及社会环境之照片,各种武器、祭器,其他文献有关之实物及照片”。开列的最后这些部分,实际上要求督导员们在当地开展系统的人类学田野调查。学校的作用不仅仅是教人识字,更应当在当地社区和民众中推行“教化”,其主要目的是“努力融合各地民族”。
当时边疆各县均聘请督学1—2人,定期视导学务。这里值得注意的是“边地文物搜集”这项工作。抗战时期政府经费紧张,与文化事业(如文物收集、建设博物馆等)相比,教育经费相对稳定并有一定保障。所以政府把边疆地区的“文物搜集”工作也安排给教育督导员。由于边疆基层政府官员的文化素养有限,加上外国“探险家们”的大肆掠夺,我国边疆地区(尤其是甘肃、新疆两地)的大量历史文物或遭损坏或被盗运海外。虽然我们无从知晓各地督导员们“文物搜集”工作的具体成效如何,但是民国教育部能够考虑到这一点,值得肯定。
(六)1944年《边疆学生待遇办法》
1944年6月,教育部公布《边疆学生待遇办法》,值得关注的有以下几点。
“本办法所称边疆学生,谓蒙古、西藏及其他语言文化具有特殊性质地方,而其家庭居住于原籍者之学生。”在录取时“从宽录取。入学试验不及格者,得收为旁听生;其不能随班旁听者,得呈请教育部指定学校补习。前项旁听生听满一年成绩及格时,应改为正式生;其不及格者,得请求继续旁听;如届满一年仍不及格者,取消其旁听资格。”“边疆学生应免收学费,其设有公费待遇者,应依非常时期国立中等以上学校及省私立专科以上学校规定公费生办法,给予公费。”既对这些学生实行“从宽录取”和提供资助,但同时仍有基本要求。此外还设定了学生违规除名及停止补助费的各项具体规定。
民国时期对少数民族学生提供的各种优惠待遇,第一,并不是优待所有的“少数群体”,只是针对蒙、藏、维、哈等有独立语言文化的若干群体;第二,不是单凭户籍登记的“民族身份”信息,而是要求学生的“家庭必须居住于原籍”。这与今天各地政府根据身份证信息实施“优惠政策”有所不同,更加契合学生的实际情况。
(七)1945年《边疆初等教育设施办法》
1945年9月教育部公布《边疆初等教育设施办法》。值得关注的条款如下:“第三条,边疆小学以所在地地名为校名,不得冠之以宗族或宗教为名词。”“第四条,边疆小学应兼收当地各族学生,混合编入各班级教学。”“第七条,边疆小学课程暂照国民学校法规之规定,但国语与边地语文得视地方需要,同时教学或任选一种教学。”“第八条,边疆小学各科教材内容,须力谋切合边地情形,并依据中华民族为一整个国族之理论,激发爱国精神,泯除地域观念与狭义的宗教观念所生之隔阂。”“第十一条,……须有下列各项之设备:(一)与边疆有关之书籍图表;(二)内地文物挂图;(三)党、国旗,国父遗像、国民政府主席肖像。”
该《办法》特别强调“兼收当地各族学生,混合编入各班级”。这与1941年6月教育部公布的《边远区域师范学校暂行办法》第二十三条“边师招生,以籍隶本区为限,不分族别,混合教学”的精神一致,即禁止各校按照“族别”分校或编班。此外,违背第三条把一所学校称为“某族学校”,或者没有依据第十一条在校园、教室等处悬挂本国国旗和领袖像,而是悬挂外国国旗、国徽、地图等政治标志物,这在民国时期属于严重违法。美国在中小学升国旗,唱国歌,悬挂华盛顿和林肯像,背诵《独立宣言》,体现的也是现代国家的“民族构建”(nation-building)导向。
作为一个国家最高行政领导机构,中央政府的政策宣言和相关制度规章是研究者解读这个国家政治纲领和制度政策的核心文本。通过对上述文件的梳理,我们可以看到南京政府在一些议题上的基本立场以及推动具体工作时的大致方向。当然,文件中公布的各项要求,在社会现实生活中不一定都做得到。但是,这些文件所展示的基本观点仍然能够代表政府工作的努力方向,而且从文件用词的前后变化中,也可揭示政府在一些具体领域的政策调整。每当社会环境发生重要变化时,政策调整是应有之义。当然,除了文本分析外,我们更需要加以关注的,则是我国各边疆地区少数民族教育事业在现实生活中如何发展。
民国时期的民族政策及少数民族教育理念有几点值得关注:(1)继承孙中山“民族团结”“民族平等”的政治纲领;(2)1929年国民党三大提出在蒙古、西藏和新疆实行三民主义,“由此开始,南京国民政府以《五权宪法》和《地方自治实行法》代替《中国国民党第一次全国代表大会宣言》,不再承认蒙古、藏、回等民族之自决权,而转向民族自治的主张”。明确宣布不再承认“民族自决权”;(3)在政府文告和教科书中极力淡化“民族”议题和“少数民族”概念。1938年《国民政府渝字第470号训令》提出:“对于边疆同胞之称谓似应以地域为区分,如内地人所称某某省县人等,如此则原籍蒙古地方者可称为蒙古人,原籍西藏者,可称为西藏人,其他杂居于各省边僻地方文化差异之同胞,似亦不妨……称为某某省边地或边县人民,以尽量减少分化民族之称谓。”以具体居住地域而不是民族身份来标识国民称谓,强化公民身份,淡化族别差异,这是现代国家的通常做法。
抗日战争时期,“中华民族到了最危险的时候”。中国知识界与广大各族人民热切期望能以“中华民族”为边界,凝聚团结全国各族民众共同抗击日本侵略者。1939年,顾颉刚先生提出“中华民族是一个”的观点,建议此后不再把满、蒙、回、藏等群体称为“民族”,主张把全体中国人心目中的“民族”概念定位于“中华民族”。这一观点也体现在当时民国政府有关少数民族教育的文件中。团结一致、救亡图存是当时全国各族民众的共同心愿,民族认同意识培养和少数民族教育应当在“中华民族”这个大前提下加以推进。
四、民国时期边疆少数民族教育事业的发展
中国地域辽阔,各地区历史经济发展和人口民族构成存在很大差异。在清朝政府治理下逐步形成4个由边疆民族组成的语言文化区域:新疆突厥语—伊斯兰文化区、北方蒙古文化区、青藏高原藏文化区和云贵川黔苗夷文化区。此外,近代进入东北地区的朝鲜人使用本族语言并设有朝鲜语学校。下面仅对具有代表性的新疆、内蒙古、西藏及其他藏族聚居区、西南多民族地区少数民族教育事业在民国时期的发展概况作简要梳理。
(一)新疆现代学校教育的发展
“清初在南疆维吾尔聚居的地区,设立了为数不多的官办义塾,招收维吾尔学童,由汉族教师教授汉文,学《三字经》《百家姓》《千字文》等,有的也教授《论语》《孟子》《千家诗》等。但由于宗教、语言隔阂,入学者不及经文学校的1/10。”以维语教学的经文学校是当地教育的主体。“科举教育只是在北疆汉人较多的迪化州和镇西府比较规范,义学也多建于移民屯田聚集之地。直到建省之后,左宗棠、刘锦棠在新疆大兴义学,这种状况才稍有改观。”“左宗棠办理维吾尔族教育,仍然延续乾嘉时期的双语双轨制,即官办的义塾和蒙养学堂,仍然由汉族教习用汉语文教维吾尔族儿童少年,教授的仍然是《千字文》《百家姓》《三字经》,学得较深的教授《论语》《孟子》《千家诗》……对宗教界办的经文学校不加限制和干涉,经文学校学阿拉伯文(古兰经的文字),也使用本民族的语言文字,进行宗教知识的教育。”
1884年新疆建省后,首任巡抚刘锦棠认为当地民族教育应以“通华语为先务”,主张“仿照内地书院章程,取其粗知文义者,按月酌给膏火银粮,以示奖劝。行之数年,渐知向化”。新疆各地私塾、书院等主要由民间筹资维持。自1905年始,新式学堂的学制、教员聘用、教材编印、学费管理等皆参考西式学校的管理制度,学校管理机构被纳入各边疆地方政府体系,办学费用成为地区政府财政支出的重要组成部分。“新政期间新疆共建学堂606所,教习764员,学生16063名,每年经费共需银348191两;其中回疆地区设立的学堂有467所,教习547员,学生13071名,每年经费供需银187388两。”
1906年新疆设提学使署作为全省教育行政机关,小学之外开办中学及军校9所。各校在教学中“注重互学语言,令师范、中学皆学维吾尔语;通饬全省官吏不得歧视维吾尔学生,免除维吾尔族学生的徭役负担,办各种实业学堂,向维吾尔族青少年传授生产技艺”。尽管一些开明官吏力推新式学校,但“在一个很长的历史时期中,维吾尔族的教育几乎是经文学校一统天下”。说明伊斯兰教在维吾尔基层社会具有深厚基础。1910年全省在校学生总数15460人。在官办义塾和蒙养学堂,“由汉族教习用汉语文教维吾尔族儿童少年,……宗教界办的经文学校……学阿拉伯文,也使用本民族的语言文字,进行宗教知识的教育”。
辛亥革命爆发后,1912年新疆各学校大多停办。1912—1928年杨增新在新疆执政。《维吾尔族教育史》批评他在新疆推行“愚民政策”:教育思想守旧、拖延成立教育机构、不积极筹措教育经费。据新疆官方统计,“小学生最多的1931年(7162人),学校数只及1910年的1/4,学生数不及1910年的1/2。1912—1933年期间,初小毕业者不足1000人,高小毕业生不足100人”,“一方面,杨增新扶持经堂教育,在笼络少数民族上层宗教人士的同时,用宗教意识形态排斥新式文化对少数民族子弟的影响。另一方面,他推广汉语学校、不设使用少数民族语言文字教学的学校,将儒学的传统思想和规范作为学校的教育内容传播”。1928—1933年金树仁在新疆执政期间,因社会动荡导致许多学校停办。
1933年盛世才掌权,1934年提出“八项宣言”中的第六项是“扩充教育”,1936年公布维吾尔文化促进会创立《章程》对发展学校教育提出八项具体任务。1936年新疆省副主席和加尼牙孜在《发展民族教育议案》中提出:“停止编译汉维合璧教科书,以免错讹”,“初级小学不授汉文,俟至高小时酌加钟点,以资联系;中学、师范以上则维汉同授”。新疆的双语教育此后持续推进。“1936年省教育厅下令民族学校开设汉语课,汉族学校开设维语课,均从小学五年级开始,当年秋季起,有条件的县城学校大都执行了。”可见当时汉族学生在学校学习维吾尔语曾是普遍现象。盛世才在新疆执政期间与苏联关系密切,苏联领事官员曾深度介入新疆各项事务。一些中共党员参与新疆省各项工作,包括制定教育计划和参与学校教学工作。苏联的民族理论和民族教育制度因此得以渗透进新疆。
1934—1942年期间,新疆公立小学从124所增至580所,学生从11313人增至91065人。民族文化促进会办的小学从1300所增至1883所,学生从19991人增至180035人,均有显著增长。1943年全疆小学生总数266035人,其中少数民族学生246025人,占92.5%。盛世才自1934年开始向苏联选派留学生。先后送出5批共305人,其中维吾尔族162人,占53%。“他们当中的一些人,1944年领导了伊塔阿三区革命,解放后成为新疆维吾尔自治区的重要领导成员。”
民国期间新疆省教育事业的整体发展,可以归纳为几个特点:(1)学校、学生的数量和质量均有显著提高;(2)公立学校和民办教育(文化促进会)同步发展;(3)全面推行双语教育;(4)选派留苏学生;(5)中共党员参与教育事业发展。但对于民国时期文化促进会立学校的教育内容,即其以现代教育为主还是以宗教教育为主,则语焉不详,因此,我们无法判断在现代教育体制下进行的是否以及多大程度上是现代教育。
(二)内蒙古现代学校教育的发展
1901年清政府下令全国所有书院改为学堂,1903年归绥地区的书院全部改制。1911年归绥城区有中学堂2所、高等小学堂3所、初等小学堂2所,满蒙学堂1所,回部学堂1所。学堂设置情况反映出内蒙古地区居民的多民族构成。
据1919年统计,现代学校教育在内蒙古6个盟50个旗的发展很不平衡。有2个旗各有两所小学,26个旗各有1所小学,另外22个旗没有学校。到了1931年,有30个旗共建158所小学。这些小学主要设在南部蒙汉混居农区和城镇。1912年归绥中学堂更名为归绥中学校,有4个班200余名学生。1922年民国政府实施新学制(“壬戌学制”),要求整顿私塾。内蒙古一些旗县“取缔私塾”,许多私塾转型为私立小学、官办小学。1923年归绥地区开始使用中华民国教育部统编教材,同年呼伦贝尔成立内蒙古第一所蒙古族中学。1924年热河、察哈尔、绥远3省政府增设教育厅,绥远各县劝学所改为教育局,负责推动各县教育事业发展。但直至20世纪30年代,内蒙古各地仍然存在大量私塾。如绥远省下辖各县有私塾1001个,学生15062人。1936年哲里木盟7个旗县仍有私塾368个,学生4114人。兴安盟11个旗县有私塾170个,学生2799人。赤峰地区约有私塾456个,学生9985人。“经过整顿的私塾,所授科目,除沿用《四书》《五经》外,教科书一律使用教育部审定之本,教授时数接近于初等小学。”1926年土默特旗创立中学。1938年化德县和张家口元宝山分别建立中学。
与此同时,各宗教团体也开始建校办学。罗马教廷下属天主教会陆续在归化、赤峰、林西等地开办教会小学。1935年集宁、绥远、宁夏三个教区共有各类天主教办学校540所,共有学生12346人,规模相当惊人。伊斯兰教组织也在多地开办学校(萨拉齐清真小学、包头镇清真学堂、归绥回民小学等)。其他各族精英也投身现代教育事业,如1918年达斡尔族学者在海拉尔开办私立蒙旗小学,1933年民间团体“朝鲜人民会”在乌兰浩特开办“东光小学校”招收朝鲜族学生。1925年,绥远都统公署依照民国政府颁布的《外人在华设立学校认可办法》,对辖区内各级各类教会学校履行注册手续,并在原校名前冠以“私立”二字,选任中国人作校长。如赤峰天主教会办的华峰学校1930年改由中国神甫任校长,1932年改名为“私立华峰完全小学校”。民国政府逐步加强对境内各类办学机构的管理。
教材编写和书籍出版是现代教育事业的重要条件。1917年汉蒙翻译国华书局在张家口出版蒙汉合璧《幼学须知》,1919年出版一套8册蒙汉合璧国文教科书。1922年北京创办的蒙文书社先后出版《蒙文教科书》《蒙文分类辞典》《蒙汉合璧四书》和《西汉演义》《成吉思汗传》《元史》《三国演义》《聊斋志异》等蒙文辞典和图书,为内蒙古各地区发展现代学校教育提供教材和蒙文读物。
需要注意的是,今日内蒙古自治区东部在1931—1945年期间曾属“伪满洲国”管辖。当地的学校“把日语列为国语”,“按照日本特务机关批准的《统制学生思想方案》的要求,对学生……进行严厉的管束与监督”。伪满政府在乌兰浩特、开鲁等地开办4所中学。1932年伪满洲国通令各校“不得悬挂中国地图,不得使用民国教材”。1937年公布“新学制”,使学生“体会日满一德一心不可分之关系及民族协和之精神”。教学内容完全是为日伪政府服务的奴化教育。“伪满洲国”覆灭后,1946年“教育部严令取缔敌伪教科书,一律采用国定本教科书”。
内蒙古地区现代教育的发展的特点是:东西地域跨度大,民族混杂,农区和牧区在社会组织和经济模式方面差异很大,天主教渗透历史悠久,加上“伪满洲国”统治内蒙古东部长达14年,使得内蒙古各地区的现代学校教育发展不同步且呈多种模式。
(三)西藏和川滇藏区以及甘青地区现代学校教育的发展
西藏地区因自然条件限制,人口稀少和缺乏交通通信设施,教育事业相对滞后。1751年西藏地方噶厦政府成立,开始创办俗官和僧官学堂,学习内容为藏语文、历算、藏医药、占卜等。“20世纪前期,西藏的私塾教育有较大发展,私塾总数达100余所,学生总数有几千人之多。……自1907年起,清政府在拉萨和昌都地区开办了一些小学堂,总数约30—40所,以藏文、汉文为主要教学内容。清政府在西藏设立学务局,负责管理学校事务。……1938年,国民政府在拉萨设立国立拉萨小学,直属教育部边疆司管理,……学生最多时达300余人。”
甘川滇藏区以儒学为主的“府、厅、州、县学,生员均有定额。……大多是汉族地主官吏子弟,藏族上层及官吏子弟只居极少数”。与汉族地区邻近的甘南藏族聚居区,土司衙门开办汉文私塾,因此几代土司均能“幼习汉书,汉文汉语皆甚通畅”。清政府在打箭炉、巴安等地设立私塾,藏族土司、头人子弟也进私塾学习。“按照清朝的统一要求,藏区义、社学的课程,多以启蒙教育的教材。诸如《百家姓》《三字经》《千字文》《幼学琼林》《论语》《孟子》《大学》《中庸》等课。其基本任务是让学生识字、习字。”
1906年张荫棠在西藏推行“新政”,他认为:“语言文字为祖国与属地联络枢纽,……语言不通,相视如秦越。”他提出“广设汉文学堂”“创办汉藏文白话报”等主张。1907年他主持西藏设立学务局,制定蒙养院、初等小学堂、藏文传习所、汉文传习所等新式学堂章程,提出“计前后藏寺院三千余,拟令自筹经费,各立汉文蒙学堂一所,兼学算学,兵式体操,汉文汉语”。1908年西藏共有初级小学堂、藏文传习所、汉文传习所、陆军小学堂16所。1911年西藏地区有蒙养院9所,学生274人。
川边藏区在1907—1911年期间已有学校200余所,在校生9000余人。川滇边务大臣“赵尔丰亲自为官话学堂编写了《西陲三字韵语》等书,以作教本”。教学科目包括:修身伦理、藏语文、英语英文、国文、历史、舆地、图画、测绘、算术、体操。“独具乡土教材和藏区教学特点。通过教学,能使学生洞悉藏区是中国领土不可分割的一部分,了解藏族人民同祖国各族人民从古至今的亲密关系。”打箭炉厅1910年成立教育会,其《简章》对推动当地现代学校教育提出各项具体举措。康区1925年成立教育厅,办理兴学事务。康区小学学生数从1927年的400人左右增至1937年的6180人。
民国时期青海割据势力极为重视现代教育的发展。青海地方士绅深受当时兴办教育风尚的影响,一点也不落后。马麒在进入青海之初便与青海的社会贤达一道,对教育投入了极大的热忱,“在振兴文教方面他也有一些建树。如创办蒙番学校、回教促进会立学校、职业学校等,造就实业人才,对乡邦人士的文集诗抄,捐资刊印,广为流传”,“1922年5月27日正式成立宁海回教促进会,以‘促进回教青年习教育,并阐发回教真谛’为宗旨”。宁海回教促进会成立以后,即在西宁、碾伯(乐都)、湟源、大通、巴燕戎(化隆)、贵德等县设立小学共7所,并报甘肃省教育厅备案。黎丹是马麒的重要幕僚,在马麒支持下,他先后开办了蒙番小学、蒙番师范、筹边学校、女子学校等,还解囊捐资筹办了“职业学校”“无我学校”“医学训科学校”。同时,黎丹还十分重视提高民族基础教育,以行政渠道督促在蒙藏民族集中聚居地区设立蒙藏小学二十余处,培养学生八百余人。
1940年后在上述地区创办的国立小学有:西藏拉萨小学、西康德格小学、西康木里小学、青海果洛小学、西康越嶲小学、国立康定师范附属小学、国立巴安师范附属小学、国立丽江师范附属小学、国立西宁师范附属小学以及国立西北师范附属小学、国立肃州师范附属小学等。据1947年统计,教育部在藏族聚、散居区内建有9所直属国立小学,共84个班,学生合计2592人。各级政府及民间机构先后筹资在临潭、临夏、乐都、西宁、康定、茂松理汶、维西、西固等地建立中学,1938年在西宁、酒泉创建国立湟川中学和河西中学。“上述各藏区所办的中学与班级,其学制、课程等制度,一般都与内地中学相同。只加授藏文课,为学生回藏区服务提供方便。”现代学校教育初具规模。
1935—1947年期间,教育部为各藏区的文教补助费为:西康5154.0万元,西藏1024.9万元,青海藏区3539.8万元,甘肃藏区6455.2万元,四川藏区2053.4万元,云南藏区2089.4万元。此外各地政府也为本地学校提供相当数额教育经费。在民国教育部和地方政府的大力推动下,各藏族聚居区的现代学校教育得到显著发展。
与内蒙古情形相似,外国传教士也在我国藏族聚居区设立教堂,先后在西宁、巴安、道孚、丹巴等地开办学校,“学生都在百人左右”。这些教会学校通过办学在当地民众和学生中开展传教活动。1923年英国政府在江孜开办的英语学校和1944年在拉萨成立的英语学校,都由于当地僧俗民众的反对先后停办。
(四)西南少数民族聚居区现代学校教育的发展
由于历史上西南诸地即与中原保持密切的人员与文化交流,本地大多数族群仅有语言而缺乏完善的文字系统,汉字成为主要的书写记述工具。云南“南诏政权除王室外,其主要官员多是白族儒学家”,“大理国时期,‘曾开科取士,所取悉僧道读儒书者’”。元朝在四川、云南、贵州和广西等西南地区建立行省并设立府、厅、道和县,中央政府在这些地区实施有效的行政管辖。以云南为例,元代已有官办学宫10所,明代新建学宫63所,书院70所;清代新建官学27所,新建书院226所。学宫是1县(州、府)1座,书院为1县1—2所,清代还有义学683所,讲授的内容从《三字经》到“四书”“五经”。来自内地的大量汉人移民改变了当地人口民族构成,许多基层社区少数民族民众与汉人混居,彼此分享文化观念和生活习俗,许多词汇彼此通用,与内地的人员物资交流在当地民众的经济生产和贸易活动中扮演着重要作用。元、明、清政府在云南、贵州、广西、四川等地持续积极推行汉语和儒学教育,这与地方性族群高度聚居并自成经济体系的西藏、新疆和内蒙古牧区的情形不同。在西南地区,尽管有些山区仍然保留传统土司制度,但自元代之后,政府的行政命令和各项政策已在很大程度上重塑了当地群体的社会结构、经济活动和文化模式。
民国时期,“中华职业教育社农学团国内农村考察团”1934年曾深入四川凉山彝族聚居区进行考察。凉山汉区、彝区之间呈现明显的文化教育不平衡状态。“凉山为数寥寥的几所书院、学堂多建于汉区。民国初,这些书院、学堂改为国民学校,又继续增设,推行国民教育。在汉区学校里就读的是官家子弟和汉族富家子弟,而彝族子弟很少有机会入学。”1937年四川省政府在冕宁、盐边、盐源三县各设边民小学一所,加上私立斯补边民小学,4所学校当年统计约有学生167名,主要是彝、苗、夷番等少数民族学生。1929—1946年间凉山地区中学和师范学校学生约340人,其中少数民族学生150人;小学39所,少数民族学生1800多人。现代学校教育已初步成型。
1935年云南省教育厅公布《实行苗民教育计划》等文件,“规定对藏、傣、彝、苗、佤、傈僳、怒、独龙、拉祜族的儿童施行‘苗民教育’”,在多个地区设立省级小学,其中包括“土民小学35所”,“规定以通习国语国文为主,初期兼用土语”。少数民族的母语主要作为教学辅助用语。1937年“贵州苗夷地区建有省立初级小学12所,都系专收苗夷子弟,学生学习用品亦由学校供给”。
1936年教育部颁布《优待苗夷学生通令》:“苗夷各族同为边疆民族,散布区域广泛,其文化程度较之蒙藏各族,尤为低落,在此推行边疆教育之际,所有苗夷学生来中央各省求学,自宜格外优待,以示提倡。”1940年教育部颁布《国民教育实施纲要》,西南各省的现代学校教育得到进一步发展,1945年,今大理州境内各县保有国民学校1183所,中心国民学校154所,受教育儿童68178人,占学龄儿童188549人的36%。这个比例已经不低于中原各省,说明西南地区的现代学校教育已有显著成效。
尽管民国政府为了推动边疆地区少数民族教育事业的发展,制定和颁布了许多文件并积极开办学校和设立基层教育管理机构,但是由于许多偏远地区人口稀少、交通不便,经济发展滞后,因此许多文件并未能真正落到实处。据《都安瑶族自治县概况》介绍:“1946年以后,国民党政府在壮、汉族地区的乡一级设立中心小学,村一级设立初级小学,但名多实少。……居住深山的瑶、苗、毛难、仫佬等少数民族,反动当局视为‘化外’民族,不予开办学校。……拥有十余万瑶族的都安县,时至1948年,才……设置了一所小学,在32名学生中,瑶族只有4名”,“民国时期,瑶族地区的许多山寨仍处于既无学校也无私塾的状况之中”,“如广西田林县凡昌乡瑶族地区,解放前没有一所学校,只是有个别人家请塾师到家里来教育自己的孩子而已,聘请的时间也很短暂,有时两个月,有时三个月”。这种现象在西南地区的山区应该是普遍现象。由此可见,在少数民族聚居的偏远地区,现代学校教育事业并未能按照政府文件得到全面的推行和发展。
中国的陆地边境线约2.2万公里,沿边境线居住着许多少数民族群体。由于各地区的地理自然环境、人口密度和族群混杂程度差异很大,语言文化和宗教信仰情况千差万别,我们在研究少数民族教育议题时,只能依照不同区域甚至采用分族梳理的方法对当地教育发展史开展实地调查和资料收集。
五、民国时期我党领导下的陕甘宁边区少数民族教育
1936年10月,红一、二、四方面军在甘肃会宁胜利会师,长征胜利结束。1937年9月6日陕甘宁边区政府在延安正式宣布成立,辖23个县及神府特区,面积12.9万平方公里,人口约200万,其中少数民族人口主要是回族和蒙古族。此后,陕甘宁边区在中国共产党中央直接领导下成为抗日战争和抵制国民党反动势力的革命根据地。在1950年1月正式撤销之前,陕甘宁边区为夺取抗战胜利和建立新政权作出巨大贡献。
进入民国时期后,内蒙古各地区特别是城镇的现代学校教育已取得一定发展。“20世纪30年代初,内蒙古各盟旗已有民族初级小学160多所,民族高级小学24所。蒙旗师范学校及中学10余所……(这些学校)大多采用近代教学内容和教学方法,使用蒙文教科书及本民族语言讲授语文、数学、史地、音乐、美术、自然等课程,普遍开设汉语,有点学校还加授外语。”这些学校主要分布在察哈尔、热河和绥远地区,相比之下,陕甘宁边区所辖的内蒙古西南地区的学校教育发展较落后。推行双语教学是这些学校的基本语言政策。
陕甘宁边区正式成立后,边区政府对于辖区内民众的教育发展非常重视。针对边区居民中的回、蒙民众在语言、宗教和生活习俗方面存在民族特点,边区政府页特别重视开展双语教学。1938年毛泽东在《论新阶段》一文中特别提出:“尊重各少数民族的文化、宗教、习惯,不但不应强迫他们学汉文汉语,而且应赞助他们发展用各民族自己语言文字的文化教育。”明确提出了应帮助少数民族用母语文开展教学的政策导向。由于边区的回族通用汉语,所以,陕甘宁边区下属学校中的语言文字应用问题主要体现在蒙古族学校中。例如一些研究指出,边区政府在蒙古族居住的巴勒葛素和哈拉西里开办了两所小学。“这两所小学各设一名蒙文教员和汉文教员,课程除蒙、汉文以外,还有算术、常识、卫生、唱歌等。学校采用生产自助的办法,种蔬菜、纺毛线筹集资金,贫困学生的学习费用完全由学校供给。每个学校均吸收当地蒙、汉儿童入学,各有50名学生,计划学制定未3年。”这样的学制充分体现了我党坚持民族平等的原则,同时也表明政府对少数民族学校教育的大力支持。
1946年5月,陕甘宁边区政府在关于加强西乌审旗建设的命令中规定:“切实办好该处的现有小学,尽量吸收蒙民子弟入学,在经费及课本方面,由政府给予补助之。……从1938年到1945年间,边区内陆续办起八所伊斯兰小学、一所伊斯兰公学和三所蒙民小学。”陕甘宁边区位于我国西北地区土地贫瘠的黄土高原,没有几个像样的城镇和地方工商企业,地方经济发展整体滞后,再加上国民党军队长期对边区的进攻、围困与物资封锁,边区各地在开办学校时既缺乏必要的资金支持,同时急缺师资人才。考虑到上述客观条件的多重限制,陕甘宁边区在短短几年内即在当地的少数民族教育领域取得这样的成绩已实属不易。
六、对民国时期中国少数民族教育发展的思考
(一)民国政府推行少数民族教育事业的基本思路
民国时期政府在各边疆少数民族地区推动现代学校教育发展的努力应予肯定,有的地区甚至是开创性的。1940年由教育部辅助设立的边疆小学已有2375所,而且各地都逐步形成初级小学、高级小学、中学、师范和职业教育的完整体系。考虑到当时的特殊国情(军阀割据、土地革命和抗日战争)造成的各地政令不通和经费紧张,取得这些成绩十分难得。
对于民国政府在边疆教育领域的基本原则,40年代主持民族教育工作的朱家骅,在为民国教育部边疆教育司编印《边疆教育概况》(续编)所写的《代序》中曾做出以下归纳。
(1)谋适应、求交融,推进具一致性的国族建设。“边疆教育除保存及传授各族之固有文化或地域文化之外,并须灌输民族国家所需的统一文化与现代文化,其文化的内容为二元的,如何使二元文化同时传授而不相冲突,如何使二元文化趋于一元而创造国族文化之最高型式,则应确守下述两大原则——谋适应,求交融。……以从异为起点,以求同为终点。求同,非任何一个民族之个别目的,而为整个国族一致之要求。”
(2)尊重少数民族传统文化,培养国族认同。“民族教育之方针,一方面,必须尊重边地各族之历史传统、宗教信仰、语言文字、风俗习惯,以及一切文化生活方式,并择其善者发扬之,择其不善者改进之,使各族之青年学子,首先了解本族,爱护本族;另一方面,为防止单纯的民族观念可能发生之流弊,使其放大眼光,扩张胸襟,体认国族之伟大,进而爱护国族。此二方面,实为民族教育之双翼,缺其一,即无以完成民族教育之使命。”
(3)关于语言学习。小学阶段应由学生自由选择教材语言,中学以上必修国家通用语言:“政府对于边地国民教育阶段之教本,当供备两套,一为边文译本,一为国文教本,边地学生,如以边文为便者可选用边文译本,如以国文为便者可选用国文教本。中学以上学生,为深造之便利,开始必修国语国文。”
(4)关于教材。朱家骅提出:第一必须把握政治大方向,“语文之学习,教材之内容尤关重要。边地教材,必须由政府审定,以期与主义国策相符合”。即必须与“国族建设”这个政治方向高度一致。第二,教材具体内容必须坚持因地制宜。“惟审定非划一之谓,草原帐篷,不为山地居民所了解,高山寨子,不为草原居民所了解,而内地高楼大厦,又不为边地居民所了解,划一教材,常引起教学上之困难。故国民教育阶段之教材,应以分区编译为原则,教材内容,有关边疆民族性者可占百分之五十,有关全国统一性者,可占百分之五十,兼筹并顾,不失偏颇。迨至中学阶段,想象丰富,思考推理之能力增进,求知之欲发达,便可用统一教材而无碍矣。”这里强调教材内容选择必须考虑学生的客观接受效果,采用循序渐进的办法。
(5)关于教师队伍。朱家骅特别提出“边教人员先行边化”:“凡入边教育人员,必须熟悉边情,通晓边疆语文,对边地同胞之宗教信仰,应有同情的了解,对于边地同胞之生活习惯应全部适应。……边教人员苟能边化,则人事关系,必臻和洽,工作开展,必叨便利,而生活安定惯习,无格格不入之感,尤能久于其任。”来到边疆少数民族地区学校任教的教师,如果不懂当地民众的语言,不了解当地社会的宗教文化和生活习俗,自然在情感上很难与学生、家长们交流沟通,很难预期取得较好的教学效果。
朱家骅特别强调,边疆教育的“终极目的,在巩固地理的边疆,改进政治的边疆,融合文化的边疆”。今天我们在解读南京政府边疆教育政策和思考今后各地区少数民族教育工作时,上述各点仍可参考借鉴。
(二)大力推动国家通用语言学习
南京政府在《三民主义教育实施原则》中明确提出:“由教育力量力图蒙藏人民语言意志之统一,以期五族共和的大民族主义国家之完成。”显示出南京政府已充分认识到“语言统一”对于构建“中华国族”的重要意义。习近平总书记指出:“语言相通是人与人相通的重要环节。语言不通就难以沟通,不沟通就难以达成理解,就难以形成认同。”他提出:“要坚定推行国家通用语言文字教育,逐步提高群众使用国家通用语言文字的意识和能力。”这是构建和加强中华民族共同体意识的基础性文化工程。
清末民初,在少数民族地区设立学校,确立“汉语”的“国语地位”,推行以国语教育为核心的国民教育政策,设置与内地完全或大体一致的课程,提供给少数民族平等的教育内容和受教机会等,这些都是晚清民初政府在对少数民族开化启蒙的同时,构建新的集体认同的方式。作为推行国民教育的手段,采取“普通化”的民族教科书政策,为少数民族学生提供负载主流文化的教科书,将“国民意识”“国家观念”“中华民族共同史”“五族共和”等新的意识形态整合、修饰后变成教科书中的“官方知识”。由于“普通化”的民族教科书政策导向,在民族学校中使用与内地完全相同的教科书,在民族间统一架构整合了民族国家所确立的领土、主权等重要观念,这在很大程度上缓解了儒家文化沉沦之后带来的集体认同缺失的压力,一定程度上平复了族群间的紧张关系,取代传统儒家文化认同标准,教科书所承载的主流价值观成为新的族群认同符号,充当起文化整合的工具。
我国2000年10月通过的《国家通用语言文字法》的第五条:“国家通用语言文字的使用应当有利于维护国家主权和民族尊严,有利于国家统一和民族团结,有利于社会主义物质文明建设和精神文明建设。”第十条:“学校及其他教育机构以普通话和规范汉字为基本的教育教学用语用字。法律另有规定的除外。”长期以来,我国一些民族自治地方建立的“民族学校”体系一度以当地民族语言文字作为主要教学语言和教材文字,不仅在客观上不利于少数民族学生学习数理化各科的知识和取得良好考试成绩、进入普通大学深造,而且不利于各族民众在日常生活和工作中的交往交流交融。有鉴于此,中央政府出台《国家通用语言文字法》并在新疆、西藏、内蒙古等地持续加强国家通用语言作为主要教学语言的地位,是非常及时和完全必要的。
(三)边疆少数民族地区教育事业发展中的教师问题
民国时期边疆教育存在的最大问题之一,就是“人才缺乏”:“边地生活贫苦,其气候水土等亦特异,更有烟瘴之区,外地人士,往往视为畏途,又因语言隔阂,交通阻滞,待遇菲薄,物质享用缺乏,以及边民风俗之特殊,内地教育人才,不愿服务边区。即其本地曾受教育人士,亦因待遇低微,不愿为乡土之教育而致力,因此教育人才缺乏,学校机构无法改善。其任教师者,多是滥竽充数,却因待遇过少兼任其他职务,对于教学,诸多荒废。”
在分析边疆地区教师队伍时,作者提到四个问题:一是出生于本地、熟悉当地语言习俗的教师数量少,这是由于当地现代学校教育长期滞后造成的;二是外来教师不熟悉本地语言和生活习惯,因与当地社区隔膜无法融入而离职;三是偏远地区教育经费紧张,教学条件差,教师薪金待遇偏低,难以留住人才;四是偏远地区学校的教师往往被当地政府安排其他非教学工作,影响教师对教学工作的投入。我们在新疆、内蒙古等地的学校调查表明,这些民国时期即存在的“痼疾”似乎至今仍然存留在我们的身边。
要想吸引高素质的教师来到边疆学校长期安心任教,一个重要的客观条件就是必须提高教师的工资待遇。在人才自由流动的体制下,优秀教师通常会从自然条件恶劣、工资待遇低、无发展前景的学校向自然条件好、工资待遇高、有发展前景的学校流动。那么,为了尽快提高边疆学校的教学质量,为国家培养一大批有爱国意识、有研究能力的少数民族人才,国家必须为边疆地区的教师制定相应的工资政策,即工作条件越艰苦的地区,工资待遇就越高,标准应提高到相应的优秀教师会安心在边疆学校长期任教的程度。而我国目前的现实情况是:越是大城市,越是条件好、机会多的重点中小学,学校提供的待遇越优厚。这样的现实状态,怎么能够抱怨优秀教师不愿意留在边疆的偏远学校任教?许多西方国家为了“公共服务均等化”,对那些偏远地区、生活条件恶劣的职位即采取的是高薪政策。公立教育是应当由国家经费支持的。习近平总书记2019年9月27日在全国民族团结进步表彰大会上的讲话提出:“我们要加快少数民族和民族地区发展,推进基本公共服务均等化”。这里的“基本公共服务均等化”,当然包括边疆少数民族学校的教育质量应当努力达到沿海地区、大城市学校的教育质量,这在很大程度上由教师的水平和服务精神所决定,而这又取决于政府能否提供较高的待遇来吸引并切实留住这些教师。
(四)教材建设
辛亥革命后,历届民国政府十分重视中国少数民族教育事业。在民国时期的新疆,除传统汉文启蒙教材外还编印“民汉合璧”识字课本。少数民族精英开办的学校(如阿图什依沙克学校)开设维语文、汉语文、外语(阿拉伯语、俄语)及算术、地理等课程。1931年发布的《三民主义教育实施原则》第六章“蒙藏教育”在“实施纲要”的“课程”部分提出“小学校之教科图书,用蒙汉文、藏汉文合编之;中等以上学校之教科书,以用汉文编订为原则”。由此可见,汉语和少数民族母语并行的双语教育,是民国时期新疆、西藏、内蒙古等少数民族聚居区学校语言教育的基本模式。
民国时期政府“学部和教育部都明确要求无论是中央还是地方的少数民族新式学校,应按照《奏定学堂章程》和《国民学校令》中学制的要求开设全国统一课程,实施‘国民教育’,‘学堂教科应遵照学部订课程表教授’。教材则必须选用学部和教育部审定的教科书。东三省颁布的《鄂伦春国民教育简章》第15条规定:‘各路国民学校教科宜注重修身、国文、算术、体操四科,并应添设汉语一科’。‘各路国民学校所用教科书,需选购审定者用之’”。统一各校课程、加强国语教学、采用国家统编教材,这三条是民国边疆教育政策的核心内容。
在教材编写中,国民政府非常重视在少数民族学生中加强有关“中华民族融合历史”“帝国主义侵略蒙藏历史”的教育,强调蒙藏人民是中华民族的组成部分,提出“唤起民族精神,以破除部落思想”,共同推动“中华民族的民族主义”即国族主义。“地方自治”体现的是各少数民族的“民权”。“经济事业”则事关少数民族的“民生”。与此同时,政府在文告和编写的教科书中极力淡化“民族”议题和“少数民族”概念。1938年《国民政府渝字第470号训令》提出:“对于边疆同胞之称谓似应以地域为区分……称为某某省边地或边县人民,以尽量减少分化民族之称谓。”这即是努力通过强调“地域身份”来逐步淡化“民族身份”。
(五)一些边疆地区由外国教会开设的教会学校对当地各族民众的影响
我国西南山区,由于当地政府的教育机构长期未能在当地开办学校,导致一些偏远地区的识字与教育工作是由外国传教士开拓的。如云南路南、阿西地区为彝族聚居区之一,晚清成为天主教传教重点区域,法国传教士于1889年和1906年先后在该地创办崇德小学、天民小学。英国传教士1893年在昭通创办中西学堂,英国教会先后在威宁彝族地区开办了22所学校。澳大利亚传教士“在黑彝聚居的撒老乌建立总堂,在……地区建立支堂。撒老乌总堂设有高级、初级小学,各支堂也附设初级小学,招收彝族子弟入校读书。曾在这些高初级小学读书的彝族子弟共有四五百人之多。”“自1915年到解放前夕,基督教在滇北的武定、禄劝、元谋等县共建立总、分、支教堂226个。大部分教堂设有学校,许多彝族子弟进入这些学校学习。”据《威宁县彝族教育概况》介绍:“1952年,全县彝族人口为46566人,彝族小学在校生为1532人,按人口比例,彝族小学在校生已超过我县汉族学生数。”因此,在分析民国时期的西南边疆教育发展时,教会学校是我们必须加以关注的一个重要议题。
民国期间,北洋和南京中央政府比较重视新疆、蒙古、西藏等地区的教育发展和人力资金的投入,相比之下,西南少数民族聚居区的现代学校教育发展缓慢,这也为西方天主教会在西南地区(川、滇、贵等省)开办学校留下很大的空间。相比之下,这些天主教会在开办学校方面有更多的资金投入,导致在教会学校的数量和招生规模方面甚至超过地方政府开办的学校,而这种局面对新中国成立后的教育事业发展无疑具有深远影响。
在这些教会学校开设的课程和教材中,“除学习《圣经》等宗教书籍外,还开设中文课程,学习《三字经》《百家姓》、‘四书’‘五经’等。后来也教授一些自然科学和社会科学知识,如天文、历法、算术、物理、化学、地理、历史、音乐、美术、体育等科目。民国期间,教会学校开设的课程除宗教内容外,其他均按当时民国政府教育部颁布的教学计划开设课程,进行文化基础教育”。
在《中国少数民族教育史·彝族教育史》有一个章节的题目是“彝族地区的教会学校为解放后彝族教育事业的飞速发展奠定了基础”,并且提出,“第一,彝族地区近代外国传教士的传教活动及教会学校,是西方列强对华侵略的一部分,他们以西方殖民者为后盾,以不平等条约中的有关条款作保护,是中国社会半殖民地半封建化的产物。……第二,将那些因宗教献身精神而来彝族地区的外国传教士的活动与近代一些披着宗教外衣而直接为帝国主义服务的所谓的‘传教士’区别开来。……第三,教会深入彝族地区开办学校,为广大彝族子女提供就近免费上学的机会,这是中国历代封建统治阶级未能做到的,它对彝族文化教育事业的发展起到了积极作用”。
上述评价特别是有关课程的介绍,与当年的实际情况可能存在距离。由于西南地区的一些少数民族一直没有自己的文字,“这些传教士为要求传教的便利,各于其所驻在的区域内,应用其所属国的字母或类似的符号,来另外创造一种适合于土著的方言文字,自编教材,自行教学”。但是,在“(这些教材里)只有小猫小狗,耶稣十字,并没有中国,更没有中国的历史”。有的研究指出,这些传教士自行创立了少数民族文字后,在编写少数民族文字教材时,“他们根本不曾理会过地方教育当局,而我们也没有人注意到这些事,更没有人追究其内容如何,糊里糊涂过了若干年,到最近才发现里面的问题很多”。所以,对于上述“教会学校开设的课程除宗教内容外,其他均按当时民国政府教育部颁布的教学计划开设课程”的论断,可能还需要进一步查阅相关档案材料予以确认。
如果这类“问题教材”现象在民国时期确实存在,那么新中国成立后是否就杜绝了呢?我国少数民族中小学的教材,长期以来通常是由政府组织当地民族的学者们编写的。由于政府机关包括教育机构的汉族干部几乎无人能读民族文字教材,所谓的“审读”程序往往走过场。自从近年的新疆维吾尔文问题教材事件出来后,中央开始重视对民族文字教材的审读。2017年国家教材委成立后,一方面在各少数民族地区推行国家统编教材,另一方面组织专家对各少数民族教材进行审读。这方面的教训十分深刻。
(六)双语教育
双语教育在中国边疆地区已有多年的历史实践。自乾隆、嘉庆年间始,清政府在新疆推行“双语双轨制”。在官办义塾和蒙养学堂,“由汉族教习用汉语文教维吾尔族儿童少年……宗教界办的经文学校……学阿拉伯文,也使用本民族的语言文字,进行宗教知识的教育”。下面以新疆为例分析当地“双语教育”的演变历史进程。
民国时期,以国语和民族语同时作为教学语言的“双语教育”曾以不同模式在多个边疆地区实施。1913年,新疆阿图什商人开办的学校曾开设维语文、汉语文、算术、地理、历史、自然、外语(阿拉伯语、俄语)、音乐、体育等课。1914年,新疆哈巴河哈萨克族创办的学校曾教授汉语文。“1936年(新疆)省教育厅下令民族学校开设汉语课,汉族学校开设维语课,均从小学五年级开始,当年秋季起,有条件的县城学校大都执行了。”1940年,新疆省教育厅公布《各级学校加授民族语文办法》,“规定其他民族与汉族互学语言,中等学校汉回班50%学维文,30%学哈文,20%学蒙文;高中、高师开外语,学俄文;民族中学一律加学汉文。民族小学和汉族小学五六年级开设互学语言课程”。1946年,新疆省联合政府公布《施政纲领》,提出“小学与中学用本民族文字教学,中学以国文为必修科。大学依教学需要,并用国文和民族文字”。与此同时,由于借鉴苏联民族政策开始推行民族分校,“省会迪化原有的从1935年以来就是多民族的三所中等学校变成汉回族学校,新组建了四所维哈族中等学校”。这是与民国中央政府在边疆教育中对于“民汉合校”的基本方针不一致的。“1947年1月,……《新疆省中小学课程标准审查报告》经省府会议通过。报告提出:‘(一)小学语文课,维、哈、柯、乌、塔吉克、塔塔尔、塔兰奇(维吾尔的一部分)修本民族语,不加修国语;回族修国语,加维语;满、汉修国语,加修维语;蒙、锡、索、俄加修国语或维语,本族语每周6小时;……(三)中学民族加修国语,汉、满、回加修维语,蒙、锡、索、俄加修国语或维语;国语每周不少于4小时’。”这是“小学修母语,中学修国语”的“两阶段语言学习模式”。
1950年新疆和平解放后,“省政府就令少数民族中学开设汉语选修课”。1958—1966年民族小学教学计划中,只有“语文”(民族语文)课,没有汉语课。同期民族初中和高中的“语文”(民族语文)周课时分别为5—6、3—5学时,“汉语文”分别为4—5、5—6学时。初中偏重母语,高中加强国语。1970年3月新疆自治区各委会下发《关于试行自治区(农牧区中小学教育大纲)的通知》,在“教学工作”部分提出,“民族中学设汉语课,汉回族中学设维语课,有条件的中学可以开设外语课”。
1977年,自治区下发《新疆维吾尔自治区全日制小学教学计划(试行草案)》。“五、民汉学校(班)互学语言和学习外语的安排。民族学校(班)一律从小学三年级起至高中毕业开设汉语课。为了保证学好汉语,民族学校一般不开外语课。汉、回小学除重点学校外,一般开设民族语言课,不开外语课。汉、回初中,可根据城镇、农村的不同情况和师资条件,2/3左右的学校开设民族语言课。1/3左右的学校开设外语课。汉、回高中一律开设外语课,不开设民族语言课。”1981年新疆的五年制民族小学教学计划(试行草案):四年级和五年级开设汉语课,周4学时。1988年,三至六年级开设汉语课,周4学时。长期以来,各地民族学校的教材和授课语言都当地民族母语为主,汉语仅是一门语言课程。这一制度基本上延续到21世纪初。在有的地区(如内蒙古)的民族学校,到了2020年才开始有所转变。根据中央要求,部分课程已开始强制性使用国家通用语言讲授并采用国家统编教材。
七、结语
“语言除了它的符号和工具特点与功能之外,语言还是文化,是教育,是经济,是科技,是生产力,更是政治。语言与民族团结,语言与文化传承与推广、语言与国家战略安全,任何一点都是很大的政治。”如何对待国内拥有不同族源、语言、宗教信仰和生产生活方式的各族群,历来是世界各国在构建现代“民族国家”过程中最重要的政治议题。在中华民国期间,国内民族政策的政治基础是《中华民国临时约法》,即“中华民国人民,一律平等,无种族阶级宗教之区别”。根据“民族平等”政治原则,1938年国民政府对少数民族称谓进行改革,规定:“将含有侮辱之名词,一律予以改正,而普通文告及著作品、宣传品等对于边疆同胞之称谓似应以地域为区分,如内地人所称某某省县人等,如此则原籍蒙古地方者可称为蒙古人,原籍西藏者,可称为西藏人,其他杂居于各省偏僻地方文化差异之同胞,似亦不妨……称为某某省边地或边县人民,以尽量减少分化民族之称谓”。用地域来代替传统族称,这是现代民族国家的认同思维。纵观民国38年的历史,我们可以看到政府如何以“民族平等”为政治原则在边疆各地推行现代国民教育。
1939年,“南京国民政府第三次全国教育会议通过《推进边疆教育方案》。……是战时及之后国民政府指导民族教育发展的集大成者,……在这个方案中,国民政府彻底将民族教育纳入地域‘边疆范畴’,将其逐步并入普通教育。……随着中日战争的胶着持续,国民政府正有意将民族问题转向边疆问题,寄希望于‘边地教育应打破种族界限之观念’,‘养成国族统一之情绪,团结一致之精神’”。当时一些学者提出:“我辈治边疆教育者,当努力设法消灭各民族隔阂之成见,而为大中华民族唯一单元之团结。此种团结,当从‘公民’责任一观念培植之。”即主张通过普及现代“公民”观念来加强边疆各族民众对国家和“中华民族”的政治认同。
牢固的政治认同必须以文化认同为基础,而“文化”的核心内容必然以语言文字为载体。所以,因地制宜、循序渐进地推行国家通用语言教育,便成为民国学校教育的核心宗旨。那么,应当如何看待边疆少数民族语言的传承?一些民国学者提出:“我们根据‘一个统一的中国和一个民族的文化’为效力目标,似不宜有多元语文的长久存在,但为顾及边民需要及实际教学效率起见,亦须允许使用边民固有之语文,因此,一面须确定以国语国文——汉文为主体,一面于初等中等教育阶段,仍可任其自由使用方言文字。”当时提出的具体办法是:“(一)小学之教科图书,以国语为主,以边地语文为辅。(二)边省接近蒙藏区域之中等学校尤其注重职业学校,应指定数校以蒙藏文为必修科,每周教学时数,初中不得少于三小时,高中不得少于四小时。(三)专科以上学校,得由部指定设立边疆文化讲座及蒙藏回文选修科目。”
在对民国时期边疆教育的讨论中,也有学者指出:“在挽救国家危亡和团结全民抗战之际,以国语为主导的边疆语言教育政策在优先培育中华民族和国家认同、提升边疆民众的国家观念和民族意识、促进边疆的政治整合和国家统一等方面也发挥了积极作用。然而出于政治实用主义和语言同化色彩的政策设计偏离了边疆社会的实际语言需求和历史文化传统,国语教育的过于强化超越了边疆民众的文化适应能力,破坏了边疆各语言集团利益的均衡,引发了边疆教育中新的语言矛盾。”在推行国家通用语言教育与少数族群母语继承这两个方面,必须审时度势,有所兼顾。否则必然是“欲速而不达”。
由于深知在边疆偏远地区推行国民教育是一件非常艰苦的工作,唯有提高教师待遇才能留住教育人才并切实发展边疆教育,一些民国学者提出:“边疆荒远,罗致人材至为困难,必须特别优遇,如教员薪俸之特别提高,往返旅费之供给,及其眷属旅费之支付。为安定其生活,乐于从事服务边教,使其具有终生服务边教之精神起见,须拨巨款筹建教职员宿舍。”
我国各边疆地区社会发展水平很不均衡,有些地区已有一定规模国语使用人群,而另一些地区则完全缺乏国语使用环境。因此,在各地如何“因地制宜”开展现代国民教育,在制度上应具有一定灵活性。如凌纯声曾建议:“关于边地语文教学方面:本部规定在国民教育阶段,国文与当地语文并重,中等以上教育阶段,则以国文为主,边地语文任学生自由选习,惟在份量上应如何配合,似须予以酌定。”在术语使用方面,今天国内政策文件不再出现民国时期“国语”和“官方语言”这两个概念,而采用“国家通用语言文字,体现了国内各民族在政治上的平等。”
语言统一对于构建一个现代国家至关重要。在这方面,国外学者已有大量论述。如乔纳森·普尔在《国家发展与语言多样性》一文中提到:“一个在语言方面极其繁杂的国家却总是不发达的,而一个发达的国家总是具有高度统一的语言——如果不是在语言起源上的统一,就是一种共同语言的广泛传播。语言的统一性是经济发展必要的但不是充分的条件,而经济发展是语言统一性的充分的但不是必要条件。没有(或甚至有)语言的同化,经济增长可能不会发生,但是,如果经济增长确实发生了,那么语言的统一(首先是通过语言的学习,然后是通过语言转用)也将接踵而至。”格林伯格则认为:“经济生产力的增长和政治组织的扩大所带来的交往的增加通常将导致一种通用语的传播,不管它是基于本族语还是接受外国语,其结果是广泛出现的双语现象,最终只有一种优势语言能够幸存。”在现代社会,国家通用语言的学习和使用是这个国家政治、经济、教育等各项事业得以发展的文化基础。
除了教学语言之外,各级学校教科书的内容也必须符合国家的政治大方向。朱家骅在《论边疆教育》一文中认为“边地教材,必须由政府审定,以期与主义国策相符合。惟审定非划一之谓……故国民教育阶段之教材,应以分区编译为原则,教材内容,有关边疆民族性者可占百分之五十,有关全国统一性者,可占百分之五十,兼筹并顾,不失偏颇。迨至中学阶段,想象丰富,思考推理之能力增进,求知之欲发达,便可用统一教材而无碍矣”。我国各边疆地区组织编写介绍当地社会、经济、文化的《地方课程》及相应教材,即是为了照顾到教育内容应保持一定的“地方性”而设计的。全国统一的教学内容与地方性知识的介绍,二者不可偏废。
在《中国近现代少数民族教科书政策研究》一书中,崔珂琰谈及我国目前民族教科书及其政策遭遇实践的困境:
困境一:民族教科书的内容选择缺失“中华共同文化”,架空中华民族文化内涵。……这令各个零散的族群体无法在教科书中找到文化的连接点,进而在情感上难以认同中华民族的各个族群体是精神相通、休戚与共的一体。……表面层次的问题是所有的学生无法理解中华民族的共同文化和社会是如何在不同文化元素的复杂合成和相互作用中生成的,深层次的问题是这种缺失将人为地划清民族边界,使各民族学生更加隔膜,最终令教科书变成狭隘的“民族保守主义”的孵化器。困境二:民族教科书的内容编写与少数族群地区实际情况相脱离。……除了“民族语文、汉语文”教科书外,大部分少数民族地区使用的教科书都翻译自汉文教科书,进行简单的文字转换。
到目前为止。新中国的民族教科书政策还都在围绕制度层面进行外围的政策完善,基本未触及民族教科书中文化建构的核心问题。长期以来无论是学术界还是政府行政主管部门都将中华文化的建构责任放在汉文教科书的编写中,认为民族教科书的主要功能就是传承少数民族文化,还有部分少数民族学者站在族群利益的角度而非国家利益的角度评论目前的教科书政策。这是一种令人担忧的认识状况。民族教科书中中华共同文化的缺失,其表面恶果是使少数民族学生对本民族文化产生刻板、固化的印象,深层问题是滋长了狭隘的“民族保守主义”,少数民族学生无法了解本民族文化与中华共同文化的连接点,与其他民族学生在情感上更加隔膜,难以理解中华民族是个同气相求的民族共同体。从某种角度来看,在少数民族教科书中强调中华文化的建构具有更加重要的价值与意义。
历史是一面镜子,在历史上曾经出现的许多社会现象和政策争议也难免会延续到今天。回顾和分析民国时期的边疆少数民族教育所走过的38年历程,特别是其间的语言政策,有助于我们更深刻地认识和理解当前中国少数民族教育所面临的各种问题及其成因。新中国成立后,政府参照苏联的民族理论和民族政策,先后在各民族地区建立以汉族为主的“普通学校”和以母语文为主要教学语言和教材的“民族学校”(“回民学校”虽用汉语教学,却同样强化民族区隔),教育体系中的这个“二元结构”必然深刻影响各民族青少年的政治认同和文化认同。“事实证明,以种族隔离学校为形式的区别对待的行为(部分也是受偏见的影响)对一个社区来说,是件昂贵的奢侈品,其带来的影响本身就可能导致其他事件,并进一步增强人们的偏见。因此这种影响变成一个原因:正是由于实施学校隔离,能够减少偏见和以平等身份开展的交往活动被降到最低程度;盲目的刻板印象将得以延续,而学生的学业水平被降低。”世界其他国家的教育制度和语言政策,无疑是我们思考中国少数民族教育事业发展的重要参考系,对于相关议题的讨论也是我们必须关注的研究课题。纵观理解本国的历史变迁,横向开展国际比较研究,这是社会科学的基本研究方法。