李政涛:中国教育学“三大体系”的四大建设路径

选择字号:   本文共阅读 229 次 更新时间:2022-03-01 00:20:16

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李政涛  

  

   在大力倡导哲学社会科学研究的“中国特色、中国风格、中国气派”的新时代,与其他学科一样,以学科体系、学术体系和话语体系“三大体系”建设为核心的“中国教育学”迎来了前所未有的发展机遇。

   中国教育学“三大体系”建设需要找到具有针对性和实效性的基本路径,建设路径的探寻过程可以概括为“明问题”“找参照”“促转型”和“做大事”四个步骤。

   首先是“明问题”,即要明晰建设中国教育学“三大体系”建设必须回答的基本问题和前提性问题。具体包括“为什么”“是什么”和“怎么建”。“为什么”无需赘言,其意义与价值已成共识。“是什么”虽见仁见智,但对于“中国教育学体系”本身则无多少歧义和争议,与物理学、化学等自然科学不同,以“育人成人”为核心的教育学,在血液骨髓里天然具有深厚的人文底蕴和多元的文化性格,假如否认了教育学的“中国性”,就相当于否认了“中国人”“德国人”“俄国人”……以及多元文化的存在。关键在于“怎么建”,这种 “建设性”“过程性”“策略性”问题,是当下最值得深究的议题。

   其次是“找参照”,即要找到中国教育学“三大体系”建设的参照系作为“标杆”。一是历史传统,如由孔子、苏格拉底、柏拉图等缔造的古典教育传统,由赫尔巴特、杜威和陶行知等创造的现代教育传统,把当下的“三大体系”建设放在这些特定的历史传统脉络里定位并与之相联相比,我们要明确当代中国教育学要传承什么、发展什么和突破什么?什么是处在这个时代的我们,可以为历史传统所作出的“时代贡献”?如何依据“老传统”,开出“新传统”,实现“老树上发新芽”?二是西方国际,既要以欧美等发达国家为代表的“西方”国家为参照系,比较优势与劣势,也要与非西方国家,如具有类似社会发展基础的金砖国家、具备相通文化传统和教育传统的周边国家等做比较,毕竟“西方”不等于更不能替代“国际”,通过“从西方看中国”“从周边看中国”及其两者的结合,才是真正“世界观”和“观世界”,才能实现“站在世界的肩膀上看中国”;三是相关学科,它们不仅是中国教育学体系建设学习借鉴的对象,也是发展标杆和赶超对象,在处理与相关学科的关系问题上,如何从单向的追随者到双向的反哺者、贡献者,是中国教育学“三大体系”建设必须回答的重大问题之一;四是教育实践,没有一个学科,像教育学那样,被“理论与实践关系”如此长久且深度地缠绕,作为“教育”这一“生命实践之学”,我们无法想象完全脱离了“教育实践”的教育学。中国教育学“三大体系”建设,既要基于教育实践,也要回到教育实践,接受教育实践的检验,得到实践者的认同与支持。

   再次是“促转型”,其中四大转型至关重要。

   一是从“中国化”到“中国”。从诞生之初,“中国教育学”就打上了“西方”烙印,由于其浓重的引进痕迹,称其为“舶来品”并不为过。为去除这一痕迹,改革开放以后的中国教育学界,走向“本土化”和“中国化”的呼声与浪潮不断涌现。因此出现了“本土化”和“中国化”的浪潮。然而,无论是“本土化”还是“中国化”,都存在抹不去的先天预设:假设先存在某一外来教育学(如“西方教育学”),随后再到中国进行本土转化。这暗示着中国的教育学始终要对这一外来之物“唯马首是瞻”“亦步亦趋”,说明中国之“我”依然不是主体性的存在,必须等着或跟着“外来之它”发展,“内在之我”再来“本土化”,即先有“它”,“我”再来“化”,没有“它”作为前提,“我”便失去了“化”的目标和动力,变为漂浮无根的存在,这是“中国教育学”始终挥之不去“依赖性”的根由所在。“中国教育学”的提出,具有“培根铸魂”的意义。中国教育学“三大体系”建设之根包括学科体系之根、学术体系之根和话语体系之根,它不再以西方教育学体系的存在为前提根基,“中国教育学”就是我们的根与魂。当然,这并不否认外来之学的独特意义。倘若以“中国”而不是“中国化”为目标和视域,可以发现,至少存在三个阶段的中国教育学。第一个阶段为“国际化的中国教育学”。这是向西方取经,向西方学习的阶段,但可能存在的危险或误区是,学了“国际”,却把自己的东西“化”没了,“中国”不见了。第二个阶段是“中国文化的中国教育学”,即用中国文化来形塑教育学,找到教育学的中国基因、命脉与根基,整体赋予教育学体系的中国性格。第三个阶段是“化国际的中国教育学”,即用教育学的本土经验与本土创造去转化或融化来自异域的思想、理论和经验,通过中西教育学体系之间的深度交融形塑中国教育学,同时持守与坚守自己的魂魄。把“中国教育学”学习、吸收并与外来交融的过程,变成清晰自我、丰富自我和强大自我的过程,而不是模糊自我、弱化自我、泯灭自我的过程。

   二是从独白到对话。教育学一直在与国际教育学和相关学科交流,但还没有形成真正的对话。真正的对话是以差异为前提的双向吸收与滋养。如果教育学只是一味地吸取借鉴来自西方教育学和哲学、心理学、社会学等相关学科的学科资源、学术资源和话语资源,从对方那里获得学科启迪、学术灵感和话语方式,却不能反哺给对方,无法启迪、引发和滋养对方,这只是独白,还不是对话。理想的对话是通过“差异”,如立场差异、视角差异、观点与方法差异等,展现出对话者各自的独特性,再走向融合共生,生长出只有借助差异性的对话才能生长出的新概念、新观点。这注定是一个相互启迪、相互引发、相互滋养的双向过程。显然,问题的关键聚焦在“差异”上,和整体教育学类似,中国教育学还没有充分显示出值得或能够吸引他者采纳的思想资源,对方总是能够在教育学身上看到自己的影子,听到自己熟悉的话语,没有看到“差异”,自然会陷入“视而不见”的尴尬境地。

   三是从借鉴到贡献。这是一种从输入到输出的转型,体现的是贡献导向。它首先意味着新时代的中国教育学要挖掘自身传统的教育智慧和经验,立足中国教育改革与发展的现实问题与重大问题,把握世界教育与教育学科研究动态,深化对相关重大、现实教育问题的理论阐述,选择、梳理、凝练及传播具有鲜明教育学科特色、中国特色和新时代特色,能够为国际社会了解接受的新概念、新范畴、新表述,进而建构中国教育学的学科体系、学术体系、话语体系等系统化理论。同时,“中国教育学”应对世界普遍性的教育问题与人类公共问题的研究,如教育公平、深度学习等,形成中国解释,提出中国方案的相关成果。在此基础上,引导国际教育学术界展开讨论,提升中国教育学科研究成果的国际能见度、显示度和影响力,既为国际教育学科,也为相关学科作出“中国贡献”和“教育学贡献”。

   四是从批评到建构。它涉及教育学者的身份角色转型——既要当好批评家,更要成为建筑家。批评家的任务在于“挑毛病”“抓问题”和“找症结”,建筑家则旨在“建设”,他希望完成从“指点江山”到“点染江山”的转变,为此他不是为挑刺、找茬而研究,不会只盯着“负面”问题指手画脚、冷嘲热讽。这不是他的最终目的,最多只是研究的起点,他关注的是什么样的研究成果有助于增进个人和群体的福祉。他不会满足于站在已有的建筑前指指点点,而是想方设法进入建筑里,亲自躬身装修重建,建成自己理想房屋的模样。只有不断强化中国教育学研究中的“正面取向”,才能帮助教育学争取更高的学科地位。“解决”是建筑家的另一特点,相对而言,中国教育学既缺能够真实、系统解释、描述教育现象的成果,更缺能够具体解决现实问题或难题的研究,这是从解释型、描述型到解决型学术话语的转型,有助于让各种无论是来自西方国际还是来自相关学科的外来理论都能与中国教育实际发生关联,为中国教育所用,只有如此,它们才能在中国教育大地上生根,化为中国教育学的内在构成。

   最后是“做大事”,其中五件大事均不可或缺。

   一是努力创建中国学派。这既是“中国个性”“中国风格”“中国方案”“中国创造”的最重要的载体,也是对国际教育学的最大贡献——贡献出诸如“生命?实践”教育学派、主体性教育学派等只有从中国文化土壤、中国教育土壤里才能长出来的学派,它们以教育理论与实践的双向转化、相互反哺为方法论,在展现充沛的教育学自信、教育学自觉,生成教育学独特的话语形式、话语智慧的同时,也内含了丰厚的中国自信与中国自觉,挖掘并提炼了中国优秀传统教育思想的当代价值与世界价值。面向未来,通过中国教育学的话语提炼、话语转化、话语传播等方面的系统探索,为全面开拓教育学中国话语体系的国际传播路径“打好样板”,为深度提升教育学中国话语体系的国际影响力“做出示范”,整体提升在国际教育学界和相关学科领域的认同度、能见度、显示度和美誉度等方面,中国教育学派还有很大的开拓空间。

   二是直面重大现实问题。不论是学科建设还是学派发展,都离不开对重大现实问题的解决。当年芝加哥学派的兴盛壮大,就是因为解决了现代化进程中美国社会的“大问题”,其后续的衰弱,也正是因为疏离、远离了美国社会关注的核心问题,转而关注一些专、精、偏的“小问题”。同理,只有直面、聚焦、回应和解决时代性的重大现实问题,例如如何建设高质量教育体系、如何推动教育公平而有质量的发展、如何建设未来学校等,中国教育学才可能有大突破和大贡献。正是这些重大问题的出现、捕捉及其解决的过程,为梳理、重构和再造中国教育学“三大体系”提供了千载难逢的开启对话、作出贡献的机遇,以及中国教育学繁荣兴盛的机遇。这表明,把“论文写在祖国大地上”中的“大地”,是中国教育高质量发展要解决的“大问题”和相应的“大实践”。

   三是聚焦学校变革研究。每个学科都有自己的命脉型研究领域,如经济学中的“投入与产出”、社会学中“社会分层”等。对于教育学而言,“学校变革”是最为独特的命脉型领域,也是其他学科带不走的“武功秘籍”。教育学中的“学校”类似于社会学中的“社区”,社区是社会的基层,学校是教育的基层,它们虽小,但五脏俱全,蕴含了教育和社会的全部基因密码,属于典型的“小单位大问题”。没有一个社会不涉及社区,也没有一个国家的教育不涉及学校,它们的存在及其对相关问题的深入探究,分别决定了社会学与教育学看待世界、理解世界和改造世界的特有视域、路径与方式,产生了各自独特和不可替代的学术成果。

   四是立足跨学科合作需要。一个常识不断被人提及:由于教育问题的综合性与复杂性,教育学不可能独自完成“教育”这一如此艰巨重大的任务,必须借助其他学科的力量,以跨学科的方式来解决相关问题。这就导致教育学界常态性地依托和仰赖其他学科的思想资源,伴随而来的则是随处可见的尴尬:教育学需要相关学科,但相关学科并不需要教育学。仅从一个细节足以印证:很少看到相关学科学者在著述中参考或引用当代中国教育学者的作品。这是属于教育学界的“单相思”,带来的不只是刺痛的难堪,更是尖锐的挑战:凭什么让“他”有与“我”合作的需要?如果没有需要,何来对话与合作?基于跨学科的发展又从何谈起?结局难免变成自言自语和自娱自乐。如果中国教育学能够在合作需要的激发和培育上有所突破,把教育学的需要也变成相关学科的需要,将“我”的需要变成“你”的需要,直至成为“我们”的需要,然后“一起向未来”,这将是中国对于世界教育学的最大贡献。

   五是推动学科知识生产。丰实且持续性的学科知识生产是中国教育学“三大体系”能否建成并作出独特贡献的核心指标。知识生产力不足、知识增长乏力导致的知识困境是中国教育学当下面临的最大困境,具体表现为以相关学科为参照系,我们缺失本学科的知识,习惯于做“被供养者”,而不是“供给者”。倘若把教育学知识体系纳入人类学科知识体系里辨认,很难轻易找到具有“教育学烙印”的知识;以西方国际为参照系,我们缺失本土性的知识。这类知识既是有深厚中国文化命脉的知识,也是从中国教育实践变革中生成的知识,还是能够有效解释并解决中国教育现实问题的知识;以历史传统为参照系,我们缺失本时代的知识。任何知识的生产供给,都具有时代性。在奔涌而出的属于新时代的教育问题面前,在依托自身特有知识对之做出具有说服力的解释、提供有效解决思路与行动方案等方面,教育学的整体表现与公众期待还有很大距离。

   一言概之,中国教育学如果可以立足本土和本时代,化思想与经验为知识,持续创生并供给本学科特有的学术知识体系和话语体系,中国教育学“三大体系”建设必将拥有更为广阔的未来,并为此赢得更高的学科地位与学术地位。

  

  

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文章来源:中国社会科学网

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