顾云虎:对公共课教育学四种反思意见的反思

——兼论教育学教学的维度与方法
选择字号:   本文共阅读 241 次 更新时间:2017-07-14 10:42:57

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顾云虎  

  

   摘要:围绕教育学课程与教学有四种反思批评意见。一教育学学科本身理论性薄弱,方法不科学。二教育学课程定位摇摆模糊,确立的目标任务言过其实。三教育学教材内容松散庞杂,观念陈旧知识缺乏优化。四教育学教学没有真正落实学生的实践能力培养,说教灌输死记硬背。四种反思意见局部描述可能正确,共同的错误是把教育学知识看作由优秀的头脑完全预先编排好外在于教学活动的东西,而不是教学活动本身之一部分,因而都希望用一揽子外科手术式方法对教育学教学存在的问题进行全盘策划,总体解决。然而这不可能,也是有害的思想。比较可能的解决是让历史、比较、哲学三个维度和讲授、讨论和练习三种方法有机结合起来,形成立体有深度的教育学课堂。

  

   关键词:公共课;教育学;反思

  

   顾云虎,合肥师范学院教师教育学院副教授,博士

  

   高师公共课教育学作为一门必修课程(以下简称教育学),要旨在帮助学生获得有关教育的专门知识,探寻人们如何根据他所拥有的思想观点将人类文明的“成长”落实到具体的个人身上,[1]为今后从事教师或教育工作奠定理论与实践的基础。然其实际效果长久以来不如人意,刻板沉闷,贫乏干瘪,真正对之重视感兴趣的人甚少,[2]教师缺乏信心,迷惘困惑。[3]由此便形成了这门课程及其教学的种种反思和追问,从最一般的学科原理属性质疑,到课程目标定位、教材体系编排、教学模式运行、教学方法或策略选择等等,方方面面,目力所及,穷尽批评。现在,这些批评反思积聚于教育学,或解构或建言,时常提出,乃至批评本身成为这门课程之知识内容组成部分,认知与识见,每一个教育学教师都会(曾)面临。但与之形成对照的严峻现实是,教育学课程与教学的困局并未因有这些反思努力而得到缓解和改善,理论研究进步甚微,日常教学实践除了声称创新的口号外看不出多少显著加强,很多学生修完课程一学期下来,连教师的名字都不记得,[4]遑论课程内容的必要掌握和教学目标的达成。教育遗产启示于人的经验一再遭到破坏和瓦解。

  

   因此,有必要集中地重新思考萦绕教育学的种种反思意见了,梳理它们的核心理据同时审查其逻辑错误,看看它们究竟为什么不但没有解决问题,反而可能加剧了教育学教学的混乱,使其失去信誉。本文将提出反思意见的四种典型形式——毋需将之归于某个人名下,它们覆盖教育学教学的主要方面,我们耳熟能详,有的可能表述略有差异就隐藏在自己的心智中——进行辩论分析,以平衡和丰富对这些批评的认识,然后再论述我们到底该如何理解并进行教育学教学的问题。

  

   一、四种反思意见

  

   教育学这门课程设置以教育学学科的形成和发展为基础。反思批评教育学最常见有关其知识“出身来历”因此需要我们多费点笔墨的说法是:教育学学科本身理论性薄弱,方法不科学,概念含糊多义,陈述方式与内容错位,[5]问题解释不得要领。这一观点包括两个互相补充的论证。

  

   其一,在学科品性上,教育学从创立到后来发展被称为一门科学抑或一门独立自主的学问缺乏逻辑自洽,方法不对。这可首先追溯至赫尔巴特的开创性工作。当初赫氏以实践哲学和心理学作为教育学基础,用前者说明教育的目的,后者说明教育的途径、手段与障碍,[6]希望以此建立一个体系严密的科学教育学,严格地保持自身的概念,形成独立的思想并成为研究范围的中心。[7]赫尔巴特为教育学立论找来响亮的理论依据和靠山。但是赫氏的逻辑困窘是,将教育目的、途径、手段与障碍的阐释(概念的建构)寄托于哲学或心理学演绎,本质上还是把教育学置于其它学科附属的位置,从概念提出到对象属性分类,完全遵循他人的规则,教育学自身不能产生出多于哲学或心理学大框架的新知识,它无从独立!再以赫氏自创的教育学基本概念学生的“可塑性”看,这一概念外延广阔,从无机界到有机界,变量无限,因果循环,既不能用于一个具体教育行为后果的推断,也不能看作教育(道德)活动过程发生原理的普遍概括和解释,即使对他自己所推演的目的-内容-方法或管理-教学-训育体系也无多少限制作用。它不过是“一切皆变,万物常新”古老格言的语义浓缩模仿,距离一个真正的科学命题要求相去甚远。因而,赫尔巴特开启的科学教育学远非“科学理论”。赫尔巴特以后,教育学举步于改进或修正教育实践经验的漫长道路,教育价值判断、行为规范、行动方案、技术运用及其绩效评估等构成教育学研究经久不衰的主要的问题域,但很显然,教育学对这些问题的研究极少按照也做不到严格的实证-实验方法(人们心中确信的科学方法),它多是经验解释,阐释那些通过经验就可以观察或获取到的东西,“对信念的声明和行动的召唤而不是知识与证据”。[8]解释的可能性建立在“目的”或“意图”心智结构理解上(人同此心),即“解释”我们自己的知识,可它陷于无法化解的自相矛盾,“要求我们的所知多于我们的所知”。[9]教育学作为一门独立自主的知识学问先天不足。

  

   其二,在理论目的与形态表现上,教育学混淆不同性质的对象及其制导的不同的研究目的任务,理论表达含糊不清,丧失实践指导力。客观事实和价值规范是两类不同的范畴,前者是科学研究的对象,通过“是什么”、“发生了什么”问题的确认,揭示事物与事物或现象之间的内在联系,目的在于发现理性规则和发明理论,以作解释和预测的基础,或被用于解决技术问题。[10]后者是实践回答的问题,通过“应当是什么”、“必须做什么”行为阐释,阐明人的行为的意义及存在关系,目的在于建立人与人(物)之间行为准则和价值秩序,以建构一个身属其中的经验世界。客观事实陈述和价值规范判断是两种不同的理性活动,它们不具有必然的推导关系。教育学常常把这两种不同性质的研究对象及其研究目的和任务混合起来,在两种不同的逻辑之间穿越,把教育是什么的事实问题当作教育应该如何的价值问题来说明,把教育应该如何的规范问题当作教育是什么本质问题来论证,这导致它理论形态暧昧,话语表述含混,诸如“教育”、“训育”、“培养”、“发展”等专业术语具有多重含义,“被用来表示或指称不同的对象,”[11]概念内涵飘忽不确定,术语运用随意贴标签,所指与能指位移,不能准确表达思维可捕捉的东西,因此也不再能描述教育现实世界各种因素之间的复杂关系,为实践命名越来越轻浮,扭曲问题,失信实践,最终被实践者蔑视乃至敌视。

  

   反思批评教育学的第二种意见是教育学课程定位摇摆模糊,确立的目标任务言过其实,空疏失当。教师职前教育课程设置由一系列不同学科种类的课程组成,在全部课程知识谱系中,教育学和其他学科横向联系或组合时究竟处于什么样的地位,如何安排教学,教育学一直摇摆不定进退失据。一方面看,教育学是所有师范专业的必修课,课程学分管理时赋予和其他专业必修课程同等的价值和地位,在某些学校甚至单列为教师教育类课程重点开设,享有其他课程不具备的优先权。另一方面,课程计划又常常冠名某些课程以“专业基础课程”、“专业核心课程”之类别,教育学完全被排除在“专业课程”之外纳入另册,称以“公共课”并以合班或大课形式宣示它的另类课程地位。而更具实质性的“身份”泄露是课程开设的时间安排。各门课程设置基本假定先易后难,由浅入深,比较简单浅易的课程先期开设,那些高级复杂必须有足够知识储备才能学好的课程通常放在后面。教育学惯例在大一或大二年级开设,即在整个大学四年中知识学习的前半段进行,它显然被当作前者。在课程设置实践逻辑中,教育学接受了被默认为比较浅易学习和掌握的课程,即目标相对单纯容易实现的课程。但矛盾的是,教育学不安于这样的课程定位,它宣称自己兼有理论学科与应用学科两重性质,既是专业基础课,又是专业实践课,同时还进行专业思想教育,培养学生热爱教育的事业心,树立正确的教育观和人生观,即集专业基础、专业实践和专业思想教育三重任务于一身的超级课程。 [12]它似乎比什么课程都复杂重要!然而,教育学所许诺目标明显超出一门课程范畴,它缺乏履行复杂多重任务的条件,时空容量和程序设置都不允许,它为自己量身定做的目标和任务空泛无由兑现。

  

   第三种反思批评教育学的意见是第一种观点的演变:教育学教材内容松散庞杂,知识结构缺乏优化,观念陈旧。教材(教科书)是课程内容的呈现和载体。好的教材不但告诉学生一门课程涵盖哪些主要的知识(基本事实、概念、命题、原理乃至实验、练习和问题等),更指示哪些是重要的最有价值的知识,引导学生沿着问题发现的线索去探究思考。教材编写必须精选那些最典型精华又体现当代知识发展最新成果的东西,既遵循学科逻辑,也遵循人的心理逻辑,按照知识的内在联系和学习者身心发展的特点,通盘筹划、适当安排,使教学内容结构合理,让师生用最少的精力获得最大的教学效益。[13]教育学教材及其教学显然背离上述要求,数十年来,沿袭凯洛夫教育学的“教育概论”、“教学论”、“德育论”和“学校管理”四大板块根深蒂固,少有改变,内容体系与知识和时代发展隔绝;它更致命的缺陷是,各板块各章节先后排列看似循序渐进,相互联系,但实际上互不相干只是“一堆没有作出区分的碎块”,[14]既不反映真实问题,更不显示问题发展的脉络,所提概念、命题没有充分的实证或事实根据,同时又缺严密的逻辑或理论分析,脱离实际,理论不象理论,实践不象实践,学生很难有所收获。

  

   反思批评的第四个观点涉及技术策略,教育学没有真正落实学生的实践能力培养,说教灌输死记硬背,教学模式僵化,教学方法与手段单一。现代课程与教学的一个重要观念是,必须确立学生在教学过程中的主体地位,注重学习者对所学知识的体验、发现,让所学和自己的需要联系起来,参与知识意义的建构。就教育学来说,学生修习这门课程首要的直接目的是为将来当教师做准备,备课上课当班主任是教师的主要任务,所以它理应更重视学生教育实践能力培养,以身示范,观摩切磋,体现新理念,让学生做中学,掌握教育教学实践性知识,以便走上工作岗位时尽快适应岗位职责需要。但很显然,教育学在这方面同样声名狼藉,它走的还是老套低效的技术路线,大班授课,你讲我听记笔记,教者手法简单,学者被动应付,模式僵硬,以灌输的方式批判灌输,以幼稚的定义说教启发,案例分析牵强附会,政策阐述枯燥肤浅,问题讨论走过场,作业练习随意零碎,所谓新技术运用就是放点PPT幻灯片或者播放一些下载的声像图片。长时以往,它自然的结果是,学生既不会思考也不能动手,上课听课无所谓,复习课上划重点,考试过后弃一边。

  

   二、对四种反思意见的反思

  

在理论研究或者实践行动中,纯粹偏见完全谬误的观点不会对理论或实践造成多大的危害。因为人们很容易识别并抵制它们。困难的是局部描述可能正确或者在我们初始的映像里得到经验观察支持但实际上误解事物本质混淆对象逻辑的主张,它们会侵蚀人们的判断力,弱化并干扰理智的正常运转,给理论和实践进步带来巨大的障碍,最后使局面陷入削弱-批评再削弱又批评的恶性循环之中。上述对教育学的四种反思批评就属于后一种情况,它们的某些说法可能不是完全没依据,但整体上因果推断失察,误导思想,给教育学指示危险的发展方向。(点击此处阅读下一页)

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