梅珍生:解蔽与启蒙:蒙卦的存在论诠释

选择字号:   本文共阅读 99 次 更新时间:2021-03-12 15:53:51

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梅珍生  

  

   内容提要:《周易》所传达的“六位时成”观念,是对“存在”所具有的“空间性”“时间性”本质最恰当的揭示。对蒙卦作存在论的诠释,主要是为了探讨“此在”如何超越昏暗蒙昧的状态。蒙卦对“此在”状态及其去蔽的揭示,回答了“蒙亨”何以可能的原因,这就是“此在”在人生的共同筹划中遵从“敬”的原则。六爻“共在”的“志应”,表现为一种共同的筹划。蒙卦所昭示的“此在”意义,就是个体在启“蒙”向“明”中,造就仁智双彰、德业双修的人格,使“此在”从昏暗蒙昧的“沉沦”中超拔出来。

   关键词:《周易》/蒙卦/存在论诠释/解蔽/启蒙

  

   何为存在论诠释?海德格尔认为探讨“存在”的意义,就是存在论诠释的主要方式。要探讨存在的意义,就必须探讨“此在”的意义。“此在”就是“此时此在”的“存在”,也就是“人的存在”或人的亲自存在。由此,领悟“此在”是领悟“存在”的切入点,也可能是唯一的途径①。之所以能够且有必要用存在论的视角来诠释《蒙》卦,是因为《周易》的“六位时成”恰恰是对于“存在”与“时间”最恰当的揭示。蒙卦对“此在”状态及其去蔽的揭示,对于以教育为基础的人生筹划提供了有价值的思想资源。本文尝试以存在论的视角,将蒙卦的主旨归结为解蔽与启蒙,并对蒙卦的卦爻辞、彖传、象传的文本作一疏解,试图给人们审视蒙卦提供新的诠释思路,就教于方家。

   一、“蒙”因何而“亨”?

   我们常常将“蒙卦”作为《周易》的教育思想的体现,蒙卦能够传递出教育的智慧,就在于“蒙”提供了教育之道的想象。《释名》说:“蒙,日光不明蒙蒙然也。”②而蒙卦卦辞说:“蒙,亨。”③蒙因何而亨呢?这是一个需要回答的问题。

   从常识来看,无论是人还是物,一旦被界定为“蒙”,就一定是处在不利的位置。但是,从存在论的角度看,“对存在的领会从根本上规定着此在这一存在者”④。在《周易正义》里,“蒙,亨”之“蒙”正代表着对“此在这一存在者”本性的领会,无论这种领会是来自于“此在”的自觉,还是来自“此在”的“共在者”的照彻与点醒。“蒙”作为“此在”的规定具有普遍性,而“亨”代表的是“此在”的愿望,同时又是“此在”之“蒙”的一种表现。“物皆蒙昧,唯愿亨通,故云‘蒙,亨’。”人们往往因为愚昧,才期望一切“亨通”。“此在”从主观意愿出发,以客观世界顺从个体中心主义的自我心意,这种心态正是“蒙昧”的一种表现。所以,从存在论的视角看,“此在”之“蒙”,包括着心智之“蒙”,如一个生理成熟的人却困于心智之蒙;也包括生理之“蒙”,如“童蒙”与肉体不成熟相一致的心智不成熟状态。

   程氏易传讲:“蒙者蒙也,物之稚也。”蒙之“为卦,艮上坎下。艮为山,为止;坎为水,为险。山下有险,遇险而止,莫知所之,蒙之象也。水,必行之物,始出未有所之,故为蒙。及其进,则为亨义”⑤。程颐从卦象解读了“此在”之“蒙”所体现的两种情态:一是“此在”遭遇危险便“莫知所之”,茫然失措,这恰恰是一种心智需要引导的不成熟的状态;二是“此在”当行而未行的“未有所之”的瞻前顾后,这是不自信所带来的“蒙昧”状态。因为“人的一切行动本身已包含着此在之领会。人首先在他的行动中而非首先在理论认识中领会存在”⑥。这两种情势所体现的“蒙”,核心在于因“艮为山为止”所造就的静止与停滞之“止”,突破无所作为的“止”,敢于“进”,则为“亨”。而因知识不足不敢独立运用自己的理智判断客观情势,或者虽知“必行”之理却依然不敢直面“山下之险”的情况,则与康德启蒙运动所定义的“不成熟状态”相一致。康德在《回答这个问题:“什么是启蒙运动”》的开篇即指出:“启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态。不成熟状态就是不经别人引导,就对运用自己的理智无能为力。当其原因不在于缺乏理智,而在于不经别人的引导就缺乏勇气与决心去加以运用时,那么这种不成熟状态就是自己所加之于自己的了。Sapere Aude!要有勇气运用你自己的理智!”⑦

   在程氏易传中,程颐认为:“蒙有开发之理,亨之义也。卦才时中,乃致亨之道。”⑧蒙之“亨”,在于“蒙”有展开性,有破除“蒙”的可能。一旦这种“可能”变为现实,正是“此在”由“蒙”而转化为通达与“亨通”的体现,也即是说“此在”之“蒙”与“亨”恰在“行动”中发生转换。程氏承接《彖》传之意,提出“时中,乃致亨之道”。但是落实到蒙卦本身来看,为何蒙卦具有“时中”的特性则语焉不详。从存在论的视角看,“时中”正与海德格尔所称之为的“可定期性”的指示时间模式相一致。“时间的可定期性至少潜在地是以当前的时刻‘现在’为基础的:‘以后’被理解为‘现在尚未’,‘在先前的那个场合’意味着‘现在不再’,……此在特别关注环绕在他周围的那些存在者。”⑨其实,将“蒙有开发之理”与九二爻的“发蒙”联系起来,就可以看到卦象中“此在”所显现的“时中”的状态。蒙卦中九二爻至六五爻所构成的互卦卦象,正是雷在地中,春雷震惊大地(大地亦是“此在”的一种),恰为“时中”,如“蒙”者被启蒙者所唤醒时的震惊,而所谓的“致亨之道”就是依时教育所遵循的“时中”原则。所以,“时中”离不开对“此在”当下时刻的把握,“此在”与“时间的可定期性”相互关联。

   师道尊严敬以立。“匪我求蒙童,蒙童求我。初筮告,再三渎,渎则不告。”这里,看起来是阐释占筮的原则,实则阐发的是“敬”的哲学。师道以“敬”为核心,其实是“此在”反身性的表现。“敬”与存在论“畏”的概念具有相同的所指,“在畏中,此在为自身而畏:不是为某种具体的生存可能性,而是为此在的存在是能在,存在的生存必然涉及把自己筹划到这种或那种可能的事实而畏”⑩。而“虔敬”是求神问筮的基本要求,没有庄严、崇敬、信任,易筮双方共在的问答逻辑就不能成立。“此在”面对卜筮者心诚则灵。“初筮告”,所“告”的内容,正是易筮神秘真理的直接涌现,不掺杂人情之伪,不能不信。但“物皆蒙昧,唯愿亨通”。易筮的神秘真理若不符合“此在”的心理期待,为摆脱“把自己筹划到这种或那种可能的事实而畏”的控制,“此在”往往对初筮的结论不予采信,便再三占筮,向筮者索求期待的答案。这就是此在因畏神意的筹划而作出的“渎神”的行为。这必然导致神灵对于这种渎神之举不再做出廉价的应答,以致引发“渎则不告”的结果。易筮的问答逻辑中,始终贯穿着以“敬”为内核的哲学原则。

   “在者”何须要去“蒙”?“蒙”作为此在虚假的本真状态,带着同时代人和共同文化所赋予的存在方式,即沉沦。教育之道就是将“此在”从日常生活的沉沦中超拔出来,让人摆脱“蒙昧”无知的状态。童蒙问师,恰如童蒙问筮。没有“敬”,就没有师道尊严,此在与其对象性的师者所构成的“共在”筹划就没有可能。蒙之“亨”在于:童蒙在求道方面表现出了“主动性”筹划,“匪我求童蒙,童蒙求我”。在常态的师生关系中,学生带着虔敬的心主动叩问于师,亲其师,知其道;敬其师,信其道。而师道尊严的确立就在于启蒙的问答逻辑中所体现的“敬”的原则。《礼记·曲礼》有:“礼闻来学,不闻往教。”(11)所以“童蒙求我”是教育之道的第一要义。没有对于师者的崇敬,就会亵渎师者的知识与尊严。如果此在的角色和范畴内在地以一种非人化的方式建构起来,闲谈、好奇、模棱两可在其中居于支配地位,这无疑就是一种“蒙”的沉沦。如果听任此在由“蒙”的沉沦主宰自身,不去筹划未来,不去延续过往,那么,文明的圣火,就无法在教育的问答逻辑中延续、传递下去。在沉沦中,作为事实上的在—世界—之中—存在的此在本身就是那种它已经由此脱落的东西(12)。

   由此在之“敬”所抽象的原则不仅为占筮者所希求,也不仅仅存续于童蒙与启蒙之师的共同“筹划”之中,更存续于人君与贤者的“共在”结构当中。程颐在阐释“匪我求童蒙,童蒙求我”时,就将此在的这种自我持敬推及至君臣关系中。“二以刚中之德在下,为君所信向,当以道自守。待君至诚求己而后应之,则能用其道,匪我求于童蒙,乃童蒙来求于我也。”(13)君臣之交,也是以在上者礼贤下士为敬的,而在下者的自荐与冒进,往往容易陷入自取其辱的境地,“求而后应”应该是“此在”体现其尊严应有的姿态。因为作为摆脱了此在喜好的真理具有这种将处于“沉沦”之“蒙”中的此在照彻的可能,而不是相反。

   以“筹划”此在未来为目的的教育之道,若要能够使“此在‘在真理中’存在”,当不畏险阻,对“存在者”启蒙以时。《彖》传讲“蒙,山下有险,险而止,蒙。”从卦体来看,蒙卦坎下艮上,坎为水,艮为山,有书山学海之象。知识的探索,从来就是一件冒险的事业。天地草昧,“此在”歧路并出。对于“真理”与“意见”,“此在”要么陷于“退则困险,进则阂山,不知所适”的蒙昧、茫然、沉沦之中;要么陷于一曲之见的“有知的无知”的遮蔽中,毕竟“存在者的显现本身包含着掩蔽和假相,这必须首先从存在者本身的错置、伪装来理解。这些是人的知识会发生误错的根据”(14)。因而在《彖》传看来,“蒙”正是对于“此在”知识的有限性的揭示。程氏易传称,看蒙卦之六爻,二阳爻承担起开启“蒙”的重任,“二阳为治蒙者,四阴皆处于蒙者也”(15)。其实,何止四阴处蒙?如果从爻位来审视,除了六四当位之外,其余五爻都不当位,不当位则为错位,正是“蒙昧”所致。这里,可以引入“此在”的空间性特征来说明。“此在由于本身具有空间性,因此才能让世内存在者在空间中照面。”(16)“只不过,既然就此在在世的基本机制来看,此在本身的空间性是本质性的,空间也就参与组建着世界。”(17)因而,在蒙卦所呈现的空间境遇里,此在本身的空间性致使凡此在都带有“蒙”的特质。“蒙”的遍在性使得“启蒙”者对于此在之“童蒙”遇“险而止”的“蒙昧”之行,大加鞭挞:“险而止,蒙!”因而,在存在论中,谈论此在之六爻的空间性,其实质是强调位置和处所对物理空间的优先地位,而位置和处所全是由此在的定向及此在与事物的距离来说明的(18)。这与《周易》中六爻当位与否对个体的本质起规定作用,无疑具有相同的思考指向性。

但是,此在的空间性又是奠定于时间的,这种观念与周易的“六位时成”所赋予此在的特质是一致的。这样,我们理解《彖传》的“蒙亨,以亨行时中也”,就可以从此在的空间性和时间性双重规定中来把握。此在若期望化“蒙”为“亨”,必须正视《序卦》所言,“物生必蒙,故受之以《蒙》。蒙者,蒙也,物之稚也”的现实。作为此在本质的时间性规定,当“稚”之时,人之何行方可称得上“亨行”呢?那就是此在经历“暗者求明”的启蒙、破蒙,以对于知识与智慧的渴望,学习筹划、摆脱“蒙昧”的笼罩,让此在之心光明。如果在“物稚”之时,此在完全无视时间性缺乏筹划自我本质的自觉,没有向学求“亨”的愿望和筹划,最终很可能体会到“盛年不重来,一日难再晨”的尴尬。所以,“蒙亨,以亨行时中也”的“时中”,恰恰是此在当向学时及时向学破蒙之谓。在“此在”本质的时间性规定中,“时中”就是当“蒙以养正”时,此在能够“以蒙昧隐默自养正道”,为将来成就“至圣之功”打下基础;当“纳妇”时,此在就“纳妇”,承担起“子克家”的重任。启蒙向学的教育目的,无非是为童蒙将来成人成圣作准备而已。正是包含着为现实政治服务的期许,作为“为君子谋”的大人之学也指向君臣际遇之“时”。程颐认为,所谓“‘时’,谓得君之应,‘中’谓处得其中,得中则时也”(19)。自身处中之位,外又得君上的认同与支持,将童蒙的人性修炼的准备推入到政治的具体空间境遇中,且颇能得君主的嘉许。人生至此,正是“行时”得运之际,此时的“时中”描述的是个体行为的“时中”,就是阐明时间性在人生历练中的不可缺失性。而“时中”摹状的情势中含蕴着个体理智教育、人格养成的筹划与人生机会的统一。“时中”的可贵性在于“人的生存中的任何一个给定的时刻都不仅仅作为纯粹偶然的东西而且也作为一个纯粹偶然的生活的一部分在自身中揭示出自身——都是一个拥有具体的来源和历史的时刻,(点击此处阅读下一页)

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