内容提要：2022年，“区域国别学”正式成为一级学科，对外国语言文学学科下的外国文学研究方向提出转型要求。在区域国别学新视域下，外国文学研究与教育如何回应这一挑战并实现创新发展，成为亟待回答的问题。区域国别学的跨学科本质及其与外国文学研究的内在关联性，构成了外国文学研究者参与区域国别研究的“直接”与“间接”双路径，其中“间接路径”下的研究范式在研究问题、研究方法与研究结论上呈现出“区域国别化”的三重转向。外国文学研究的转型势必带来其教育转型，而教育转型最终落实为教师身份的转型。在区域国别学视域下，外国文学教师需要重构三重学术身份：教育者与教育研究者、文学教育者与文学研究者、区域国别研究相关问题的思考者与分析者。外国文学研究与教育的“区域国别化”转型，最终指向培养具有“文学胜任力”和文明互鉴意识的高阶人才这一深层使命。
关 键 词：区域国别学/外国文学研究/外国文学教育/区域国别化/跨学科
标题注释：国家社会科学基金重点项目“美国非裔私刑文学研究与美国暴力文化批判”(22AWW010)
作者简介：王卓，博士，山东师范大学外国语学院二级教授，博士生导师，研究方向为英语诗歌诗学、中外文学教育和英语教育研究。
原发信息：《广东外语外贸大学学报》(广州)2026年第20263期 第58-71页
引言
2022年9月，教育部印发《研究生教育学科专业目录》，正式将“区域国别学”列为交叉学科门类下的一级学科。2025年，“区域国别学”正式进入外国语言文学类本科专业招生目录(0502104TK)。这一学科和专业调整并非横空出世。早在2013年，国务院学位委员会颁布的《学位授予和人才培养一级学科简介》中，就已将国别与区域研究列为外国语言文学一级学科下的五个研究方向之一。从“学科方向”到“一级学科”的跨越，标志着中国学界对区域国别研究的认知发生了根本性转变：它不再仅仅是外语学科的分支研究领域，而是一个具有独立学术地位、承担国家战略使命的交叉学科门类。
对于长期栖身于外国语言文学学科之下的外国文学与外国文学教育而言，这一调整带来了深刻的身份焦虑与发展困惑：外国文学研究应如何适应这一学科变局？它是否具有参与区域国别研究的合法性？如果答案是肯定的，那么这一参与应采取何种路径？更重要的是，与外国文学研究相伴而生的外国文学教育又应如何实现转型发展？这些问题已成为当前外国文学研究与教育领域亟需思考的大问题。
区域国别学的跨学科性质及其与语言文学的关系
区域国别学的学科本质，首先体现为服务国家战略的应用型、基础性、交叉类特征①，其核心是对特定国家或区域进行长期而专业的语言学习、实地调查，并深入把握其历史与社会脉络②。从学术史来看，这一学科的兴起与二十世纪政治历史密切相关，它既是一种系统性的知识生产活动，又始终服务于国家的战略需求③。从根本上说，区域国别研究是围绕国家经济利益或政治改革等发展需要展开的国际文化战略，其核心功能在于推进文化交流，从根本上和长远上维护国家利益，推动社会进步和世界文明互鉴。正因如此，艾伦·坦斯曼(Alan Tansman)将其概括为“通过多学科视角寻求认识、分析和阐释外国文化的事业”④；大卫·L.桑顿(David L.Szanton)则进一步提炼出区域国别研究的五个核心特征——密集的语言学习、使用当地语言进行深入的实地研究、密切关注当地的历史与资料、在细致观察基础上检验或发展扎根理论，以及跨越社会科学与人文科学边界的多学科对话⑤。这些界定共同揭示了区域国别学的三个核心维度：语言能力、实地经验与跨学科综合，而其中语言能力尤为根本，是其知识合法性的关键保障。在中国语境下，区域国别研究更被赋予了“构建整个现代知识体系”的重要使命，被视为理解世界和中国的镜子和知识体系构建的中心，因而有学者提出，区域研究必须具备“智库与学术导向的双重性”⑥，既要进行扎实的学术研究，又要能够为国家决策提供智力支持。
在区域国别学的语境中，语言问题应得到全新阐释。斯蒂芬·哈钦斯(Stephen Hutchings)指出，语言专长是区域研究知识与能力的核心，缺乏相关语言技能，就无法获得对特定区域的深入理解⑦。基于这一认识，哈钦斯提出了引领语言教学与区域国别融合的四个原则：语言观念重新定位，从固定的词汇库存和语法范式转向思想和意识形态如何在个体发言中获得具体表现；语言教学与课程内容重新调整，以巩固对具体、本地使用语境的关注；将翻译确立为现代语言的基础；摒弃以母语使用者能力作为现代语言的黄金标准⑧。这些原则对于思考外国文学研究和教育的转型具有重要启示。如果说语言研究和教学需要从固定的词汇库存转向思想和意识形态如何在语言中获得具体表现，那么文学教育恰恰是这一转向的最佳实践场域，文学正是思想和意识形态在语言中获得具体表现的最精致形式。
那么，区域国别研究与外国文学研究之间究竟是什么关系？笔者认为，二者具有天然的内在关联性，而这种关联性至少体现在以下三个层面。
第一，文学的区域—社会关切性使其天然具有“区域国别性”。不同国家和地区均有其独特文化，而文学不仅是其中的一部分，更是其核心，就像它们拥有河流和山脉、宗教、历史和制度一样；一个地区的知识如果不包括人们的思想、著作和阅读，就无法算完整⑨。而这也是吉本光宏(Mitsuhiro Yoshimoto)等学者在谈到比较文学与世界文学时甚至说，比较文学与其说是一个文学学科，不如说是一种区域研究的原因⑩。
文学与区域国别的关联不止于此。它不仅是文化的核心载体，更深度参与着民族身份认同建构的进程。帕特里克·帕林德(Patrick Parrinder)在论述英语小说时指出，英文小说在全世界范围内被阅读，而它们表达并帮助定义特定民族性的事实正是其吸引力的一部分。虚构叙事为我们提供了一个对社会或国家进行观察的内部视角，就像它让我们接触到与我们自身截然不同的个人经历一样(11)。这意味着，阅读一国文学，本身就是理解该国社会、历史、文化的途径。查尔斯·诺利姆(Charles E.Nnolim)在《文学、文学批评和国家发展》(Literature，Literary Criticism and National Development)中也反复强调文学在国家发展中的重要作用，他强烈主张文学在尼日利亚国家生活中的有效性，并哀叹尼日利亚艺术家、作家和知识分子在国家生活中被完全忽视(12)。梁启超在《论小说与群治之关系》中的名句更是将文学的社会功能提升到了“新民”的高度：欲新一国之民，不可不先新一国之小说(13)。可见，文学在中国现代性进程中也扮演着核心角色：文学关乎精神趣味，但更关乎国家与民族的未来。
第二，文学作为“社会经验的模拟”(14)，为理解社会乃至整个世界提供独特路径。小说和其他文学作品提供了“想象政策”的场所(a site for imagining policy)，帮助定义共同的群体利益，并创造出能够合法化治理体系的叙事(15)。从心理学角度看，虚构文学在心理学研究中很大程度上被忽视，因为它似乎唯一的功能是娱乐。但实际上，文学叙事有着更重要的目的：它们通过抽象、简化和压缩提供了社会和世界的模型或模拟，为读者创造了深刻而沉浸的社会互动模拟体验，促进了社会信息的交流和理解。参与虚构文学的模拟体验可以帮助我们理解与自己不同的他人，并增强我们的同理心和社会推理能力(16)。这种通过模拟实现的学习，恰是区域国别研究所追求的对“他者”文化的深度理解。
第三，跨学科研究为文学与区域国别学的融合提供了实证支持。文学研究者通常都比较熟悉社会学家、经济学家和政治学家的作品，而且他们在自己的工作中也常常使用社会科学的工具与方法。更重要的是，文学研究者会在自己的研究中引用像埃米尔·涂尔干(Émile Durkheim)、欧文·戈夫曼(Erving Goffman)和布鲁诺·拉图尔(Bruno Latour)这样的社会学家的观点和结论。例如，国外文学研究者倡导的基于社会科学的文学文本分析描述模型(17)、中国学者提出的文学伦理学批评等，都是这种跨学科融合的结晶。
这种跨学科互动并非单向的。布莱恩·亚泽尔(Bryan Yazell)等学者对25所大学的13784名社会科学研究者进行的问卷调查发现，尽管早期的社会科学研究者对文学的社会见解持怀疑态度，但大量受访者承认文学作品在塑造他们的研究兴趣和扩展对与其学术研究相关主题的理解方面起到了某种作用(18)。近40％的受访者承认在他们的研究中使用过文学作为资料来源(19)。调查还生成了一份文学作品清单，受访者承认这些作品对他们理解与社会科学研究相关的话题尤为有用(20)。这些数据有力地证明，文学与社会科学之间存在着真实的、可观察的跨学科互动(21)。这也是诺贝尔奖得主经济学家罗伯特·J·希勒(Robert J.Shiller)在《叙事经济学》(Narrative Economics)中呼吁经济学需要更大程度地与文学和虚构作品互动的原因。
外国文学研究者从事区域国别研究的两个途径
区域国别学与外国文学的内在关联性，引发一个更具操作性的问题：外国文学研究者究竟如何参与区域国别研究？从方法论角度而言，这一参与可以归纳为两条基本路径。
路径一是直接以区域国别问题、素材为研究对象。这条路径要求研究者直接进入区域国别研究的核心议题，以特定国家或区域的政治、经济、教育、历史等问题为研究对象，产出关于该区域的系统性知识。例如，笔者和团队做的东非文化教育研究就是这种类型的区域国别研究。笔者在撰写《乌干达文化教育研究》这部书的时候，发现需要调用多个学科的理论、方法和知识，是教育、历史、文化、统计等多学科深度融合、交叉的过程(22)。这条路径的优势在于直接回应区域国别学的核心关切，但挑战也显而易见：它要求研究者具备更为综合的知识体系和跨学科能力，超越单纯的文学研究训练，掌握社会科学的研究方法和分析工具。
路径二是以文学文本为研究对象，以区域国别问题为聚焦的外国文学研究范式转型。这条路径并不要求研究者放弃自己的文学研究本行，而是在文学研究中自觉引入区域国别的问题意识，将文学文本作为进入区域国别问题的入场券。研究者仍然以文学文本为核心研究对象，但研究的问题、方法和结论都指向对特定区域、国家的深度理解。这条路径的优势在于能充分发挥外国文学学者的专业特长，比如文本细读能力、语言能力、文化阐释能力，实现与区域国别研究的有效对接。
路径二的可行性建立在一个基本判断之上：外国文学研究和外国文学教育本身就具有“区域国别性”，“文学是高度关切社会的文本”(23)。换言之，文学文本中天然蕴含着理解特定区域、国家的钥匙，文学研究因此可以成为区域国别知识生产的重要途径。前文提到的帕特里克·帕林德的观点不谋而合：小说不仅是艺术品，更是民族性的表达；读者之所以阅读外国小说，恰恰因为小说能够提供理解外国文化和社会的“内部视角”(24)。这种“内部视角”正是区域国别研究所追求的对目标区域的深度理解——它不是外部观察者眼中的刻板印象，而是经由文化浸润获得的内在洞察。查尔斯·E.诺利姆的论述则更进一步，将文学与国族发展直接关联，指出在非洲语境下，文学研究从来不是象牙塔内的审美游戏，而是与国家建构、文化发展、语言政策等区域国别核心议题紧密相连的实践(25)。
外国文学研究范式区域国别化转型具体体现为研究问题、研究方法和研究结论的“三重转向”。
第一，研究问题的转向：从文学审美相关问题转向政治、经济、文化、地理、教育等相关问题。这意味着研究者的思考问题的方式发生了变化：不再仅仅追问“这部小说的艺术成就有多高”，而是追问“这部小说如何呈现了特定社会的种族政治”“这部作品如何参与国族认同的建构”等更深层次的问题。阿德琳·约翰斯-普特拉(Adeline Johns-Putra)对气候变化文学的研究就是这一转向的典型案例。这一研究以气候变化这一全球性议题为研究起点，考察其在小说、戏剧、诗歌等文学作品和生态批评、气候变化批评等批评范式中的呈现方式，体现了从文本中心向问题中心的研究范式转移(26)。也有学者基于当代英国和爱尔兰诗歌的研究进一步将文学研究与环境行动主义直接关联，追问诗歌如何参与社会动员、如何塑造公众的环境意识、如何与更广泛的环境行动主义形成互动(27)。这些研究共同表明，当研究者将气候变化作为研究问题引入文学研究时，文学研究就不再仅仅是关于文学的研究，而成为理解全球性区域国别问题的重要途径。
这一转向在美国文学中的农业书写研究领域同样清晰可见。传统研究可能聚焦于农民形象的塑造或城乡二元对立的审美表达，而在区域国别学的框架下，农业书写被重新定义为一种全球性的话语实践。以凯瑟琳·科内尔·多兰(Kathryn Cornell Dolan)在《超越肥沃的平原：1850—1905年美国文学中的食物与农业》(Beyond the Fruited Plain：Food and Agriculture in U.S.Literature，1850-1905)中对蔗糖书写研究为例。她通过对马克·吐温关于全球糖业生产的书写研究，揭示了美国19世纪末的文学并非孤立的本土叙事(28)。马克·吐温笔下的糖，不仅是汤姆·索亚在姨妈眼皮底下偷尝的美味，更是连接美国西部扩张与全球资本主义体系的纽带。文学中的“甜味”背后，是西方帝国主义、大规模农业工业化与跨洋移民劳工模式交织的复杂图景。那么具体到我国农业大学的外国文学研究，就可以围绕着外国文学研究区域国别转向中的文学与农业展开，比如针对文学中的农业书写研究、文学中的农民形象研究、农业与文学思潮、流派研究、文学中的城市与乡村研究、文学中的农业文明与现代化进程的关系研究、文学中的农业与生态、气候研究等问题的研究。
第二，研究方法的转向：以文本细读为基础的人文研究方法向以量化与质性融合的社会科学研究方法转化。这意味着研究者需要拓展自己的方法论工具箱，在传统的文本细读之外，掌握历史考据、话语分析、人种志研究方法、问卷调查等社会科学研究方法。珍妮斯·拉德威(Janice Radway)的《阅读浪漫小说：女性，父权制和通俗文学》(Reading the Romance：Women，Patriarchy and Popular Literature)是这一方法转向的典范。她采用了阅读人种志考察方式(ethnographies of reading)，通过对浪漫小说读者群阅读实践和偏好的调研，结合女权主义批评等批评方法，阐释了浪漫小说的教育功能、社会分析功能和女性身份建构功能。基于调查问卷，她发现读者阅读动机中有很大一部分选择了“为了受教化而阅读”(29)。这一研究不仅为文学研究提供了社会学范式，而且验证了即便是通俗浪漫小说，在读者心中依旧有明显的教化功能。马蒂·赫明(Matty Hemming)对内拉·拉森(Nella Larsen)的研究则展示了历史考据方法在文学研究中的运用。她发现拉森在写作《流沙》(Quicksand)之前曾接受护士培训并从事护理工作。基于这一发现，她在拉森护士职业生涯的语境下分析其小说，探讨作者二十世纪初公共卫生护理的经历如何影响小说对黑人女性生殖健康和黑人母性的描写，揭示拉森如何通过文学抵制当时护理和社会工作中的种族主义和阶级偏见(30)。
第三，研究结论的转向：以文学本体为聚焦的结论向以区域国别相关问题提供方案为基础的结论转向。这意味着研究的最终产出不再仅仅是关于文学的知识，而是关于特定区域、国家的深度理解，甚至可以为现实问题提供对策参考。约瑟夫·斯劳特(Joseph R.Slaughter)对成长小说与国际人权法的研究是这一结论转向的典型案例。斯劳特认为，成长小说与国际人权法共享着同一套关于“人的个性自由与全面发展”的概念词汇和叙事语法，二者在历史与意识形态上相互依存。1948年《世界人权宣言》在建构新国际秩序时，实际上借用了以欧洲成长小说为代表的叙事形式；反过来，成长小说也充当了国际人权法的“文化替代物”，承担着法律自身难以完成的社会文化规训功能(31)。斯劳特的结论不止于文学分析，而是指向了对国际人权法这一区域国别核心议题的深刻理解。他后来出版的专著《人权公司：世界小说、叙事形式与国际法》(Human Rights，Inc.：The World Novel，Narrative Form，and International Law)进一步探索了国际人权法与成长小说的合作叙事逻辑。
阿德琳·约翰斯-普特拉的气候变化文学研究、约瑟夫·斯劳特的成长小说与国际人权法研究、马蒂·赫明的《流沙》与医疗社会史研究等，共同表明，当文学研究将目光投向区域国别核心议题时，它产出的不仅是关于文学的洞见，更是对重大问题的深刻理解。需要强调的是，三重转向并非要取消文学研究的审美维度，而是要恢复其长期被忽视的社会关切维度。正如杰罗姆·邦普(Jerome Bump)所言，作为对社会的批判，文学在今天依然活跃，但要在未来以任何形式生存，它需要关注环境、气候和公共卫生等问题。没有这样的参与，就不会有文明，因此也不会有文学(32)。区域国别学的兴起，恰恰为文学创作和研究重新激活其社会关切传统提供了历史机遇。
区域国别学视域下的外国文学教育
研究的转型必然要求教育的转型。随着外国文学研究的区域国别化转向，外国文学教育也应相应地转型发展，积极推动“区域国别化”转向。这种转型不是对传统文学教育的否定，而是对其内涵的深化与拓展。笔者曾将文学的“区域国别化”教育界定为“以文学文本为依托，以区域国别问题为聚焦的文学深层跨学科教育”(33)。由于篇幅等的局限，该观点未及详述。在此，笔者将从课程设置、教学内容、教学方法三个层面，系统阐述外国文学教育的“区域国别化”转向。
课程设置的转向意味着从国别文学体系到问题导向牵引。传统的外国文学课程设置多以国别文学体系为框架，按照英国文学、美国文学、法国文学、德国文学等依次展开，每一门课程内部再按时代、流派、作家的架构来组织教学。这种设置有助于学生建立系统的国别文学知识谱系，但也容易将文学与社会现实相割裂。区域国别学视域下的文学课程设置，则要求以区域国别研究问题为出发点，设置创新型文学课程，形成特色区域国别化的文学课程体系。比如，山东师范大学2023版研究生培养方案改革中设置的《英语族裔文学与区域国别研究》课程，就是这一转向的典型案例。该课程由英语族裔文学研究团队和区域国别研究团队合力打造，其知识目标设定为全面掌握世界英语族裔文学的知识谱系，熟悉文学作品与区域国别之间的关系；能力目标为掌握以文学研究为切入点，开展文学与区域国别跨学科研究的理论和方法；素养目标为提升文学跨学科、跨文化研究的意识和素养。这一课程设计具有三重创新意义：在知识目标上，它要求学生在掌握文学史知识的基础上进一步理解文学与区域国别的关联；在能力目标上，它要求学生学会将文学分析延伸到对区域国别问题的理解；在素养目标上，它培养学生能够在不同学科之间建立连接、在不同文化之间进行比较反思的能力。
再次以农业大学的外国文学特色课程设置为例。可以考虑设置“农业素养与人文通识”课程模块，旨在通过文学透视全球农业问题，培育学生的“农业素养”，即理解农业在文化建构、全球权力博弈与生态危机中核心作用的能力。课程设置见下表格(34)。
这一课程设置打破了传统的国别文学界限，以气候变化、食物危机、环境伦理、土壤退化等问题为导向，将文学文本作为理解全球区域差异与共通挑战的珍贵档案，实现了外国文学教育从“语言文学”向“区域国别知识生产”的有效转型。
教学内容的转向要求课程从纯文学赏析到文学与社会性议题融合。课程设置的转向必然带来教学内容的调整。区域国别化的文学课程要求适当融入区域国别研究领域问题，实现文学本体教育、文学审美教育与文学社会性教育的深度融合。在《英语族裔文学与区域国别研究》课程中，“黑色大西洋”“印第安血泪之路”“美国私刑暴力”“诺丁山黑人凯尔索·科克伦谋杀案”等影响英语国家少数族裔命运的历史事件、社会政治问题成为英语族裔文学分析和研究的主要聚焦点。这些议题的选择经过精心考量：“黑色大西洋”引导学生思考大西洋奴隶贸易如何塑造非裔社群的集体记忆；“印第安血泪之路”促使学生追问文学如何见证历史创伤；“美国私刑暴力”帮助学生理解文学如何参与美国反种族暴力的社会运动；“诺丁山黑人凯尔索·科克伦谋杀案”引导学生思考战后加勒比移民在伦敦所面临的种族暴力。通过这些议题的设置，文学教学不再是封闭的文本游戏，而是与重大的区域国别问题形成了深度连接。学生通过文学进入历史，通过文本理解社会，通过审美体验获得对“他者”命运的共情。
前文提到的马蒂·赫明将她在黑人女性生育权和医疗保健的研究转化成了性别与女性研究领域的课程，同样体现了这一区域国别化转向(35)。她要求学生阅读哈丽特·雅各布斯(Harriet Jacobs)的《一个奴隶女孩的生活事件》(Incidents in the Life of a Slave Girl)、朱娜·巴恩斯(Djuna Barnes)的《夜林》(Nightwood)、托妮· 莫里森(Toni Morrison)的《秀拉》(Sula)等作品，并将其置于“性别与权力”的理论框架中阅读，思考奴隶叙事如何揭示种族与性别的交织、现代主义文学如何处理边缘欲望、黑人女性文学如何重构母性话语等(36)。
教学方法的转向则意味着从文本细读走向跨学科深度教学。课程设置与教学内容的转型，最终需要通过教学方法的创新来落实。区域国别化文学课程要求从文本细读和文学史梳理转向以文化现象、社会现实问题、文明互鉴等为聚焦的跨文化、跨学科等教学方法。讲授《英语族裔文学与区域国别研究》这门课时，历史文化批评、区域国别研究、社会学研究等理论与方法均被有效采用。这意味着同一部文学作品可以从多个学科视角进入。以托妮·莫里森的《宠儿》为例。从历史文化批评视角，关注作品如何再现奴隶制历史、如何重构被官方历史抹去的黑人经验；从区域国别研究视角，将小说从普世的人文经典还原为理解美国，尤其是美国非裔社区，这一特定区域的知识生产媒介，将作品置于美国种族政治的宏观语境中，思考它如何回应美国的种族问题。这一研究的核心不再是审美鉴赏，而是通过文学这一深层文本，揭示该区域的政治结构、社会心理、身份认同与国家治理之间的复杂互动，从而揭示美国的内在殖民性。从社会学研究视角，分析作品中的人物关系、家庭结构、社群互动，探讨奴隶制对黑人家庭结构的破坏和创伤的代际传递。通过多学科视角的融合，学生对文学作品的理解不再是单一的、平面的，而是多维的、立体的。
斯蒂芬·哈钦斯关于语言教学与区域国别融合的四个原则，对于思考文学教学方法的转型同样具有启示意义：第一，文学教学应从文学史知识、文学文本知识转向对思想和意识形态如何在文学中获得具体表现的关注；第二，文学教学应与具体的、本土的使用语境形成更紧密的关联；第三，翻译应当成为文学教学的重要维度，通过比较不同译本揭示语言转换中的文化协商；第四，文学教学应当超越对标准文学趣味的培养，转而关注学生在跨文化阅读中形成的多元理解和批判反思能力(37)。
外国文学教育区域国别化转型将为外国文学教育带来本质变化。其一，它意味着文学教育从技能训练回归人的培养，恢复文学的人文教育本质；其二，意味着文学教育从审美隔离走向社会参与，揭示文学与社会之间的深刻关联；其三，意味着文学教育从单向传授走向跨学科对话，培养学生能够在文学与历史、政治、法律、教育等学科之间建立连接；其四，意味着文学教育从知识传授走向能力培养，注重跨学科研究能力、批判性思维能力、文化理解能力和社会参与能力的养成。笔者曾指出，“文学胜任力”对于提升人的品格塑形、对文化差异的理解、人的情感培育等核心竞争力具有重要意义(38)。所谓“文学胜任力”，是读者在对文本加工的过程中，以语言能力和阅读能力为基本技能，通过共情能力、审美能力、文化和话语能力、阐释能力、想象力和文学数字能力在内文本中参与文本意义的生成，在外文本中参与社会文化建构的能力。从狭义上说，文学胜任力强调的是读者参与文本意义生成的能力；从广义上说，则是参与社会文化建构的能力(39)。外国文学教育的“区域国别化”本质上是一种深度教学，其目标正是培养学生的“文学胜任力”，使其能够在跨文化语境中理解、阐释和参与社会文化建构。这符合我国对外语人才培养的需求和高阶要求。
教师身份重构与AI时代的文学教育转型
研究的转型与教育的转型，最终都要落实到教师转型。在区域国别学和AI时代背景下，外国文学教师需要重构三重学术身份。
第一，教育者和教育研究者。教师不仅要教文学，更要研究“文学如何被教”“文学教育的育人效果”等教育教学问题。这意味着文学教师需要具备教育教学的理论素养，能够将教学实践上升为教育研究，在教学中发现问题、通过研究改进教学。在AI协同的教学新生态中，作为教育研究者的文学教师，其研究对象应从“教师如何教”扩展到人机如何共教、学生如何与AI共学。AI可以即时生成教学案例、学生常见误读分析甚至课堂讨论脚本，但这恰恰要求教师以更强的研究意识去追问：AI提供的教学设计是否隐含了某种文化偏见？学生过度依赖AI获取作品背景知识是否削弱了其细读能力？教师可以设计对照实验，比较纯人工导学与人机协同导学对学生文学阐释深度的影响，并将此类研究转化为可发表的实证教学成果。换言之，文学教育研究不再是教学的附加项，而是教师在AI时代保持教学专业性的核心路径。
第二，文学教育者和文学研究者。持续进行扎实的文学文本研究，这是文学教师的立足之本。无论研究如何跨学科、教学如何区域国别化，对文学本身的深入理解始终是文学教师的看家本领。当AI能够快速完成文本风格分析、主题建模、意象统计等任务时，文学教师的文本研究能力不应被削弱，反而需要升级为人机协作的深度阐释。具体而言，文学教师可以主动将AI作为研究助手：利用AI完成大范围的文本细读预处理，如识别某部小说中所有情感转折点等，并在此基础上提出AI无法自主生成的阐释问题。例如，这些转折点背后隐含着怎样的叙事权力结构？AI的统计结果是否遮蔽了某类边缘人物的情感逻辑？同时，教师应训练学生完成AI分析＋人类纠偏的复合型研究作业，使文学研究从发现新知拓展为对AI所不能及之意义边疆的勘探。
第三，相关文化、政治、历史等与区域国别研究相关问题的思考者、分析者和对策提出者。教师需要自觉成为所研究国家或区域某一领域的专家，能够为公共外交、政策制定提供专业洞见。其实这一身份重构并非仅仅是对外国文学教师的要求，对所有外语教师都同样适用。外语老师绝不仅仅是会教外语的老师；外国文学老师也绝不仅仅是会分析文学文本、讲授文学史的老师。他们也应该成为区域国别某一个领域的专家和智库建设者。这是他们的优势和特长，也是他们的使命和担当。在区域国别研究中，AI擅长快速整合对象国的政治经济数据、舆论动态与历史文化常识，但文学教师的不可替代性在于能够通过文学文本中隐含的情感结构、集体记忆与价值冲突，为AI的分析框架注入“人文参数”。例如，在分析对象国对华政策走向时，AI可能侧重其战略文件与媒体言论，而文学教师则可以引入该国近十年文学作品中对中国形象的叙事演变，揭示政策背后潜藏的文化心理动因。再比如，与计算语言学团队、AI研发团队合作，构建区域国别文学情感地图；为智库提供基于文学作品的文化预测报告；在公共外交中设计以文学为媒介的对话机制等等。这一身份的重构要求教师主动走出文学研究的边界，学会将文学洞察转化为相关对策建议。
在AI时代，教师身份的重构面临新的挑战。笔者曾深入思考AI时代文学教育的转型问题：“在人机对话几乎能帮助学生获取所有关于文学事实性知识的时代，我们的文学到底怎么教成为一个大问题。当我们不能如AI一样瞬间产出海量知识提供给学生时，当学生们越来越习惯于人机对话以获取知识和答案时，作为教师的我们更需要扪心自问：我们与学生对话时，能给他们提供什么有别于AI的内容？”(40)之所以提出这些问题，是因为AI几乎重塑了整个教育教学生态，形成了老师、学生、机器三元协同模式。从本杰明·布鲁姆(Benjamin Bloom)的知识结构来看，AI的优势集中在事实性知识和概念化知识——正如AI在输出“文学审美”相关内容时，能够快速给出定义、罗列维度、完成总结，却始终无法真正触及知识的运用与反思。这正是目前AI的能力边界，也恰恰为文学教师指明了转型方向：向程序化知识与元认知知识深耕。程序化知识是“如何做”的方法论，在跨学科范式下既包含传统的人文社科研究方法，也涵盖数字人文等新兴路径；元认知知识则是“为何做、如何优化”的反思性能力，体现为批判性思维、创新性思维、价值判断与知识整合。这两类知识是目前AI无法全面生成的，也正是文学教师与文学教育在AI时代的核心价值所在(41)。
结语
区域国别学的兴起标志着中国知识生产体系的一次深刻重构。在这场构建中国“知外”自主知识体系的重塑中，外国文学研究及其教育形态正站在转型的临界点上。上述论证表明，区域国别学与外国文学的相遇并非偶然，而是植根于二者内在的亲缘关系。区域国别学以语言能力为基石、以跨学科综合为方法、以理解外国文化为使命；外国文学作为语言的精致化形式和社会的审美化表达，天然蕴含着对特定民族、区域、国家的深度理解。基于这一学理共识，外国文学研究者可以经由以文学文本为研究对象，以区域国别问题为聚焦的路径，实现研究范式在研究问题、研究方法、研究结论上的三重转向。研究的转型必然牵引教育的变革。外国文学教育的“区域国别化”，体现在课程设置从文学史脉络向问题导向的转变，教学内容从纯文学赏析向文学与社会性议题融合的深化，教学方法从文本细读向跨学科深度教学的拓展。山东师范大学的改革实践表明，当区域国别核心议题成为文学课堂的聚焦点，跨学科方法成为文学解读的路径，文学教育便进入“文学胜任力”的培养，也就是学生不仅参与文本意义生成，更参与社会文化建构的能力。
更深层地看，这一转型最终指向一个时代命题：在文明冲突与全球治理并存的今天，如何培养真正能够理解对象国社会、历史、文化的对外发展战略性人才？通过外国文学进入对象国人们的内心世界，通过文学教育培养具有文明互鉴意识的新人，既是外国文学学科的使命回归，也是其对人类命运共同体建构的独特贡献。可以预见，随着区域国别学的深入发展，外国文学将在知识生产、人才培养、文明对话三个层面释放更大潜能，在服务国家战略和推动人类文明进步的征程中，发挥不可替代的作用。
栏目编辑：张璐
注释：
①参见翟崑、包胜勇：《新时代中国区域国别学学科建设访谈录——关于指导思想与学科定位的讨论》，《俄罗斯研究》2026年第1期，第8页。
②参见David L.Szanton,"Introduction",in David L.Szanton,ed.,The Politics of Knowledge-Area Studies and the Disciplines,Oakland,CA:University of California Press,2004,pp.1-20.
③参见Matthias Duller,"Area Studies,History of",in James D.Wright,ed.,International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences(Vol.1),SECOND EDITION,Oxford:Elsevier,2015,p.949.
④Alan Tansman,"Japanese Studies:The Intangible Act of Translation",in David L.Szanton,ed.,The Politics of Knowledge:Area Studies and the Disciplines,Oakland,CA:University of California Press,2004,p.184.
⑤参见David L.Szanton,"Introduction",p.5.
⑥An Gang,"Reflections on China's Area Studies—Interview with Niu Ke,Associate Professor of Peking University,and Lu Guangsheng,Professor of Yunnan University",World Affairs,2018(12):64-67.
⑦参见Stephen Hutchings,"Modern Languages and/as Area Studies:Towards a New Humanities or Path to Oblivion?",New Area Studies,2020(1):84.
⑧参见Stephen Hutchings,"Modern Languages and/as Area Studies:Towards a New Humanities or Path to Oblivion?",p.88.
⑨参见Zoran Milutinović,"Comparative Area Studies without comparisons:What can Area Studies learn from Comparative Literature?",in I.B.Tauris,ed.,The Rebirth of Area Studies:Challenges for History,Politics and International Relations in the 21[.st] Century,London:Bloomsbury Publishing,2019,p.157.
⑩参见Mitsuhiro Yoshimoto,"Questions of Japanese Cinema:Disciplinary Boundaries and the Invention of the Scholarly Object",in Masao Miyoshi,Harry Harootunian,eds.,Learning Places.The Afterlives of Area Studies.Durham and London:Duke University Press,2002,pp.368-402.
(11)参见Patrick Parrinder,Nation and Novel:The English Novel from Its Origins to the Present Day,Oxford:Oxford University Press,2006,p.1.
(12)参见Charles E.Nnolim,Literature,Literary Criticism and National Development,Oxford:Malthouse Press,2016.
(13)参见梁启超：《论小说与群治之关系》，《新小说》1902年第1期，第1—8页。
(14)Raymond A.Mar,Keith Oatley,"The Function of Fiction is the Abstraction and Simulation of Social Experience",Perspectives on Psychological Science,2008(3):173-192.
(15)Cathie Jo Martin,"Imagine all the people:literature,society,and cross-national variation in education systems",World Politics,2018(3):398-442.
(16)参见Raymond A.Mar,Keith Oatley,"The Function of Fiction is the Abstraction and Simulation of Social Experience",Perspectives on Psychological Science,2008(3):173.
(17)参见Heather Love,"Close but not deep:literary ethics and the descriptive turn",New Literary History,2010(2):371-391; Sharon Marcus,Heather Love,Stephen Best,"Building a better description",Representations,2016(1):1-21.
(18)参见Bryan Yazell et al,"The Role of Literary Fiction in Facilitating Social Science Research",Humanities and Social Sciences Communications,2021(1):1-8.
(19)参见Bryan Yazell et al,"The Role of Literary Fictionin Facilitating Social Science Research",p.5.
(20)参见Bryan Yazell et al,"The Role of Literary Fictionin Facilitating Social Science Research",p.2.
(21)参见Bryan Yazell et al,"The Role of Literary Fictionin Facilitating Social Science Research",p.2.
(22)参见王卓、李静：《乌干达文化教育研究》，北京：外语教学与研究出版社，2021年。
(23)王卓：《外语教育学学科设置背景下的文学教育及其研究》，《外语教学与研究》2025年第2期，第250页。
(24)Patrick Parrinder,Nation and Novel:The English Novel from Its Origins to the Present Day,Oxford:Oxford University Press,2006,p.1.
(25)参见Charles E.Nnolim,Literature,Literary Criticism and National Development,Oxford:Malthouse Press,2016.
(26)参见Adeline Johns-Putra,"Climate Change in Literature and Literary Studies:From Cli-Fi,Climate Change Theater and Ecopoetry to Ecocriticism and Climate Change Criticism",WIREs Climate Change,2016(7):266-282.
(27)参见Chao Xie,"Climate Change in Contemporary British and Irish Poetry and Poetic Criticism:Literary Representation and Environmental Activism",WIREs Climate Change,2022(1):1-13.
(28)参见Kathryn Cornell Dolan,Beyond the Fruited Plain:Food and Agriculture in U.S.Literature,1850-1905,Lincoln,NE:University of Nebraska Press,2014.
(29)Janice A.Radway,Reading the Romance:Women,Patriarchy and Popular Literature,2[.nd] ed.,Chapel Hill,NC:University of North Carolina Press,2020,p.141.
(30)参见Matty Hemming,"'Mrs.Don't Care':Refusing Modern Black Motherhood in Nella Larsen's Quicksand",Medical Humanities,Special issue on Making Modern Maternity,2024(2):276-284.
(31)Joseph R.Slaughter,"Enabling Fictions and Novel Subjects:The Bildungsroman and International Human Rights Law",PMLA,2006(5):1405-1423.
(32)参见Jerome Bump,"The Value of Literature,Today and Tomorrow",Literature,2022(2):1-25.
(33)王卓：《外语教育学学科设置背景下的文学教育及其研究》，第250页。
(34)该课程设计是笔者在2025年山东省外国文学学会“世界文学与农耕文明”专题学术研讨会上主旨报告的主要内容。
(35)参见http://gfffy3c7cc2742afc450dsvckbqpqw9n6p6qxf.fffy.dali.zssgdsb-85176920tsgjnz.com/courses/term/2023B/subject/ENGL[2026-05-18].
(36)Laura Dattaro,"Using Literature to Unlock Stories of the Unseen",http://gfffy4bc9d1dd4d024503svckbqpqw9n6p6qxf.fffy.dali.zssgdsb-85176920tsgjnz.com/story/using-literature-unlock-stories-unseen[2026-04-15].
(37)参见Stephen Hutchings,"Modern Languages and/as Area Studies:Towards a New Humanities or Path to Oblivion?",New Area Studies,2020(1):88.
(38)参见王卓：《AI时代的文学胜任力》，《山东外语教学》2025年第1期，第10—17页。
(39)王卓：《外语教育学学科设置背景下的文学教育及其研究》，第245页。
(40)王卓：《外语教育学学科设置背景下的文学教育及其研究》，第249页。
(41)王卓：《外语教育学学科设置背景下的文学教育及其研究》，第249—250页。
