程亮: 教育学制度化的兴起与逻辑

选择字号:   本文共阅读 688 次 更新时间:2016-12-17 21:01:33

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程亮  

   从20世纪80年代以来,我国教育学界对教育学作为一个学科或领域的反思和重构,一直都未停止过。特别是在“元教育学”的框架下,一些学者倾注了大量的智慧和热情,探究(中国)教育学在发展中面临的“科际关系”(教育学与其他学科的关系)、“古今关系”、“中西关系”以及“知行关系”。近年来,这些探讨逐渐从教育学的认识论层面转向了教育学的社会学层面,特别是关注教育学的制度层面,包括学术建制、课程设置、教材建设等问题(郑金洲,瞿葆奎,2002;项建英,2012)。这一倾向在某种程度上回应了欧美教育学反思的新方向———典型的是《欧洲教育研究杂志》(EuropeanEducationalRe-searchJournal)创刊号以“欧洲教育研究的兴起和发展”主题的专刊,对教育学的制度化进行了多层面、跨文化的分析(Hofstetter&Schneuwly,2002)。本文无意于全面回顾教育学制度化的全部历史,而是从社会-历史的角度追溯教育学制度化的开端及其原因,同时描述这一过程在欧洲的早期扩展,以展现教育学制度化的基本逻辑。

  

一、教育学制度化在德国的开端

   尽管17世纪夸美纽斯的《大教学论》标示着教育学的初始形态,以洛克和卢梭为代表的哲学家或思想家在教育方面的思想建树引人瞩目,但是直到18世纪,教育学才开始在德国大学拥有了最初的制度形态,出现了以教育学为名称的论著、教席、研讨班等。根据教育史家维尔克的观点,教育学作为一门学科的产生既与文法学校教师的培养有关,也与卢梭及其在《爱弥儿》中激发的教育学灵感联系在一起;但是,其成功建立还必须具备三个前提条件:一是现代的大学功能观和目的观;二是对训练有素的教师的需求;三是对教师教育的法律要求(Willke,1994)。在18世纪的德国,这几个条件都已经开始出现,直接促动了教育学作为一门学科的制度化。不过,这里主要从实践动力、思想资源、制度条件等三个层面对教育学在德国发生的背景和过程进行一些分析。

   (一)教师的培养:教育学形成的实践动力

   早期也有很多有关教育的思想,但是这些思想的形成大多源于个人的哲学需要或教育经验。比如柏拉图和亚里士多德有关教育问题的讨论,从根本上是与他们的哲学理想和城邦生活的秩序联系在一起的,前者基于城邦的正义和人的性质,主张为不同的人提供切合他们天性或禀赋的教育,后者基于城邦的性质和人的目的,主张为自由人提供自由的教育,使他们成为有德性的人;洛克和卢梭的教育著作,一方面体现了他们的社会理想及其教育目的(“绅士”和“自然人”的培养),另一方面在某种程度上也与他们作为家庭教师的经验密不可分。而且,这些思考都无法直接催生教育学作为一个学科的产生,因为它还需要更为广泛或稳定的实践形态作为支撑。这种实践形态就是家庭教育以外的学校教育的存在。但是,只有当这种实践形态开始触及到国家或社会的结构和个人的生活机会时,才可能要求人们对它进行严肃的关注和探究。尽管中世纪也有大学之类的教育机构,其后在城市地区也有吉尔特之类的行业学校,但是前者只是影响到少数的贵族、僧侣等群体,在教学的问题上仍然是讲读的方式为主,后者也是局限在行业内部,在形式上也是以学徒制为主。在这两类实践的基础上都没有直接发展出关于教育及其实践的系统理论,更无可能在大学建立有关教育的课程和系科了。

   不过,推动教育学制度化的实践力量最初并不是初等教育而是中等教育。这主要有两个方面的原因:首先,就初等教育而言,贵族子弟基本上是聘请家庭教师完成的,而面向平民大众的初等教育发展是很迟缓的,而且有关教师的需要和要求也只是在教育国家化之后才逐渐得到关注。在十七八世纪,欧陆的“各种教育机关从乡村学校到大学几乎是普遍衰落,除了苏格兰和德国某些地区之外,大多数平民受不到教育;就是较为幸运的人们也都是在最坏的条件下受教育的。教师大都是无知的男女,他们的主要资格可能就是不适宜于做其他工作。把管理学校一般当作是从事其他职业者补助生活困难的一种手段。学校课业的进行常常是在普通商店旁边教师的住所或作坊里进行,即使有单独的教室也是把儿童不加区别地集合在一起,根本不作按程度分班的打算,把相当长的时间留给孩子们自己玩耍。教学科目一般是三R———读、写、宗教;算术常常被取消,因为教师不能教。”(博伊德,金,1985)而且,教师的报酬也是少得可怜,对谋求工作的人来说也缺乏吸引力。这些都表明,平民学校的教师不仅没有准入的标准,而且也不需要更多的专业训练。没有教师培养的需求,有关教育的系统理论建构在实践上就不是那么紧迫;即便有,这种建构也是某个思想家或哲学家的“思想游戏”。

   尽管与初等教育相比,中等教育阶段的文法学校情况也好不了多少,但是当时德国对训练有素的文法学校教师的需求,直接推动了教育学的制度化。文法学校尤重古典语言和古典文科,因此针对文法学校教师的训练往往由大学相关学科的教授承担;而这些教师不仅仅需要语言学等学科的知识更新,也开始关注学科教学的技能训练。早在17世纪哈勒大学就出现了面向文法学校教师的“精选教师研讨班”(Seminariumselectumpraeceptorum),但是这个研讨班仍然是神学研讨班的一部分。最早有关教育学的讲座(lecture)是古典学家格斯纳(Gesner,J.M.)在哥廷根大学主持的(1734—1761)。在启蒙运动的推动下,哥廷根大学推行自由的政策,在传统的学术体系之外设置这种新的讲座本身即是这种政策的体现。格斯纳不仅仅是古典语言和修辞的教授,而且被任命为布伦瑞克-吕内堡地区的学校督导,该地区的所有文法学校都由他监管。1737年该地区颁布了新的学校规程,其中提到了语言学研讨班(seminariumphilologicum)的设置。格斯纳正是在这个研讨班中,不仅引入了研究古典作品的新方法,而且为神学学生提供教学方面的培训。正因为这两个方面的结合,这种研讨班就被看做是“语言学的—教育学的”(Willke,1994)。其实在18世纪,除了哥廷根之外,其他一些大学也为文法学校的教师举办过类似的讲座(见表1)。其中涉及的最为主要的科目仍然是语言学、哲学和神学。

   随着教育世俗化和国家化的推进,教育权逐渐从教会转移到国家手中,学校教师任免和聘用的权力也收归国家。从19世纪开始,文法学校教师不必以神学家作为职业的理想和追求,其本身就是专业人员。1810年普鲁士教师职前能力考试(examenprofacultatedocendi)就规定,要开设一种试用的讲座,1826年规定教师有一年的试用期,到1831年规定教育学为教师考试的必考内容。专业主义的推进,促进了教育学从神学、语言学的框架下逐步独立出来,但是仍然与哲学有着内在的关联。究其原因,与哲学院在大学体系中的地位提升不无关系(见下文)。

   表118世纪德国大学举办的部分教育学讲座

  

   (二)儿童的发现:教育学形成的思想资源

   对于18世纪欧陆的教育状况,英国教育史家博伊德、金曾有鞭辟入里的概括:“思想的积极和行动的迟缓形成鲜明的对比”(博伊德,金,1985)。值得注意的是,这一时期教育思想的中心主要在法国,涌现了像拉夏洛泰、孔狄亚克、卢梭、爱尔维修、狄德罗、孔多塞等一批重要的教育思想家,他们都有专门讨论教育改革的著作。但他们的教育主张并非完全一致:一方面像爱尔维修、孔狄亚克、拉夏洛泰等“强调教育的社会目标,强调国家对教育进行控制以保证达到所悬的那些社会目标”,另一方面是卢梭,强调教育的唯一目的就是造就人,而不是政治人或社会人(马骥雄,1991)。前者强调教育的国家化和世俗化,后者则强调自然教育和消极教育。这对看似矛盾的两种理论不仅在法国,而且在法国以外的国家产生了重要的影响。在一定程度上,法国思想家提出的教育国家化和世俗化的理念最先在德国进行了试验,腓特烈·威廉一世着力推进义务教育,腓特烈·威廉二世设立最高学务署管理大学以外的所有学校,到1794年《普鲁士法典》则明确提出学校和大学都是国家机构。如此一来,所有的学校都处在国家的控制和监督之中,教师也需国家的指派。如前所述,这势必对教育理论的系统建构提出了要求,以满足教师培养和培训的需要。

   然而,这种理论上的需要若没有卢梭及其《爱弥儿》所激发的新式教育的热情,同样是不可想象的。在教育的历史长河中,是卢梭第一个发现了儿童。从他之后,教育开始承认其对象———儿童的自足价值和内在特征,而不是成人的附庸,他们的生活也不只是成人生活的准备。卢梭的自然主义在法国启蒙时期甚是激进,尽管其所谓的自然教育在现实中面临着种种的困难,但是他所倡导的遵循自然发展的教育观念却对近邻德国产生了重要的影响,康德的《教育学讲义》就曾4次提到卢梭,歌德盛赞他的《爱弥儿》是“教师的福音”,席勒则说他是“新的苏格拉底”。实际上,这种影响还并不完全局限在思想领域。德国泛爱主义者巴泽多决定将卢梭所开创的教育原则付诸实施。1774年,他在德绍开办了一所泛爱学校(Philanthropium),以“泛爱”或“博爱”的精神为指导,坚持儿童的自由发展,强调户外活动和游戏,注重自然科学、实用技术、语言、体育等课程,致力于培养健康、对社会有用的人。当时学校的教师多是泛爱主义的忠实信徒,如卡姆佩(Campe,J.H.)、萨尔茨曼(Salzmann,C.G.)、特拉普和罗霍(Roch,F.E.von),其中卡姆佩和萨尔茨曼还仿效该校建立了新的学校。这个学校得到了康德、歌德等人的大力支持。1776年3月28日,康德写信给该校校长沃尔克(Wolke,C.H.),询问是否可以收容他朋友莫瑟比(Motheby,R.)的一个未满六岁的儿子。同日,柯尼斯堡《政学报》刊登了这篇托名的介绍信。信的内容是推重泛爱学校的运动,用一种广告的格式夸耀巴泽多的泛爱学校为第一事业(李秋零,2005)。稍后,在1776—1777学年冬季讲座时,他直接以巴泽多的《献给各家庭之父母及民众之父母的教育方法手册(MethodenbuchfürvüterundMütterder FamilienundV?lker)为教科书。而且,康德的《教育学讲义》也对巴泽多及其在德绍的实验学校表示赞扬和支持。

   对泛爱主义教育的热情和支持,并不完全限于康德、歌德等当时的名流;普鲁士教育大臣策德利茨(Zedlitz,K.A.F.von)也是泛爱主义的拥趸。策德利茨希望将巴泽多的教育理论应用在教师培训上,36华东师范大学学报(教育科学版)2016年第3期为此开始鼓励教授在大学举办教育学研讨班。1774年,他要求柯尼斯堡大学设立一个学术-实践讲座(Collegiumscholastic-practicum),并开出举办教育学讲座的名册。在这种背景下,柯尼斯堡大学决定教育学讲座作为正式的公开讲座,哲学院的八位教授轮流担任了讲座的主讲教授,具体如下(肖朗,2003):

   表2柯尼斯堡大学哲学院第一轮教育学讲座安排

  

这个讲座的最初名称是《本地学校教育的改进》(ZurVerbesserungdeshiesigenSchulwesens),后来改为实践教育学(praktischep?dagogik)。其中,康德在1776—1777冬季学期首次在柯尼斯堡面对30名听讲者进行讲授。(点击此处阅读下一页)

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文章来源:《华东师范大学学报》2016年第3期

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