冯焕珍:大学应当提供什么样的人文教育

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冯焕珍 (进入专栏)  

大学应当提供什么样的人文教育

——从《大学人文读本》之旨趣谈起

一、引言

大学,作为养成人才、传承文明的精神家园,其重要性殆无庸置疑。虽然这个精神家园究竟应具有什么样的品格和内涵,她在社会中应发挥什么样的作用,她所养成的人才究竟应当具备什么样的质素和能力等等问题,迄今依旧是仁者见仁、智者见智,但是,没有人可以否认,古今中外所有优秀的大学无一例外都特别注重人文素养的蕴涵。如果我们将大学比喻为一个人,那么不妨这样说:一所大学是否具有人文内涵,就像一个人是否具有教养,其魅力自不可同日而语;而一所大学之人文内涵是深厚还肤薄,亦如一个人之教养是高雅还是粗劣,其形象相差同样不可以道理计。一句话,大学必涵泳于人文之渊薮,而究心于知识之高地,方堪成为人类的良心,此所以古人说:“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。”(《大学》)

基于此,我首先要至诚赞叹夏中义先生主编的《大学人文读本》(以下简称《读本》)[夏中义主编:《大学人文读本》(上、中、下),桂林:广西师范大学出版社,2002。]了。中国的大学虽然古已有之,[荀子三为祭酒的先秦“稷下学宫”就可称为我国最古老的官办高等学府,(参白奚:《稷下学研究》,第63页,北京:三联书店,1998。)而汉代则已用“太学”(“太”即“大”)一名称呼我国当时的最高学府。]但现代意义上的中国大学的生命历程仅百余年而已。[1895年由盛宣怀创办的北洋大学堂(天津大学前身)被认为是中国第一所现代大学。]我国的现代大学主要是依德国十九世纪以来的大学理念创办的,故特别注重其“发展知识”的功能。虽然,像20世纪初叶的北京大学、清华大学和抗战之际的西南联大等大学等高等学府,在人文素养深博的蔡元培(1868——1940)、梅贻奇()等教育家的主持下,仍能人文教育与专门教育并重,将治下的大学建设成国人精神的灯塔,培养出了一批品学兼优的大家。但此后,大学的人文内涵却先后被两个方面的力量持续不断地加以剥落。先是在“无产阶级文化大革命”的极左思想驱使下,大学中举凡具有人文因素的东西都成为封资修的余孽而被扫荡殆尽,大多数在大学中从事文史哲教学工作的教师甚至根本没有立足之地。当国人好容易从精神革命的战场败下阵来,睁眼看到的却是百孔千疮、百废待举的国家,于是我们不得不迅速跳进市场经济的大海以求自存和发展。这样,本来亟待充实人文内涵的大学非但没有得到喘息的机会,反而立刻变成了以向社会输送其所需人才为主要办学目的的培训中心,或教育家所称的“服务站”了。[我并不反对大学具有社会“服务站”的功能,所反对者是大学像时装表演台一样随时尚进退。]至此,我国大学的人文内涵被剥落净尽,而所谓大学人文精神也彻底衰落了。此时此刻,夏中义等先生从人文关怀的角度编辑此书,的确独具慧眼。

夏中义先生在《读本》的《总序》中论及编辑该书旨趣时说:“若着眼于建设性,《读本》旨在为当下中国大学生的‘精神成人’提供优质的思想资源;若着眼于补尝性,则无庸讳言,中国高校人文教育缺失久矣”,[《读本》上册《人与自我》,第1页。]“《读本》是在尝试‘大人文视野’整合”。[前揭书,第4页。]这样的努力即使不能誉为春风化雨,也可称为雪中送炭。首先,这一事业已将前几年关于“人文精神”的讨论从书斋中延伸出来,真正化为一种种亲切的、切实可行的文化实践;其次,这种文化实践又促我们进一步思考这样的问题:如果中国大学的追求不仅仅满足于充当社会职业的“服务站”,如果中国的大学要将自己建设为社会良心和精神灯塔,究竟应该提供什么样的人文教育?

二、人文和人文教育

何为人文?这个问题看似简单,实则非常复杂,因为它基于对人与文本身的理解,而古今中外关于人的定义不知凡几,真是言人人殊。本来不应该卷进来饶舌,但因本文主要讨论人文教育,势所不免,于是,我就从我国古人的相关理解入手,再结合当今人们熟知的人文主义思想,加以简要论述。

人,就其生物学意义而言,实在没有什么特异之处,《列子·皇帝》就说:“有七尺之骸,手足之异,戴发含齿,倚而食者,谓之人。”而当我们过此以观人时,就与“文”密不可分了。“文”,最初指文身的行为,所谓“文,错画也”(许慎:《说文解字》)。朱芳圃先生说:“文即文身之文,象人正立形,胸前丿、、……即刻画之文饰也。”[朱芳圃:《殷周文字释丛》卷中,此引自于省吾主编:《甲骨文字诂林》第3264页,北京:中华书局,1996。“胸前”《诂林》误写作“胸即”。]盖先民们与我们一样有美善的追求,或因觉人人赤身裸体实在既单调乏味,又不雅观,故“剪发文身,错臂左衽”(司马迁:《史记·越世家》),[颜师古注:“错臂亦文身,谓以丹青错划其臂。”]以为装饰。[装饰本身就是文的古义之一,《广雅·释诂二》云:“文,饰也。”]由之引申,则一切能增加人之美善的礼乐制度皆可称为“文”,郑玄()注《礼记·乐记》“以进为文”一语中的文字时即说:“犹美也,善也。”而人在文的装扮下,就从一个生物学意义上的人成长为天地间最为美善的动物:“故人者,其天地之德,阴阳之交,鬼神之会,五行之秀气也。”(《礼记·礼运》)

经过上述简单考察,我们就可以清楚地了解古人关于“人文”的定义了。《易经·贲卦》爻辞说:“文明以止,人文也。观乎天文,以察时变;观乎人文,以化成天下。”义谓人文是人类从野蛮走向文明所依靠的美善装饰,人类只有依赖人文才能成为文明的人。

为何人文可助人走向文明呢?在古人看来,根本原因在于人文乃是天道之体现,朱熹说:“道之显者谓之文,盖礼乐制度之谓。”(朱熹:《论语·子罕注》)天道乃是天然的道理,即宇宙人生的究竟真理,而礼乐制度(这里的礼乐制度实际上包括了礼、乐、射、御、书、数六艺)则是此一究竟真理在人类社会的体现。这么说,礼乐制度之美善根植于天道之真,只有本于天道的礼乐制度才可以称为人文。这样的人文是广义的人文,它涵盖了今天人们习知的人文、社会和科学三大类知识。

天道不变,但“化成天下”的人文的内涵代有不同,原因在于人们对天道的认识难以穷尽,人对它的觉解增加一分,则从它那里获得的人文内涵就深厚一分。处于今天,反观我们古人的人文遗产,最值得注意者有如下几端:(一)以万物平等为最高真实的真理观;[今人每将儒家之“天人合一”、道家之“万物与我为一”和佛家的“万法一如”等思想视为一种境界,其实这是对三家思想的莫大误解,殊不知在儒、道、佛三家思想系统中,这些句子恰恰是对真实的陈述,而不是对境界的描述。或问:一般人何以不能见此真实?答:因为这是需要人变化气质之后才能看到的真理,而一般人所说真理是由人的五官直接感觉得的真理。](二)以动态的、过程的(非结构的)、辩证的(非二元对立的)思维特点为主的思维方式;(三)在此基础上开展出来的宗教、哲学、伦理学、美学、艺术和科学(如中医学)的思想系统。

西方的“人文”一开始并不是指我们称为人文主义的思潮,英国历史学家阿伦·布洛克就说:“‘人文主义’一词本身不论在古代世界或者文艺复兴时期都还没有出现。它是迟至1808年才由一个德国教育家F.J.尼特哈麦在一次关于古代经典在中等教育中的地位的辩论中,最初用德文humanismus杜撰的,后来由乔治·伏伊格特于1859年出版的一部著作中首先用于文艺复兴。”[(英)阿伦·布洛克著、董乐山译:《西方人文主义传统》,第5页,北京:三联书店,1997。]“人文”在文艺复兴时期指的传授与经院哲学和神学不同的学问的教师及其传授的学问,“他们所教的科目在文艺复兴时代的名称是studiahumanitatis,,我们译为‘thehumanities’(人文学),在十五世纪指的是语法、修辞、历史、文学、道德哲学这一套科目。”[前揭书,第6页。]其目的则在反对神学、肯定人学,贬斥神性、张扬人性。后来,神学以及垄断神学解释权的教会在人文思想的反抗下归于衰落,人文思想就一变而成为充满人类中心主义色彩的所谓人文主义。[据布洛克研究,人文主义有以下三个特点:一、“人文主义集中焦点在人的身上,从人的经验开始。它的确认为,这是所有男女可以依据的唯一东西,这是对蒙田的‘我是谁’问题的唯一答复”;二、“每个人在他或她自己的身上都是有价值的——我们仍用文艺复兴时期的话,叫做人的尊严——其他一切价值的根源和人权的根源就是对此的尊重”;三、“它始终对思想十分重视,它一方面认为,思想不能孤立于它们的社会和历史背景来形成和加以理解,另一方面也不能把它们简单地归结为替个人经济利益或阶级利益或者性的方面或其他方面的本能冲动作辩解”。(布洛克前揭书,第233-235页。)从这三个特点中,我们看不到人文主义具有丝毫重视其他生命的价值的痕迹,更不用说关注整个生态系统的价值了。]

但需要指出的是,西方传统中人文学的内涵也是随着人对宇宙人生的真理和价值之认识的不断加深而不断丰富的。到今天,经过几代人对人文学中的人类中心主义弊端的反省,已大大扩展其内涵,远非传统的人文主义所能涵盖。这主要表现在对健康宗教的接纳和对生态价值的尊重。关于前一方面,还是布洛克阐述得简明扼要,他基于西方语境说:“在我看来,人文主义的价值观不仅不同尼布尔的基督教西安市主义、施维策尔的‘尊重生命’和布伯尔的‘我和你’这三种非常不同的宗教哲学是完全相容的,而且是它们的必要成分。我认为任何形式的人文主义若与相信宇宙存在一个比我们自己伟大的力量并可以指望它给我们帮助这一信仰相结合,我们的处境就会比——用伯特朗·罗素的话来说——听任人类依靠自己的力量杂一个冷漠或敌意的宇宙中保持这些价值观这样的处境要强得多。”[布洛克前揭书,第248页。]而关于后一方面,我们在环境伦理学家那里得到了最好的答案:“不论是逻辑、公正、仁慈,还是生物学、生态学、心理学、人道主义、自然主义、宗教或其他理论都不允许我们在人类与非人类之间划定一条泾渭分明的界限,不允许我们把所有的道德关心都给予人而丝毫都不给予非人类存在物,尽管它们允许我们有区别地对待人,就像它们要求我们有区别地对待非人类动物那样。我们从人的优越性中推导出来的不仅仅是特权,还有责任。说人体现了最高层次的价值,这也就是在高度评价文化之善,就是把人评价为宏观宇宙中的微观宇宙。在这个独特的地球上,人所拥有的是一种与其环境相适应的独特性。只有当人认识到,他不是价值的惟一聚集地(locus)时,他才能使自己成为价值觉醒的最高表现。”[(美)霍尔姆斯·罗尔斯顿著、杨通进译:《环境伦理学》,第104页,北京:中国社会科学出版社,2000。]在这种新的人文理念下,传统人文主义所张扬的理性以及自由、平等、民主等人文价值都需要得到重新理解。

无疑,我们谈论的大学人文教育意义上的人文,其内涵自然来自学科明确分化之后的西方,其范围仅仅指人文、社会和科学三类知识中的第一类知识,类似于中国传统人文的礼乐文化。这样的人文,旨在型塑人对自身在宇宙中的地位、意义和价值的觉解,人的丰厚蕴涵、独特自我、高尚人格、高雅品德,以及人与人、人与社会、人与自然的良性关系。

因此,我以为所谓人文教育就是以古今中外一切经典人文遗产作为教育内容,以培养上述意义上的人为教育目的的教育。这种教育与时下方兴未艾的素质教育有所不同,而类似19世纪英国学者纽曼所谓“博雅教育”。[参JohnH.CardinalNewman,TheIdeaofaUniversity,N.Y.:ImagesBooks,1959.]关于两者的差异,金耀基先生有过言简意赅的归纳:“博雅教育是相对于职业或实用教育而言,其目的在培育‘统一的人格’(unifiedpersonality);而通识教育是相对于专业教育而言,其目的在达到‘统一的知识’(unifiedbodyofknowledge)。”[金耀基:《大学之理念》,第63页,北京:三联书店,2001。)]因此,我们决不能将现在各类学校竞相施行而尚待完善的素质教育与人文教育混为一谈。[我这样说并非反对素质教育,旨在强调素质教育与相互混淆,更不能相互取代。]

三、对《读本》的省思

由上面对人文内涵的理解,我们再回头观察《读本》,则不能不在赞叹其功德的同时,对其实现编辑旨趣的具体内容感到深深的遗憾。

《读本》的目的是要将大学生培养成“精神成人”,夏中义先生且对“精神成人”下了一个明确定义:“‘精神成人,则是强调一个普通的大学生应在本科期间初具‘独立精神、自由思想’之潜质。”[《读本》上册《人与自我》,第2页。]这个定义并无不妥。实在说来,“独立精神、自由思想”更是一个人逐渐接近的过程,而不是一个既定的、可以完全达到的目标,大学生能在大学期间初具此一潜质定非宝山空回了。

但是,我们要问:《读本》能达成这一目的吗?我以为很难。这可以从其编辑理念和选文品质(精神资源)两方面来观察。

就编辑理念来讲,编者虽未写成白纸黑字,但明眼人一看即知,他们是以自由主义价值观为基本理念的。将大学生培养成具有“独立精神、自由思想”是一回事,而将这种观念作为编辑理念则是另一回事。当编者基于自由主义理念编辑《读本》时,本应清醒地意识到,自由主义尽管是我们时代信奉的基本价值之一,但在多元人文世界中它也仅仅是其中一元。况且,自由主义本身也具有其局限性:(一)自由主义本身具有两张面孔,我称之为“宽容的自由主义”和“狭隘的自由主义”,“宽容的自由主义”主张人人有发表任何言论和思考任何事情的自由,其中包括反对自由主义本身的自由;“狭隘的自由主义”则坚持一切人都应当以自由为最高价值,否则就不不能能容仍,实际上他已走向自由的反面,即以自由来要求乃至约束别人。[这与伯林对自由主义的二分是不同的,伯林乃是从人争取自由的态度将自由主义分成消极自由主义和积极自由主义,我则是从自由主义本身对他人的态度作出区分的。](二)自由虽然是人类基价值之一,但它仅仅为人类的肉体和精神活动提供了一个自由生活的空间,至于人类在这一自由空间里如何生活,自由主义从未论及,当然也不能要求它有提出什么方案。(三)传统的自由主义还有一个局限,那就是未能将非人类存在物的自由纳入其视野之内,结果往往是以牺牲它们的自由为代价来换取人的更大自由。诚然,自由主义从未自许在为人类提供自由生活基础之外还要给予我们更多的资源(这已经令人叹服了),我们固然也不能苛求自由主义超越这些局限,但我们不应将自由主意视为全部,更不应该在片面理解的情况下运用自由主义思想。

遗憾得很,编者不但对自由主义的上述局限性茫然无察,而且正是以一种被片面理解了的“狭隘的自由主义”为至真至善至美的编辑理念。(当然,这种从现象并非此一家而已,我国很多自称自由主义者的人实际上也属于此列。)因此,本来是一个多元多态的人文世界,在《读本》中就几乎被浓缩为“惟此一家,别无分店”的独家经销点,间或有一点异样的声音,也是为其“狭隘的自由主义”张目而已。试问:自由主义之外的诸多人文资源大学生连面都不及见,还指望能依此《读本》培养其“独立精神、自由思想”么?

就选文品质来讲,我们看看《读本》是否如编者所期待的真为“当下中国大学生的‘精神成人’”提供了“优质的思想资源”。平心而论,《读本》选文之思想内容都是健康的(符合编者确定的“思想性”标准),行文也多能满足编者所定“可读性”标准,因此并没有什么不好。但是,选文仅仅符合这两个标准就可称为“优质的思想资源”吗?我看未必。这需要联系大学人文教育的地位和特点来讨论。

人文教育并非学校的专利,更非大学独家保有的教育内容,可以说它是每一个人都应当接受的教育。但大学人文教育仍旧具有独特性,这种独特性倒不是体现在它的内涵上,而是体现在它的深度和广度上。关于大学人文教育的广度上面已有论列,这里就谈谈其深度问题。

如果我们承认大学就是“不惜一切代价、无条件地追求真理”,[雅克·德里达:《无条件的大学》,《读书》2001年第11期。]“学生在大学里不仅要学习知识,而且要从教师的教诲中学习研究事物的态度,培养其一生的科学思维方式”,[雅斯倍尔斯著、邹进译:《什么是教育》,第页,北京:三联书店,1991。]那么无庸置疑,大学提供给学生的知识就应当是各门学科中的经典性知识,因为惟有这样的知识才有助于培养大学生的科学思维方式,并进而以此为基础追求真理。

依此观之,尽管《读本》对选文也提出了经典性要求,但能满足此一要求者并不多。我这样的批评,自然是基于我对所谓“经典性”的认识。顾名思义,所谓“经典性”即经典具有的特性。那么,这里要解决的问题就是:什么是经典?经典之典指典籍,而其中经的本义是路,两字组合成经典,在中国古人眼里则专指那些阐明了恒常道理的典籍,《释名》卷六《释典艺》即云:“经,径也,常典也。”[王先谦撰集:《释名疏证补》卷六,《汉小学四种》下册,第1534页,成都:巴蜀书社2001年7月影印光绪刊本。]在英文中,相当于经典的此是classics,义指古希腊、罗马典籍或具有恒久生命力的典籍。[]可见,不论中国还是西方,成为经典都需要两个条件,一是阐明了恒常的道理,二是已经过长时间的证明,而者缺一不可。一句话,经典是经人类文明传统陶冶而成的、蕴涵了恒常道理的优秀典籍。[自然,所谓“恒常道理”只是一个相对非经典作品阐述的道理才有效的相对性概念。]《读本》选文绝大多数为当代作品,如何当得起经典之名?既然不足以称为经典,则即便《读本》选文讲了很多高深道理,也不好自封为具有经典性。

我以为,如果说《读本》为大学生提供了通俗性的人文读物,应当是更加名副其实的断语。

四、大学人文教育愿景

毫无疑问,《读本》的确在一定程度上弥补了当代中国大学人文教育的缺失,而且为我们思考大学如何开展人文教育提供了及时的资源,但是,如果像某些人所说,以为它足以充作大学人文教育的范本,那就过甚其词了。

在这里,我愿为中国的大学人文教育一个愿景:

1.大学人文教育的目的:将大学生培养成为具有健康信念、高尚品德、独立精神、高雅趣味的人。

所谓健康信念,指人对宇宙万物的存在、意义和价值以及他本人在其中的地位、意义和价值具有合理的觉悟与信守;所谓高尚品德,指人在与别人、与国家、与自然的关系中具有善良的道德和高尚的情操;所谓独立精神,指人在抉择自己的意识、语言和行动时具有独立思考和判断的力量;所谓高雅趣味,指人精神生活具有优美的情趣。

2.大学人文教育的内涵:宗教、伦理学、哲学、历史学、美学。

(1)为了实现第一个目标,大学人文教育不应排除各种健康的宗教知识。

我所谓健康信念不止宗教信仰,但包含了宗教信仰。健康的宗教信仰的价值不仅仅在于它有助于社会稳定与和谐,其更深刻、更重要的价值在于它所探究的问题在宇宙中具有根本性的意义,如果人与它相应就能获得最为美好的经验,其心灵也能得到永远安顿。这不但为宗教界所共许,也是许多哲学和社会科学家以及人文素养深厚的科学家的一致认识。这里姑且以两为科学家的论述加以证明:20世纪最伟大的物理学家爱因斯坦(1879——1955)就说:“我们所能有的最美好的经验是神秘经验。它是坚守在真正艺术和真正科学发源地上的基本情感。谁要是体验不到它,谁要是不再有好奇心也不在有惊讶的感觉,他就无异于行尸走肉,他的眼睛是迷糊不清的。就是这种神秘的经验——虽然掺杂着恐怖——产生了宗教。”[赵中立、许良英编:《纪念爱因斯坦译文集》,上海:上海科学技术出版社,1979。本文转引自《读本》上册《若与自我》,第56页。]美国华裔物理学家、诺贝尔物理学奖获得者杨振宁先生在谈及物理学之美时也说:“一个对于物理学的基本结构有了了解,知道它们能够对于那么多的复杂的现象给一个那么准确的解释的时候,还有一些美的感受,……是什么感受呢?是一种庄严感、是一种神圣感、是一种第一次看见宇宙的秘密的时候的畏惧感。……正是歌特式建筑的建筑师,他们在设计歌特式建筑的时候,他们所要歌颂的是崇高美、灵魂美、宗教美,是最终极的美。”[杨振宁:《美与物理》(下),《世纪大讲堂》第1辑,第285页,沈阳:辽宁人民出版社,2002。]他并且认同这样的思想:“物理研究到了尽头就是哲学,哲学研究到了尽头就是宗教。”[原文是杨振宁与一网友的问答,网友问:“记得您曾经说过一句箴言,物理研究到了尽头就是哲学,哲学研究到了尽头就是宗教。”杨振宁答:“我不记得说过,不过这个话我觉得没有问题。”(前揭书,第286页。)]可见,宗教在人类精神生活中的重要性的确不可小视。

当然,作为一个主要功能在于创造知识的场所,大学的宗教教育又应当与宗教信仰共同体的宗教教育严格区分开来,即大学的宗教教育应当是宗教知识的传授,而不是宗教信仰的灌输(但这无碍学生听接触了宗教知识之后走向宗教信仰)。具体说,大学的宗教教育既不应当对宗教知识采取先入为主的批判态度,也不应当采取一种非理性的偏爱态度(哪怕爱因斯坦和杨振宁这样的大科学家对宗教都赞赏有加),而应当采取一种“同情的理解”(陈寅恪先生语)的理性态度。以此为基础,客观、理性地分析、把握各种健康宗教理论系统的出发点、终极追求、思维方式及其得失利弊,从而为学生提供真是可靠的宗教知识。

(2)为了实现第二个目标,大学人文教育不可缺少伦理学的知识。

德行的高下,在古代是衡量一个人是否堪称为人的标准,孟子()所谓“人之异于禽兽者几希,庶民去之,君子存之”(《孟子·》),就是依一个人是否具有善心来分判的。亚里士多德也强调,人的性质(他称之为功能)就是人的善:“若‘人’一定的功能,即具有人的善。”[(古希腊)亚里士多德:《尼可马克伦理学》第一篇《善或目的》,引自周辅成编:《西方伦理学名著选辑》下卷,第680页,北京:商务印书馆,1987。]

在人类以从伦理主导型社会转向知识主导型社会的今天,道德在评价人时固已不如此般重要,但它依然是人之为人的一个重要内涵,一个品性善良的人在人们心中自然具有更高的可靠性和感召力;同时,道德在处理人与人、人与社会以及人与自然的关系可中依然是一个不可或缺的维度,人际的冷漠、社会的混乱和生态的失衡,最先其实是人的道德的混乱或丧失,反之亦然,所以罗素(1872——1969)会说:“爱与智识虽都必要,但是较根本的,因为它引导有智识的人去求智识,求知怎样去谋所爱的人的福利。”[(英)B.罗素:《我的信仰》第二章《良好的生活》,引自周辅成编前揭书上卷,第287页,北京:商务印书馆,1964。]

大学作为向社会培养高级人才的学府,理当将道德教育放在非常重要的地位,因为我们预期从大学出去的学生中将会在社会中发挥典范作用,如果他们不能发挥这样的作用,那么大学教育就不能说是非常成功的。而这种典范作用不仅仅指他们在知识上为时代之佼佼者,还应指他们在道德涵养上成为一个高尚的、至少是善良的人。这样的大学生从哪里来?自然惟有从老师的言传身教中来。身教要求大学教师以身作则,[今天的老师很难真正做到“学为人师,行为师范”(这句佛教中的用语现在是北京师范大学的校训),但这并不能说明此一要求可有可无,相反倒是很有必要。]而言传则最好莫过于过学习伦理学知识,因为伦理学能够告诉大学生为何一个人应当成为诚实的、正直的和善良的人。

(3)为了达成第三个目标,大学人文教育应当纳入哲学和历史学知识。

培养大学生的独立精神,实际上就是培养和提高其理性能力,因为只有具备较高的理性水平,他们才能“在抉择自己的意识、语言和行动时具有独立思考和判断的力量”。这道理康德(1724——1804)早已讲得非常透彻:“现代尤为批判之时代,一切事物皆须受批判。宗教由于其神圣,法律由于其尊严,似能避免批判。但宗教、法律亦正以此引致疑难而不能得诚实之尊敬,盖理性惟对于能经受自由及公开之检讨者,始能与以诚实之尊敬。”[康德著、蓝公武译:《纯粹理性批判·第一版序文》,《纯粹理性批判》第3页,商务印书馆,1960。]这是说,即使宗教和法律等神圣的对象也必须经过理性的判断,视其是否合理才决定是否信仰或遵守。

然而,我们以什么为基础来判定我们将要接受的知识、说的话或做的事是合理的呢?只能依据事实和逻辑。依获得事实的渠道的不同,事实可分为外在经验事实和内在经验事实;依学科分类的差异,事实又可以分为科学事实、历史事实和逻辑事实等等。与大学人文教育内涵相关的事实主要是内在经验事实以及历史事实和逻辑事实,前者一部分属于宗教,一部分属于美学,属于宗教者已有论列,而属于美学者待后处理,这里谈谈历史事实和逻辑事实。历史事实即人类记录于历史文献中的事实,逻辑事实则是人类运逻辑推理获得的事实(真理),要了解并掌握这良种事实,就必须学习历史学和哲学知识。可以说,我们对历史事实和逻辑事实理解得越深,我们的理性水准也就越高。

(4)为了实现第四个目标,大学人文教育应当包含美学知识。

人可以是一个具有坚定信念、独立精神或高尚品德或兼具其中二者或三者兼备的人,但同时却是一个单调乏味、毫无高雅情趣的人。高雅的趣味来自那里?最佳渠道莫过于学习美学知识。美学(包括其各个分支)乃是关于美的学问,它能够帮助大学生发现自然、生活和文艺中美,能够帮助他们提高审美的能力,因为究竟说来,美不是客观存在的某种对象,“它是心借物的形象来表现情趣。世间并没有天生自在、俯拾即是的美,凡是美都要经过心灵的创造”,“美是一个形容字,它所形容的对象不是生来就是名词的‘心’和‘物’,而是由动词变成名词的‘表现’或‘创造’”。[朱光潜:《文艺心理学》,第页,转引自李泽厚:《论美、美感和艺术》(研究提纲)第18页,天津:天津社会科学院出版社,2002。]

我们虽然将大学人文教育的内容分成四个方面,但这只是为了论述的方便,实际上他们本身并没有严格的界限可言,而是一个互补互成的整体。

3.大学人文教育选文原则:经典性与可读性兼备。

经典性指大学人文教育的选文应该是前述定义范围的经典,因为惟有这样的经典才在根源性的意义上阐明了它所关涉的学科的道理,从而才能在深层开发大学生的洞察力和智慧力;可读性主要指所选经典要与大学生的接受能力相适应。相比之下,经典性更为重要,缺乏经典性,可读性就成了了无深义的闲情逸致。

4.学人文教育的实施:这关涉到人文教育与素质教育、尤其是与专业教育的关系,一个非常复杂的问题,非三言两语可以竟其事,故暂不在此讨论。

以上所述既然是愿景,就不过是一几之愿望而已,它有几分合理性和现实性,都需要接受如我批评《读本》一样的检讨。

2002年12月16日完稿于中山大学

西北区528号103室


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