一、引言：时代变迁与教育法治
清末变法修律，一方面瓦解了中华法系，另一方面也拉开中国法制近代化的序幕。1904年清政府颁布了《奏定学堂章程》，宣告了科举制度的废除，也标志着现代学制的建立。国民政府时期，教育法制得到进一步发展，《大学组织法》《专科学校组织法》《中学法》《师范学校法》《职业学校法》等一批法律法规得以颁行。然而，彼时的中国面临内忧外患，留给这些法律实施的空间并不多，教育法学的研究亦难有成效。新中国成立初期，国家重视法制，但有关教育的规范多出自政务院或教育部，法律位阶不高，且随着“文化大革命”的泛滥，法制基本处于停摆状态（黄巍，2007）。
十一届三中全会的召开，不仅让国家重新走上建设发展的正轨，亦为教育法学的研究带来阵阵清风。以1980年《学位条例》的颁布为标志，教育界迎来了国家最高权力机关定规立制的新时代。随着《义务教育法》（1986）、《教师法》（1993）、《教育法》（1995）、《职业教育法》（1996）、《高等教育法》（1998）、《民办教育促进法》（2002）等法律的颁布，有中国特色的社会主义教育法律法规体系初步形成。中国教育法制的空前发展和日益丰富的法律实践，为教育法学的研究提供了基本素材。20世纪90年代以来，专门研究教育法的教材、著作不断问世。其中有代表性的作品有：劳凯声教授的《教育法论》；范正美、于宏合著的《教育法学》；劳凯声、郑新蓉合著的《规矩方圆—教育管理与法律》；秦惠民教授的《走入教育法制的深处——论教育权的演变》。进入新世纪，教育法学的研究又获得重大突破。一是中国教育学会教育政策与法律专业委员会于2000年10月在京成立。二是学术集刊《中国教育法制评论》正式出版发行。三是新的研究著作大量涌现，各种教育法学教材亦很丰富。四是教育法制取得新进展，特别是《义务教育法》得到修改，大学章程制定和学术委员会的组织与运作均有了规章依据。
纵观三十多年的发展，教育法学在回应实践需要和自身理论建构上，都取得了长足的进步。但是，有两点明显不足值得高度重视：一是教育法学作为法学的分支学科，对整个法学研究的溢出效应不明显，更多体现为借用宪法学、行政法学或民法学的原理，对它们的回馈不足；二是受制于前述不足的影响，教育法学本身缺乏相对独立完整的体系化结构。当前，中国教育正在发生深刻的变革，而法制是最为适宜的手段，教育法学理应承担起这一使命。为了前行脚步的稳健，回顾过去，以史为鉴，其意义愈显重要。
二、教育法学理论体系研究回顾
教育法律制度的完善及相应的法律实践，向教育学界、法学界的理论研究者提供了鲜活生动的研究信息，也向学界的理论研究提出更高、更多、更复杂的要求。回顾三十余年的教育法学理论研究，焦点基本集中于以下几个方面：教育法学的逻辑起点问题、政府教育权力配置问题、教育自由特别是学术自由问题、学校成员权利义务问题、学校与政府的关系问题、大学章程与大学治理问题等。
（一）教育法学逻辑起点之辨
关于逻辑起点，黑格尔曾在《逻辑学》一书中将其简明表述为“纯有”与“全空”（黑格尔，1981）。换言之，逻辑起点是一定理论体系中最简单、最抽象的概念，是其他物发展的依据，亦即元理论。就教育法学而言，其逻辑起点就是教育法学得以阐发的源点与最终的诉求所在。目前，对此的研究较为稀少，主要有两种观点。一种主张以“受教育权”作为教育法学的逻辑起点。如孙霄兵先生在其《受教育权法理学：一种历史哲学的范式》一书中指出：受教育权是更重要的教育法学概念，教育法学应当是教育法律权利学，应当从此出发强调教育本身的基本因素和动力，构建以人的受教育权利的实现状态为起点和标准来探索、构建和反映的教育法学体系（孙霄兵，2003）。申素平教授在其专著《教育法学：原理、规范与应用》一书中也表达了类似的观点：对受教育权的确认和保护是现代各国教育立法的基本目的，也是现代教育法的中心内容。一个国家的教育法体系就是围绕其对受教育权的确认和保护而形成的法律体系。该书恰是以受教育权为线索对教育法学进行研究的（申素平，2009）。西南大学龙洋博士对此进行了较为详细的论述，他认为：受教育权是教育法学学科中最简单、最抽象的起始范畴；作为逻辑起点的受教育权存在于教育法学理论体系之中；受教育权与教育法学研究对象之间存在着相互规定性；以受教育权作为教育法学的逻辑起点，是逻辑起点与历史起点的辩证统一；受教育权既是教育法学的逻辑起点也是其归属（龙洋等，2011）。劳凯声教授在20世纪90年代初也表达了这种看法，可以视为此种逻辑起点观的朦胧表达。其文指出：权利是法律的一个最基本的范畴。教育法与受教育权利是密不可分的，在某种意义上，教育立法发展演变的历史就是受教育权利发展演变的历史 （劳凯声，1993）。
相对于将“受教育权”作为教育法学的逻辑起点的研究，另一种逻辑起点论说略显单薄。谭晓玉研究员在其1999年发表的《当代中国教育法学研究的价值取向：世纪之交的深刻反思》和2004年发表的《当前中国教育法学研究中的若干理论问题探讨》两文中，均谈到了教育法学的逻辑起点问题，后文更是将其作为一节来专门论述。他认为：当代法学的焦点正从规范重心转移到行为重心上，即由“法即规则”变为“法即行为”，将“行为”作为法学的中心概念，并通过观察解释法律行为来阐释法律现实（谭晓玉，1999）。从行为出发，是认识教育法律现象的基点，这是因为行为是法律调整的直接对象，是法律实现其价值功能的着眼点，是法律运行过程的驱动器，行为是法律运行过程中最活跃、最能动的东西，是法律规范转化为法律关系的中介（谭晓玉，2004）。吊诡的是，谭亦承认权利义务是法学即教育法学的核心部分，但他巧妙地将其解释为“权利义务就是行为”。
受前述两派观点的启发，褚宏启教授对之做了调和，从而提出一个更上位的概念—教育利益。他认为：教育利益是受教育权、教育权的本质，是设定教育权利义务的前提和基础，是法定权利义务的前提与归宿。教育利益是教育行为的动力，是行为主体的追求。简言之，教育利益是更深层、更原初的概念。教育利益是起点，是教育权力、权利和义务的本质，是教育权力、权利、义务以及教育行为的“最大公约数”，是教育赖以生存和发展的基础，是教育发展的内驱力（褚宏启，2013）。
逻辑起点之辨对教育法学理论体系的构建和深入研究十分必要，无论是将“受教育权”还是“行为”，抑或“教育利益”作为逻辑起点，均需要在教育法学的理论体系中去考察，学界应积极对此做出回应，展开争鸣，唯其如此，教育法学才能有发展的原动力。
（二）中央与地方教育权力配置
专门研究中央与地方政府在教育方面的权力配置的论著几乎没有，但大部分的论著中均会涉及教育立法主体和教育行政主体。在黄巍主编的《教育法学》中，对教育行政机关（第四章）和教育立法（第八章）分别以单章论述。第四章介绍了教育行政机关的地位、职权和责任以及其与学校的法律关系。第八章第三节“教育立法主体”中分别介绍了立法机关、行政机关和司法机关。不无遗憾的是，这些介绍一袭法学普通教材的体例和叙事方式，概括地谈教育行政机关和各立法主体，对于各机关以及中央与地方机关之间在权力职能上有何差别则只字未提，似乎将其隐含在了权力的层级之中，让读者自行搜寻。此种研究未能体现教育法学自身的特殊性，对教育法制及理论建设的影响和意义不大。
比之前有所进步的是研究开始注意中央和地方的职权划分，以蒋超的《教育法基本问题研究》一书为例，其在“教育法基本主体”一章中详细讨论了教育行政部门，并对教育行政部门的教育法主体资格、政府及其教育行政部门作为教育法主体的法律依据、国务院教育行政部门、县级以上地方人民政府及其教育行政部门和教育行政部门的内部机构进行了阐述（蒋超，2006）。笔者以为该书虽有进步，但仍有局限。这一局限同教育法学的学科性质特别是对教育法地位的认识有关系，亦即将教育法的调整对象视为教育行政关系和教育民事关系，将教育法作为行政法的一个分支，从而只需谈论作为教育行政关系一方主体的行政机关即可，不谈教育立法各立法主体的权限是怎样的。窃以为这样的研究限缩了教育法学的边界，不利于从教育立法的层面宏观构建教育法学体系。特别是在法治日益昌明的今天，中央和地方国家立法机关的立法是规制教育发展的重要手段，故而这一领域的研究不可或缺。
值得注意的是，早在1993年，劳凯声教授已在《教育法论》一书中专门对教育行政体制的两种模式——地方分权制和中央集权制——进行了分析和比较（劳凯声，1993）75-188。虽然是对欧美等的经验介绍，但对今天的教育法学研究很有启发意义，使教育法学具有了“法学”的韵味（褚宏启，2013）。
（三）教育自由：以学术自由为例
广义的教育自由一般包括公民的教育参与自由、学校的办学自由、教师的教学自由和学术自由、父母的教育自由以及学术的教育选择自由和学习自由等。狭义的教育自由主要指学校设置自由、学校办学自由和教师教学自由（劳凯声，2007b）。以学术自由方面的研究为例，宪法学者一般将其作为基本权利的范畴加以探讨，如张翔教授的《学术自由的组织保障》一文，以学术自由作为基本权利在德国的实践为背景，介绍了学术自由的域外主张。学术自由既是一种防御权，用来对抗国家的干预，以学术的自我规定为基础的过程、行为方式以及关于探求知识及其阐释和传播的决定不受国家公权力的干预。同时，学术自由也是一项积极权利，它要求国家以积极的行为保护这项自由并预防其被掏空（张翔，2012）。兼有教育学和法学背景的周光礼教授则从规范行政权力的视角，阐述了教育法学范畴内的学术自由。他认为，学术自由实现的关键是如何整合学术自由与政府干预的冲突。在借用行政法上的管理论、控权论和平衡论比较考察教育行政与教育法的基础上，他指出：在行政权力与大学（学者）权利的力量对比中，中国的行政权力过于强大，重点还是应该强调制约行政权力（周光礼，2003）。北京大学张维迎教授以北大2003年教育改革为切入点，论述了学术自由、官本位和学术规范的纠葛。在他看来，此次改革的目的恰是推进学术自由，破除官本位，建立学术规范。他指出“学术寡头”或学术中的“家长制”、“铁饭碗”、“政治上正确”等均不利于学术自由的发展，反而会限制学术自由乃至令其窒息（张维迎，2004）。虽然上述研究者来自不同学科，但这些论题无疑均丰富了教育法学理论中对教育自由的研究。
值得关注的是，通过对教育法学教材的梳理可以发现，其对学术自由的研究和介绍有一个渐进的过程，最初的教材中几乎找不到“学术自由”的字眼，如郝铁川主编的《教育法基础》一书，在谈及教师的权利时，将《教师法》第7条第2款谨慎地解读为“科研学术活动权”。而海峡对岸的同胞对学术自由的研究则日益深入，如董保城教授的《教育法与学术自由》一书，共收录其5篇文章，第一篇题名即为“课程自主、考试评量与学术自由”（董保城，1997），由此可见一斑。值得庆幸的是，随着新世纪的到来，学术自由终于见诸各种教育法学教材论著之中固。
（四）权利保障：学校成员的权利与义务
学校成员主要指教师和学生，其权利和义务随着教育法学的发展，从法律文本之中渐渐被写入各种论著之中。以大学成员为例，按照姚金菊的研究，作为大学成员的教师的权利主要有两类：一是根据教师学术自由所享有的专业学术权利；二是基于大学成员身份所享有的民主参与权利。教师的义务则主要有履行法定教师义务，服从大学程序性管理规范，遵守学术规范和学术道德（姚金菊，2007）。申素平教授特别突出了教师的专业权利，即学术自由、教育自由、专业自主权和教师专业权利的行使与限制。义务方面则涵盖法律义务和教师道德（申素平，2009）。
就学生而言，大部分学者们均认为其有双重身份。其一，他们是国家公民；其二，他们是正在接受教育的公民，即受教育者。作为国家的公民，学生享有法律赋予公民的权利，如受教育权，选举权与被选举权，言论、出版、集会、结社等自由权，人身自由权、人格权，批评、建议权，申诉、控告权等。作为正在学校及其他教育机构接受教育的公民，学生又具有特定的权利和义务，即受教育者的权利和义务。学生在与教师、学校的关系中，享有教育的平等权、公正评价权、物质帮助权、申诉权等（刘冬梅，2004）。对拥有公民身份的学生来说，大学曾经普遍存在的“大学生禁止谈恋爱、结婚”等规定已逐步被丢进了故纸堆中。
（五）角色定位：政府与学校的关系
政府与学校的关系研究，其实是探讨学校法律地位的问题。按照依法行政的理念，政府的权力应限制在其合法权限之内，主要由相关组织法等来加以规范，教育法学对此较少涉猎。但对于学校法律地位的研究并不少见。主要观点有三：其一，认为学校是教育行政主管部门的附属物，没有独立的法律地位，1986年《民法通则》实施之前的高校就是如此，与政府只能是内部行政关系；其二，认为学校属于事业单位法人，一般指《民法通则》实施以来的高校；其三，认为学校既是民事法律关系主体也是行政法律关系主体，具有双重法律地位。学校法律地位的明确，将对学校办学自主权产生直接影响，是落实高校自主权的基础和依据（李连宁，1992）。为了厘清政府与学校之间的关系，学者们也试图从新的视角展开研究。以大学为例，申素平在其博士学位论文《中国公立高等学校法律地位研究》中提出：我国公立高等学校应具有特别公法人的地位，其与政府应构成以法律监督和行政指导为基本内容的法律关系，与教师、学生则构成特殊的行政管理关系，同时作为特别公法人，公立高校应当遵循行政法的法律优先原则和部分地遵循法律保留原则，适度地适用正当程序原则，并有限度地接受司法审查（申素平，2001）。
（六）依法治校：大学章程与大学治理
随着大学章程建设的深入开展，通过大学章程依法治校，实现大学的良好治理，一时间在教育界和法学界蔚然成风，大学章程和大学治理的研究成为教育法学的重要内容之一。“治理”一词最早应用于企业经济学和政治政策分析的研究。“大学治理”（university governance）一词最早见于1976年詹姆斯?马奇和约翰?奥尔森合著的《组织中的二重性与选择》一书，主要是关于大学组织中决策问题的研究（戈丹，2010）。我国学者很快将之运用到中国教育的研究之中，如北京大学闫凤桥教授著的《大学组织与治理》（2006）；赵泽虎、颜世颀合著的《从治理到善治：生态学视野中的大学治理研究》（2012）；张国有主编的《大学理念、规则与大学治理》（2013）。而由于国家对大学章程的重视，加之大学章程建设也是依法办学的重要体现，对大学章程的研究进入新阶段。主要成果有：对大学章程进行国别比较的，如马文婷、范文曜主编的《大学章程要素的国际比较》（2010）；对中外大学章程进行选编的，如张国有主编的《大学章程》（五卷本，2011）和笔者组织编译的《大学章程精选》（2010）。在国内外章程文本的基础上，一大批论著得以产生。特别是2013年年底，教育部核准了首批六所部属高校的章程，这对大学章程建设、大学治理研究特别是现代大学制度的形成都有标志性意义。
三、教育法学学科构建研究回顾
教育与法律的结合产生了教育法制，亦即调整教育领域的法律法规。而教育法学则是以教育法为本位的一门学科，从学科的角度来看，它主要涉及教育学和法学，特别是后者中的行政法学、宪法学和民法学等。劳凯声教授在上个世纪就预见：“教育法的理论研究开始从原来的行政法学中分离出来，正在形成一个独立的研究领域。在许多国家，一门以教育法作为研究对象的学科—教育法学正在崛起，并取得令人瞩目的进展。”（劳凯声，1993）然而，不得不说，时至今日中国的教育法学学科构建仍处于发展阶段，远未成熟。
（一）教育法学的界定
教育法学作为关于教育法的学科，其界定在很大程度上依赖于对教育法的界定。在教育法制发展的初期，教育法与教育法规等称谓并行。1994年李晓燕在其文章中写道：教育法规是确定教育行为规则的法、法令、条例、规则、规章等由国家政权机关制定，并由其保证实施的规范性文件的总称。也可以说，教育法规是对人们的教育行为具有法律约束力的行为规则（即教育法律规范）的总和（李晓燕，1994）。受法学理论的时代影响，戴国明等认为：所谓教育法，就是一定社会或阶级，按照自己的意志和客观要求，为实现一定的教育目的所制定的一系列法律规范的总称（戴国明等，1993）。近来，张维平等认为：教育法是调整教育关系的行为规则的总和（张维平等，2008）。劳凯声教授认为：教育法是调整公民在实现受教育权利的过程中所发生的各种社会关系的一类法律规范的总称。它以国家机关所实施的教育管理活动、学校及其他教育机构所进行的办学活动、公民的学习活动以及社会组织和公民所从事的与教育相关的活动中发生的，国家机关、学校及其他教育机构、教师、学生或其家长、社会组织及公民个人之间的关系为主要的规范内容（劳凯声，2007a）。比较前述四个观点可以看到：第一个观点和第三个观点均将“行为规则”的总和视为教育法，外延有些泛化，不符合法学理论关于某一部门法的概念逻辑，且第一个观点抽象程度不够；第二个观点则没有突出教育法的“教育”二字的含义；第四个观点较为符合法理上的界定。
基于此，学者们对教育法学的界定亦甚为丰富：
（1）教育法学是一门以教育学和法学为基础，以教育法问题为中心的多学科综合性的边缘学科（胡文斌，1986）。
（2）教育法学是以理论法学为指导，运用法学共用的方法，吸收邻接法律学科、一般法学以及其他特别法学的研究成果，并在教育法实践基础上形成的一门新的独立的学科（何瑞琨，1987a）。
（3）教育法学是研究教育领域的法律现象及其发展规律的科学（丁胜源等，1987）。
（4）教育法学是以法律规范及其发展规律为研究对象的一门法律科学团。
（5）教育法学是以有关教育法规制定和实施等方面问题研究对象的法律学科，是一个独立的法学部门（何勤华等，1988）。
（6）教育法学是以教育法规规范和教育法制现象为重要研究对象，并揭示其基本规律的一门科学，它是马克思主义法学体系中的一个分支学科（张玉堂，1994）。
（7）教育法学是运用法学理论研究和解释教育法律现象及其发展规律的交叉学科（谭晓玉，1995）。最近该观点的提出者又做了修正，认为：真正意义上的教育法学应该是“法学的”教育法学与“教育学的”教育法学的逻辑发展，亦即科学的教育法学应该是努力吸取上述两种教育法学之长，舍其之短，是两者的有机结合（谭晓玉，2007）。
（8）教育法学，又可称为教育法规学，是以教育法规为主要研究对象的一门科学，是一门交叉性的边缘学科（张玉堂等，1996）。
从上述概念界定中不难发现，所列定义几乎均照顾到了教育学和法学，要么以法学理论研究教育现象及规律，要么将法学和教育学相结合，这说明了教育法学的跨学科性和融合性。但从概念最终的落脚点来看，则“边缘学科”、“法学分支学科”、“法律科学”、“交叉学科”、“交叉边缘学科”等不一而足，其中（3）、（4）的界定更是指向“科学”。这些见仁见智的界定背后，均隐含着对教育法学学科的性质定位。
（二）教育法学的性质
同教育法学依赖于教育法一样，对教育法学性质的争鸣与对教育法地位的判断有直接关系。首先，对于教育法在国家整个法律体系中的地位，综合来看主要有三种观点。一是教育法从属于行政法。如劳凯声教授认为，教育法理应归属行政法。二是教育法不隶属于行政法，而是隶属于文教科技法。如吴大英、沈宗灵等学者从研究我国部门法分类问题出发，建议划分为十大部门法：宪法；行政法；民法；经济法；劳动法和社会福利法；自然资源法和环境保护法；文教科技法；刑法；司法程序法；军事法（吴大英等，1987）。如此一来，教育法自然归属于文教科技法。三是教育法就是教育法，不从属于行政法，也不从属于其他法部门，本身就是独立的法部门。奇怪的是，这种观点多见于教育法制发展的初期，如郦渭荣认为：教育法有其独特的调整对象、调整原则和方法，而且随着教育事业的发展，教育立法的不断加强，教育法也像经济法一样正在逐步成为独立完整的法学部门（郦渭荣，1993）。何瑞琨以更为肯定的口吻叙述道：教育法以特有的教育关系作为调整对象，有特有的法律关系主体和法律基本原则，并有相应的处理方式，因而它成了现代国家法律体系中不可缺少的一个独立的法律部门（何瑞琨，1987b）。
与教育法的地位观点相适应，教育法学的性质亦有三种主要观点：其一，教育法学系法学与教育学的交叉学科。如劳凯声教授认为：教育法学是法学和教育学的一门共同的分支学科，行政法学为其提供了总论的功能，教育学则为其提供了应用原理（劳凯声，2007b）。周光礼、张维平、谭晓玉等学者也表达了相似的观点。其二，教育法学是法学的一个分支学科。如何瑞琨认为，作为法学一个分支的教育法学，是研究存在于教育过程之中的法律现象及其发展规律的科学（何瑞琨，1986）。与其对教育法的判断相对照，教育法学应是一个不隶属于行政法学的独立法学学科。其三，教育法学是教育学的一个分支学科。目前从学理上主张此种观点的几乎没有，但现实中这却是占比最大的主张。因为，事实上，部属、省属师范院校中绝大部分学校的教育法学课是在教育学或教育管理专业开设的（刘冬梅，2011）。在教育学学科评议中教育法学常常被包含在教育经济学等学科中（孙霄兵，2009）。
与上述学者坚持某种观点不同，秦惠民教授认为：教育法学在学科归类上属于法学学科还是属于教育学科，实际上并不重要。因为教育法学除了其自身发展起来的那些概念和理论之外，不可能不运用法学的各种理论、方法和范式进行研究，也不可能不以教育法律现象和教育法律问题为其特定的研究对象（秦惠民，2008）。然而，学科性质的归属问题的确不可不察。
（三）教育法学的研究对象
按照法理知识，法是调整一定社会关系的规范，教育法也是如此。我国教育法是调整教育单位或教育行政管理机关在进行教育活动和教育管理活动过程中与社会各方面或教育系统内部所产生的各种社会关系（郦渭荣，1993）。教育法的调整关系关联教育法学的研究对象。教育法调整的社会关系主要包括：中央与地方政府的教育管理权责关系、政府与学校的关系、学校与社会的关系、学校与教职员工的关系、学校与学生的关系（劳凯声，2007a）。这些社会关系经过教育法的调整，就成为教育法律关系。从主体间的法律地位来看，既有纵向的教育行政法律关系，又有横向的教育民事法律关系；参照学校本身来看，既有外部的教育法律关系，又有内部的教育法律关系。
就教育法学的研究对象而言，有学者认为，教育法学以教育法律现象为研究对象是学界共识。教育法律现象是教育法律、法规在发展变化中的表现形式及其与教育活动的联系。它主要包括教育法律思想、教育法律制度、教育法律形式、教育法律作用、教育法律关系、教育法律的制定与实施等（刘冬梅，2011）。也有学者认为，教育法学研究教育法律现象及其发展规律。其中，教育法律现象包含教育法律关系、教育法律规范、教育法律制度和教育法律意识四个要素（何瑞琨，1986）。不同于前述基本共识，周光礼教授用“中心论题”一词表达了教育法学的研究对象，他认为：教育法学的中心论题应该是教育法律关系。理由是：社会科学的中心论题是社会关系，教育法学作为一门社会科学，应该研究教育法律关系；只有弄清了基本的教育法律关系才能建章立制。教育法学是一门应用性学科，其合理性的依据是政治论的学科哲学，即它能否指导立法与司法；教育法学归根结底是权利义务之学，因此，必须以教育法律关系为研究起点，构建理论体系；只有法律关系才能把教育中不同的主体联结起来，才能建构教育法学的独特性和完整性（周光礼，2007）。
（四）教育法学的研究方法
对于教育法学的研究方法，学界较少提及，根据张瑞芳的梳理，劳凯声教授在20世纪90年代曾提出法哲学、法解释学的研究方法，这是关于教育法学研究方法较为明确的表述（张瑞芳，2003）。近些年来，周光礼教授研究认为，教育法学的研究方法大体可以分成三个层次：第一层次为方法论意义上的理论模式，这种模式在于为国家及其教育工作者提供一个规范性框架，用以规范各级政府及其有关人员在处理有关教育事宜中的行为；第二层次为应用理论意义上的应用模式，这种模式着重为教育工作者提供各种视角，如教育法律规范分析、角色分析、原则分析、比较分析等，坚定人们的教育法律观念，养成实施教育法制的自觉行为；第三层次为技术性方法，它着重帮助人们解决如何依法治教、依法执教、依法护教的问题，以指导人们的教育法制实践（张玉堂，1998）。
（五）教育法学的体系架构
范畴及其体系是人类在一定历史阶段理论思维发展水平的指示器，也是各门科学成熟程度的标志（张文显，2004）。根据刘冬梅教授的研究，目前教育法学的架构体系主要有三种：①生解读式。对现行的教育法律、法规加以解读，这是教育法学最初采用的方式。②总论分论式。在总论中对教育法学的基本理论进行研究，在分论中对教育法律问题分专项研究。③总论分论为主，辅以解读式。在总论分论式基础上，尽可能保持分论法规的完整性。总体来讲，这种体系架构虽有一定适用性，但解读的痕迹较浓。在批判的基础上，刘冬梅教授提出教育法学框架体系的设想，即以基本权利为基础，按照五大板块组织学科内容，它们分别是：①生教育法学基本原理。主要探讨教育法的概念、特征、本质、价值和功能，教育法学的研究对象、性质和研究方法，教育法律规范等基本理论。②教育法律关系。主要研究教育法律关系主体之间的法律关系，诸如教育行政机关、学校、教师、学生及学生家长之间的法律关系。③教育法律制度。主要研究我国现行的教育法律制度，如义务教育法律制度、职业教育法律制度、高等教育法律制度、教师法律制度等。④教育法治。主要探讨教育法律的制定、实施与法律监督。⑤教育法律救济。研究教育申诉、教育行政复议、教育行政诉讼、教育行政赔偿等法律救济制度。此外，教育法学还应研究教育法律责任的承担等问题（刘冬梅，2011）。
四、教育法学展望：理论研究与学科建设比翼齐飞
不可否认，教育法学理论的发展是一个循序渐进的过程，任何一个阶段的教育法学理论的研究只能是当时的教育法制建设实践状况的反映，都不是终极的，它必须随着教育法制建设实践的发展而发展（孙灿成，1996）。教育法学理论的争鸣在不断深入的同时应扩大共识，寻找到教育法学的逻辑起点，拓展教育法学的研究领域，在教育法学的疆域内处处结出硕果。当然，学理上的自由探讨还须仰赖国家对于教育法学学科的重视和投入，特别是要明确教育法学学科的属性地位，将其列于高等教育学科门类的优先位次。做这样的呼吁，既是感慨于三十多年来教育法学发展的风风雨雨，又是寄希望于建立在经年累月研究基础之上的教育法学学科的必然成熟。当然，这种呼吁不仅仅是感性的感慨和希望，更基于一定的理性思考。
伊曼纽尔·沃勒斯坦在《知识的不确定性》中指出，所谓的“学科”实际上同时涵盖了三方面的内容：首先，学科当然是学术范畴，即一种类型，这种类型有明确的研究领域；其次，学科也是组织结构，如大学以学科命名的学院、研究机构等；最后，学科还是一种文化，因为属于同一个学术团体的学者往往在很大程度上读相同的“经典”著作，具有一些共同的研究方向，每个学科中通常都有著名的惯常的争论（沃勒斯坦，2006）。教育法学实际上已经具备“学科”上述三方面的内容。按照中国学者的观点，判断一门学科是否具有独立的地位，主要依据该学科是否有固定的研究对象与卓有成效的研究方法，以及该学科是否进入大学课程、是否有学位授予点、是否有全国性的研究学会、是否有研究期刊等外在的条件（周光礼，2007）。对照这些标准，教育法学的研究对象虽有争议，但共识亦很明显；教育法学的研究方法或许是个弱项，但相关研究仍在推进；教育法学早已进入大学课程；一批高校已经具有教育法学的学位授予权（如中国人民大学已开始招收教育法学硕士研究生）；全国性的研究学会2000年即已成立；以《中国教育法制评论》［现《中文社会科学引文索引》（CSSCl来源辑干为代表的刊物也获得了学界认可。从这些条件来看，其进一步完善，即完全契合教育法学的学科要求，需要首先宣告教育法学学科的独立性，毕竟研究对象和研究方法等依赖于这一东风。
基于此，今后关于教育法学的研究，一方面，要树立“体系意识”，即无论是研究课题的确定还是课题研究所要达到的目的，都主要是以学科本身的需要为出发点，都主要是为了学科自身的建设。另一方面，也要防止矫柱过正，学科意识过强，不注重学科间的学习借鉴，特别是教育法学所具有的交叉学科性质，否则会让学科发展走向衰竭。衷心希望通过学界的共同努力，让教育法学理论研究和学科构建比翼齐飞。
湛中乐，北京大学法学院教授，博士生导师
本文刊载于《中国教育法制评论》第12辑（2014年），转载请注明出处。
详细注释和参考文献见纸刊。
