摘 要：《大学》以“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”开宗明义，三纲领实为全书主旨，八条目则是落实三纲领的工夫次第。本文以三纲领为宗，提炼《大学》德性教化之精髓——明明德以立己、亲民以成物、止于至善以悬极，修身一格为本，慎独与絜矩为工夫——并辨其不适用于当代的部分：家国同构的政治预设、德治对制度的替代、知识之从属于道德、“至善”的时代限定。进而以《大学》为镜，照见当代大学之失德现象：学术不端、评价异化、导学功利、精神困顿。大学重学《大学》，非复古也，乃重申大学之为大学的教育自觉。
问题的提出：大学之“大”与德性之失
“大学”之名，古今名同而实异。古之大学，对小学而言：小学教以洒扫应对进退之节、礼乐射御书数之文，大学则教以穷理正心、修己治人之道。朱熹于《大学章句序》中言之甚明：人生八岁入小学，十五入大学，大学所教，莫非小学之事之推而极之者，其归在于“明明德”“新民”“止于至善”。[朱熹：《大学章句序》，见《四书章句集注》，中华书局。]今之大学，则是近代学制移植的产物，以知识分科、学位授受、科研产出为其制度骨架。名称沿袭，而义理悬隔——今日大学之“大”，大在校园、大楼、大师之谓；古之大学之“大”，大在“成人”之学，大在人格境界之全。
耐人寻味的是，中国的大学虽不以《大学》为教本，其自我期许却仍生活在《大学》的语言里。河南大学校训“明德新民，止于至善”径取《大学》原文，厦门大学“止于至善”、中山大学“博学、审问、慎思、明辨、笃行”亦皆出自《大学》《中庸》。[各校校训见其公开校史文献；按“明德新民”之“新民”从朱熹改本，详见本文第二节。]校训高悬于门墙，经典却沉寂于课堂：多数大学生于《大学》一篇，除“三纲领八条目”之名目外，未必能道其义理；于“格物致知”之诠释公案、“亲民”“新民”之千年论争，更罕有所闻。梅贻琦尝言：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”[梅贻琦：《就职演说》（1931年12月），载《梅贻琦教育论著选》，人民教育出版社。]今日或可加一问：大师之谓的大学，若不复有“大学之道”之自觉，大师将何以自立？
本文之问“大学何不学《大学》”，即由此而起。此问非为发思古之幽情，亦非主张以经学取代现代学术，而是提出一个教育哲学的追问：作为中国人最古老、最系统的一篇教育文献，《大学》所揭橥的德性教化之道，对于深陷工具理性与评价焦虑的当代大学，是否仍具镜鉴意义？为答此问，下文分六层展开：先提炼《大学》之精髓，以三纲领为宗、八条目为目，次及慎独絜矩之工夫；然后将此置于比较视野，辨中外德教之异同；接着指出《大学》不适用于当代的部分；並以之为镜，照见当代大学之失德现象；厘清其与思政课之关系；终以大学德性重建之方向作结。
《大学》的精髓：三纲领为纲、八条目为目
（一）三纲领：《大学》的主旨
《大学》开宗明义：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”[《大学》经一章。本文所引《大学》，以朱熹《四书章句集注》本为准，章次从朱子所定经一章、传十章。]朱子谓此三者“大学之纲领也”，[黎靖德编：《朱子语类》卷十四，中华书局。]全书包络，皆此三句之展开。舍三纲领而论《大学》，犹舍纲而举网，虽繁而无统。故论《大学》之精髓，当自三纲领始。
首曰“明明德”。前一“明”字是动词，彰明之谓；后一“明德”是名词，指人所得乎天、虚灵不昧、具众理而应万事之本心善性。人皆有明德，而或为气禀所拘、人欲所蔽，昏昧而不显；学之第一义，便是去其昏蔽、复其本体之明。此为《大学》立教之根本：教育不是自外铄我以知识技能，而是唤醒受教育者本自具足的德性自觉。以今语言之，大学首先是“成人”之学——使人成为有道德主体性的人——而后才是“成材”之学。明明德是成己。
次曰“亲民”。此二字为千年论争之焦点。朱熹据程子之说，改“亲”为“新”，解作“新民”：既明己之明德，又当推以及人，使之亦有以去其旧染之污而日新其德。王阳明则力主古本“亲民”，谓“亲民”即亲近民众、仁民爱物，是新民工夫之实；只言“新”而不言“亲”，便有教民者居高临下之嫌，失却一体之仁。[朱熹改“亲民”为“新民”，见《大学章句》经一章注；王阳明力主“亲民”原文，其说见《大学问》及《传习录》，载《王阳明全集》，上海古籍出版社。]二说相争，所争不在文义，而在教化者之姿态：明德之推及，是自上而下的改造，还是一体同仁的感通？平情而论，朱子之“新”重教化之效，阳明之“亲”重仁爱之体，体用相须，本可会通：无一体之仁，新民易流于改造；无新民之效，亲民或止于悲悯。要之，亲民（新民）是成物——明明德者非自了汉，必以天下为己任，推己及人、化民成俗，此为儒者社会责任之规定。
三曰“止于至善”。“止”者，必至于是而不迁之意；“至善”者，事理当然之极则。明明德、亲民，皆当止于至善之地而不止于一善之得。[《大学》经一章。]此纲领为前二纲立一终极尺度：成己不以小成为足，成物不以小治为安；为学日益而日新，人格之完善是无止境的历程，“至善”作为悬设之极，使德性追求永无自满之日。以今语言之，“止于至善”是大学精神的超越维度——大学不为任何既有的功利目标所穷尽，它始终指向更高的人格与更好的世界。
三纲领一体而三用：明明德是体，亲民是用，止于至善是体用之极则。其为教育哲学，则曰：大学之宗旨，在培育德性自觉（明明德）、社会责任（亲民）与超越追求（止于至善）三者兼备之全人。
（二）八条目与本末论
三纲领如何落实？《大学》开出一个工夫次第：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。”[《大学》经一章。]格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下，是为八条目。条目之序，逆推则自天下溯于格物，顺推则自格物达于天下，首尾相衔，如环无端。
八条目之枢纽在修身。《大学》明言：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。”[《大学》经一章。]此一断语，于教育史上有石破天惊之义：自天子以至庶人，无人可以自外于修身——修身不是某一阶层的专利，而是人之为人的共同课业；一切政治事功、社会影响，皆须以主体之德性修养为根基。本立而道生，“其本乱而末治者否矣”：修身是本，齐治平是末；舍本逐末，则事功愈大，其为祸也愈烈。后世论“内圣外王”者，皆不出此本末之辨。
又须辨者，八条目之前四者——格物、致知、诚意、正心——皆修身之目，工夫全在自身心上做，此见《大学》工夫论之细密：德性非一时之慷慨，而是自格物穷理以至于意诚心正、层层向内、步步踏实的日常修习。今日大学之德育所以易流于空疏，正坐无此细密工夫之承托——以活动代修养，以表态代体认，其失在“无本”。
（三）慎独与絜矩：工夫与境界
诚意之要，在“慎独”。“所谓诚其意者，毋自欺也，如恶恶臭，如好好色，此之谓自谦。故君子必慎其独也。”[《大学》传第六章。]慎独者，于人所不见、己所独知之地，不自欺其本心。此为儒家工夫论之最精微处：道德之真伪，不在大庭广众之表现，而在暗室屋漏之念虑。自欺是德性最大之敌——欺人或可察觉，自欺则安然不觉；慎独之教，正是对治此微隐之蔽。于今日学术场域尤具针砭之义：学术不端之发生，未必皆起于不知规范，而多起于一念之自欺——“仅此一次”“人所共为”——慎独工夫，正是要在此一念之间设防。
治平之道，则在“絜矩”。“所恶于上，毋以使下；所恶于下，毋以事上……此之谓絜矩之道。”[《大学》传第十章。]絜矩者，以己之心度人之心，己所不欲、勿施于人，使上下四方各得其平。絜矩是忠恕之推极，亦儒家式的正义原则。[《大学》传第十章。]若以现代语言转译，慎独是个体德性的内在立法，絜矩则是社会关系中的相互性规范；前者问“我是否对得起自己的良知”，后者问“我是否愿意他人如此待我”。
所以说,《大学》的精髓不在道德条文的汇编，而在一套完整的教育哲学——以三纲领立宗旨，以八条目为工夫次第，以修身为本末之枢，以慎独、絜矩为内在工夫与外在规范。此其足以垂两千年而仍堪镜鉴者也。
德教之中外：比较视野中的《大学》
或问：以德性教化为教育之核心，是否为中国古代教育所独有，而为他国所欠缺？此问须审慎作答，否则易入“国粹”之自誉与“一切西来”之自弃两种偏失。
就大体言之，德性教化非中国独有。古希腊之paideia（教化）以aretē（卓越、德性）之养成为鹄的，亚里士多德谓伦理德性由习惯而成，非生而知之，亦非教而知之，乃“习而得之”；中世纪大学自博洛尼亚、巴黎以来，本以神学为诸学科之冠，道德之陶铸寓于宗教教养之中；即近代以降，纽曼《大学的理念》犹坚持自由教育以养成“绅士”之完整人格为旨，[亚里士多德：《尼各马可伦理学》第二卷关于伦理德性由习惯养成的论述；纽曼：《大学的理念》（The Idea of a University），中译本有多种。]德国之Bildung（教化）观念亦以自我教养为人文教育之核心。至若当代，麦金太尔诊断启蒙谋划失败后西方道德概念之失根，呼吁重返德性传统；[麦金太尔：《追寻美德》关于启蒙道德谋划失败与道德概念失根的诊断，宋继杰译，译林出版社；并参本书第一章第四节。]努斯鲍姆则痛陈全球教育之“为利润而教”，力主人文教育之复兴。[努斯鲍姆：《告别功利：人文教育忧思录》（Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities），肖聿译，新华出版社。]可见以人格养成为教育之本，是各文明之通义，非华夏之专利。
然则中国德教确有数端特质，为他传统所不逮或不类。其一，非宗教的人文性。西方德教长期依托教会与神学，德目之根在上帝；中国自周孔以来，即以人文立教，“明德”不假外在超越之权威，而植根于人自身之性善——德性教化在中国是教育本身之主旨，而非宗教之附庸。其二，与选官制度之合一。自汉之察举以“孝廉”取士，至科举以经义衡文，德性（至少其文本形态）长期是仕进之阶，教育、德性、政治三位一体的制度设计，世界史上罕见其匹。其三，讲理论更重实践。西方重德目之界定（四主德、三超德），中国重做工夫之次第——《大学》之格致诚正、慎独絜矩，皆“如何做”的指南而非“是什么”的定义；阳明所谓“人须在事上磨练，做功夫乃有益”，[王阳明：《与杨仕德薛尚谦书》，载《王阳明全集》，上海古籍出版社。]正是此传统之自觉。其四，宗旨之一贯。自《学记》《大学》以迄书院制度，“明伦”始终是官学私学共守之宗旨，朱子《白鹿洞书院揭示》以“父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信”为“五教之目”，两千年间虽经佛教之激荡、西学之冲击，此旨未尝中断。
由比较可得两点平情之论。一则破“德教为我独有”之虚骄：西方自有其德教传统，且其现代危机与我们相似——麦金太尔所诊断的道德失根，与我们面对的道德空疏，实是同一现代性问题的两种表现，故西方德性伦理之复兴可为我之他山之石。二则立“德教传统为我所长”之自信：中国德教之非宗教性、制度性、实践性、连续性，使其在现代转化中具有独特资源——它不需要先拆除一个神学架构才能进入现代，它本身就是入世的、人文的、实践的。此《大学》所以可学，亦所以能学。
《大学》的局限：不可照单全收者
然而，明乎《大学》之精髓与中外德教之异同，并不等于《大学》可以照单全收。经典之所以为经典，在其义理之常新；经典之所以是历史文献，在其部分预设已为时代所淘洗。学《大学》而不辨其局限，则镜鉴将变为泥古。其局限凡四。
其一，家国同构的政治预设。《大学》以“家齐而后国治，国治而后天下平”[《大学》传第九章。]为自然之序，其前提是宗法社会家与国、伦理与政治之同构：事君如事父，“孝者所以事君也，弟者所以事长也，慈者所以使众也”。[《大学》传第九章。]然现代国家与家庭早已是异质的社会组织——政治以权利义务为纽带，家庭以血缘情感为纽带；政治讲公共理性，家庭讲亲亲之爱。以齐家之理径通治国，在现代只能是一种譬喻，不能再是一种政论。学《大学》者当取其“修身是社会参与之基”的义理，而舍其家国同构的具体政治架构。
其二，德治对制度的替代。《大学》信“有德此有人，有人此有土”，德性是治道之充分条件，故曰“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”。此义于道德教育自不可易，然若推而极之，以圣贤之修养代制度之建构，则难免“有治人无治法”之讥;用道德教化总括国家之治理,必将有顾此失彼之弊。现代社会之运行，不仅要有道德的柔性规范(这是现代比较缺乏的),也要有法治与制度之刚性约束，德性是其必要而不充分的条件。慎独可以养君子之德，不能代审计之制；絜矩可以化民风之淳，不能替权力制衡。德治与法治，当相济而不相代。
其三，知识之从属于道德。八条目以格物致知为诚意正心之手段，知识之价值系于德性之目的。此义于纠正今日“为知识而知识”之工具化倾向，自有针砭之功；然其流弊亦显：知识既无独立地位，则纯粹求知——为真理而真理之科学精神——难以发生，此亦李约瑟之问的伦理学侧面。今日学《大学》，当取“知识须以德性为归宿”之警觉，而同时承认知识本身之独立价值，使致知不必尽收于诚意，科学自有其尊严,伦理更不是物理。
其四，“至善”的时代限定。《大学》之“至善”，落实处是君臣父子之帝制时代的名分，“为人君止于仁，为人臣止于敬，为人子止于孝，为人父止于慈，与国人交止于信”，其内容大体是宗法伦理的规范化。今日之“至善”，内容早已扩充：平等、自由、尊严、权利，皆现代人不可须臾离之德目。故“止于至善”之结构可传，而“至善”之具体条目必须重订——此非离经叛道，正是“日日新，又日新”之教在伦理内容上的自我施用。
要之，《大学》之局限，多在其政治应用与时代内容；其教育哲学之骨干——宗旨之高明、工夫之切实、本末之分明——则历久而弥新。去取之准，正在于此。
大学失德的现象学：镜照当下
精髓既明，局限既辨，《大学》这面镜子便可转而照向当下。以“明明德”自照，今日大学之德性自觉安在？以“亲民”自照，大学之社会担当安在？以“止于至善”自照，大学之超越追求安在？以此三问为纲，当代大学失德之状，可粗举四端。
其一，学术不端之屡禁不止。论文抄袭、数据造假、“买”文鬻字、署名交易，已成学界公开之痼疾；其尤可忧者，不在个案之恶劣，而在部分从业者之心态——以不端为“潜规则”，以揭发为“不懂事”。此正《大学》“自欺”之典型：非不知善之当好、恶之当去，而是在“人所不见”的匿名评审与数据后台里，放过了那一念之微。慎独之教，于此不是迂阔之谈，而是对症之药。
其二，评价机制之异化。以论文数、影响因子、课题经费为唯一尺度，“五唯”积弊所及，教师被迫以产量换生存，以包装代学问；大学排名之竞争，又使管理者以指标为政绩，以数据为真实。此于《大学》之本末论，正是一幅倒置的图景：修身——学问之真实与师者之德——是本，论文与排名是末；今则本可牺牲以殉末，“其本乱而末治者否矣”，评价之异化终必侵蚀学术之本体。
其三，导学关系之功利化。研究生称导师为“老板”，导师视学生为劳动力，知识授受之间，人格感染之日寡，劳务雇佣之意日浓。《大学》所谓“亲民”——无论从新民之义还是亲民之义——都以师者对弟子负有真切的人格责任为前提；导学关系一旦退化为纯粹的利益交换，大学便丧失其最基本的教化场域。钱理群先生所痛斥的“精致的利己主义者”，[钱理群关于“精致的利己主义者”的论述，见其公开演讲与《钱理群教育文集》相关篇目。]非仅学生之病，实亦此种关系结构之产儿——当师者自身汲汲于项目与帽子，又何怪弟子精算于前途与收益。
其四，学生精神之困顿。心理咨询之数据显示，相当比例的大学生自陈“空心病”——价值观缺失、意义感稀薄、自我评价低落，虽成绩优异而不知人生所向。[徐凯文关于“空心病”的论述，见其公开演讲与相关心理教育文献（2016年前后提出）。]此症之最可惊者，在其多发于“好学生”：他们循规蹈矩地走完了应试教育的全程，抵达大学之日，恰是意义崩塌之时。以《大学》观之，这正是“明德”从未被“明”过的后果——教育全程以知识技能为事，学生之本心善性从未被唤醒为自觉的价值主体，则其内在之空乏，正是逻辑之必然。大学之失德，最深切者莫过如此：它培养了大量有知识的人，却未必培养了“成人”。
四端之外，尚有师风师德之个案、校园诚信之失守等，不必缕述。所当注意者，此诸现象皆非中国独有——学术不端全球同病，排名焦虑举世皆然——然以《大学》之镜照之，则其在中国语境下尤显刺目：一个曾以“明明德”为大学之道的文明，其大学竟亦须重学此课，此所以本文之问为不虚发。
《大学》与思政课：定位、内容与工夫
讨论大学重学《大学》，还有一层现实的制度语境必须正面厘清：今日中国大学并非没有道德教育，思政课即是其制度化的承担者。然则既有思政课，何劳《大学》？二者是叠床架屋，还是相辅相成？此问不辨，则学《大学》之议易被视为对现行体制的节外生枝，或反之，被视为思政课之复古替代。两皆失之。
就定位言之，思政课与《大学》属于不同的教育层次。思政课是国家意识形态教育的主渠道，其目标是培养担当民族复兴大任的时代新人，其内容是马克思主义理论及其中国化成果，其性质是政治性与学理性相统一的公共必修课程。[教育部：《高等学校课程思政建设指导纲要》（教高〔2020〕3号），2020年5月。]《大学》则是中华优秀传统文化的经典文本，其教育属人文通识之域，其目标是德性之自觉与人格之养成。一者解决“培养什么人、为谁培养人”的政治方向问题，一者解决“何以为人、何以成人”的文化根脉问题。层次不同，故不能相代；而方向与根脉，在中国语境下本可相济——这正是“第二个结合”之要义所在。习近平总书记明言，“第二个结合”即把马克思主义基本原理同中华优秀传统文化相结合，“让马克思主义成为中国的，中华优秀传统文化成为现代的”。[习近平：《在文化传承发展座谈会上的讲话》（2023年6月2日），《求是》2023年第17期。]思政课与《大学》之关系，当置于此一大框架中理解：《大学》所代表的德性传统，可为思政教育提供深厚之文化根脉；思政课所代表的制度安排，可为《大学》义理之现代传播提供正式之课程通道。
就内容言之，二者多有相通之义理。思政课讲理想信念，《大学》讲“止于至善”——皆悬一超越当下功利之价值极则；思政课讲以人民为中心，《大学》讲“亲民”“新民”——皆规定个体对社会之责任；思政课讲知行合一，《大学》讲格致诚正、慎独之实功——皆反对徒托空言。其相通，非偶然之巧合，而因中国化之马克思主义本已吸纳传统文化之精华；明乎此，则思政课引《大学》以为佐证，《大学》借思政课以入课程，皆为顺理成章之事。
就工夫言之，《大学》恰可补思政课之不足。思政课之实效，向为教改之焦点，其难点在如何使外在之理内化为学生之自觉；而《大学》之所长，正在转化之工夫——慎独教人于独处时不自欺，正可使政治认同落实为真诚之信念而非应付之表态；格物致知教人即物穷理，正可使理论学习免于教条之记诵；絜矩之道教人推己及人，正可使“人民立场”落实为日常之待人接物。工夫之细密，是传统德教对现代思政最切实之馈赠。
要之，二者之关系，一言以蔽：思政课是“体”——国家教育方针之制度体现；《大学》是“脉”——民族文化精神之历史传承。体脉相济，则大学之德育既有方向之正，又有根柢之深。此所以“重学《大学》”与“加强思政”非但不悖，且相得益彰。
结语：大学之道，究竟安在
回到本文之问：大学何不学《大学》？
学《大学》，不是回到尊经复古的旧路，而是重申一个被遗忘的教育常识：大学之所以为大学，不在其规模之大、学科之全、排名之高，而在其仍然以“成人”为第一义。三纲领所揭示者——明明德以立己，亲民以成物，止于至善以悬极——正是一所大学不可让渡的精神底色：无明明德之教，则大学只是知识的市场；无亲民之责，则大学只是象牙之塔；无止于至善之向，则大学只是功利的机器。八条目之工夫次第、修身之枢纽地位、慎独絜矩之内外交养，则为这一宗旨提供了切实可行的落实路径。当然，学《大学》必同时去其局限：去家国同构之政治预设，而取其修身为本之教育义理；去德治代法制之偏颇，而立德法相济之格局；去知识从属之旧贯，而存以德统智之警觉；去“至善”之历史局限，而传其超越结构。如此批判地继承，《大学》便不是博物馆的陈列，而是活的教育资源。
环顾今日大学之失德——学术不端、评价异化、导学功利、精神困顿——其病虽杂，其本则一：本末既倒，大学以末为业，而忘其所以为本。《大学》曰：“物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣。”大学重学《大学》，归根到底，是要使大学重新知其本末、明其先后。而此一问，也当由今日之大学时时自问——
大学之道，究竟安在？
