摘要：国家通用语言文字教育是铸牢中华民族共同体意识的基础性认同建构机制,其核心在于通过语言交往、文字传承与教育转化,将符号习得导向认同生成。这一认同建构功能的实现在历史演进中呈现由强化交往、整合社会,逐步拓展为承载文化记忆、塑造国家认同,并进一步服务中华民族共同体建设的功能跃迁。然而, 当前实践仍面临语言交往功能强而文字文化承载弱、符号学习多而共同体认同弱、统一规范推进与多元语言现实适配不足以及教育传递逻辑与共同体意识生成规律不匹配等问题。对此, 应通过重构语言文字一体化教学体系、深化意义转化机制、形塑多元一体教育格局、建构生成性教育机制,推动国家通用语言文字教育实现从技能培养到认同建构、从工具理性到价值理性的转换。
关键词：国家通用语言文字教育；中华民族共同体意识；语言文字；文化认同
2025 年 12 月 27 日，第十四届全国人民代表大会常务委员会通过了新修订的《中华人民共和国国家通用语言文字法》，该法第一条明确将 “铸牢中华民族共同体意识，坚定文化自信” 纳入立法目的。国家通用语言文字的使用 “有利于维护国家主权和民族尊严，有利于国家统一和民族团结，有利于培育和弘扬社会主义核心价值观，有利于传承发展中华优秀文化和构筑中华民族共有精神家园，有利于社会主义物质文明建设和精神文明建设”。由此，国家通用语言文字从交流工具上升为凝聚中华民族共同体认同建构的法治基石与制度共识，为新时代国家通用语言文字教育赋予了铸牢中华民族共同体意识的法定使命。2024 年 9 月 27 日，习近平总书记在全国民族团结进步表彰大会上强调要 “着力构筑中华民族共有精神家园，为推进中华民族共同体建设提供强大精神文化支撑…… 全面推广普及国家通用语言文字。”在此背景下，国家通用语言文字教育不仅是语言能力提升的基础工程，更是国家治理体系、中华民族共同体建设与中华文化传承发展相互贯通的重要制度实践。
一、国家通用语言文字教育铸牢中华民族共同体意识的应然逻辑
语言既充当交往的媒介 ,也构成共同体可被感知的外部表征；文字作为文化记忆的载体 ,沉淀着一个民族的历史轨迹与集体经验 。2014 年 9 月 ,习近平总书记在中央民族工作会议上指出 :“语言相通是人与人相通的重要环节 。语言不通就难以沟通 ,不沟通就难以达成理解 ,就难以形成认同。”语言为交往提供载体 ,文字承担意义的存续与文化传承 ,教育则铺设从符号认知迈向认同内化的制度通路。
(一)历史逻辑 : 中华文明连续性中的共同体整合
从历史维度看 ,“ 中华民族共同体就是以历史上积淀而成的中华民族为基础形成的以共善生活为价值导向、具备共同复兴关怀的中国国民聚合实体”。语言相通是人际相通的前提 ,文字则依靠其固定、规范和可传承的特性 ,让共同体经验得以跨越时空持续积累 。在中国历史进程中 ,统一的书写系统与经典教育一直承担着跨地域、跨族群的整合功能 。管子早已论及 :“ 书同文 ,车同轨”,便能达到“ 至顺”与“至正”,进而统一民心 ,最终达到“天下归一”。这一传统贯穿此后两千余年 :秦朝以小篆和隶书完成文字统一 ;隋唐以字样学确立正字标准 ,如唐代颜元孙《干禄字书》确立俗、通、正三类字级标准; 与此同时 ,历代官修或奉诏编修的韵书 ,如《大宋重修广韵》《洪武正韵》,主要通过整理韵部、规范字音、倡导“正音”来统一书面读音标准。科举以儒家经典和书面表达为核心 ,推动士人阶层共享同一经典 。进入近代 ,“切音字运动、国语运动和拉丁化新文字运动在中华民族共同体意识的驱动下实现了通用语言文字的大众化和普及化 ,开创了言文统一、教育普及的新时代 ,开启了惠及民众的步伐”。此外 ,汉字对多种民族文字的创制也影响深远 。契丹文、女真文、西夏文等在造字与构形上不同程度借鉴了汉字传统 ,形成多民族共享的书写经验。 文字之所以共享 ,实为各民族长期接触、彼此融合的历史产物 ,通用语言文字由此从少数群体走向各民族 ,推进了共同体认同的深化。
语言最基本的功能在于充当人际交往的媒介 ,借助语言 ,共同体成员得以实现日常沟通、情感传递与相互理解 ,从而维系群体内部的有机联结 。当语言发展到较高阶段 ,文字便应运而生。文字能让信息穿越时空。反之 ,书写规范也会影响口语 :一套写法一旦固定下来 ,表意体系就会趋同和稳定。文字的规范化力量 ,正体现在这种反向作用之中 。正是“ 由于文化记忆的根深蒂固 , 中华民族的文化主体性一直得以保存 ,成为全世界唯一的一支延续至今的古老文明”。文字借由典籍、制度文书和教育文本等具体形态 ,将分散的历史经验转化为可代际传递的文化资源 ,在文化记忆的保存与延续中承担着不可替代的作用。
(二)理论逻辑 :符号意义与认同的共同体生成
符号学习只是起点 ,若教育止于字词识记和句式训练 ,语言文字就被压缩为可操作的技术对象 ,无法产生价值联结。国家通用语言文字教育能否真正铸牢中华民族共同体意识，关键在于这些符号能不能穿透表层，进入意义生成和认同建构的深层。教育的真正效能，取决于语言文字能否帮助学习者理解中华民族，进而用自己的话语去讲述中华民族。正是在这一过程中，个体的零散经验逐渐被纳入共同体的叙事脉络。
“语言和意识具有同样长久的历史；语言是一种实践的、既为别人存在因而也为我自身而存在的、现实的意识。语言也和意识一样，只是由于需要，由于和他人交往的迫切需要才产生的。”语言的生成土壤是社会交往，它的演进动力来自集体实践，《德意志意识形态》一文进一步指出思想、观念、意识的生产最初就与人们的物质活动、物质交往以及现实生活的语言交织在一起。 语言不只在传递思想，它本身就在生成思想；也不仅承载意识，而且生成意识。更根本的是，“语言本身是一定共同体的产物，正像从另一方面说，语言本身就是这个共同体的存在，而且是它的不言而喻的存在一样。”一个人说什么语言，往往就标出了他属于哪个文化群体。共享的语言，天然地划分着 “我们” 与 “他们” 的边界。成员经由共享的语言获得精神力量与自豪感，确立自身的社会存在和历史延续。掌握一种共同的语言，往往是一个人被群体接纳的第一道门槛。跨过这道门槛，他才能进入群体的经济生活、政治参与和文化交往。语言并不外在于共同体，它本身就是共同体的存在方式。正因如此，语言的统一与共享，本身就在建构并维系着共同体的边界、秩序与认同。
国家通用语言文字教育不能止于能说会写，它的深层指向是推动学习者走向叙事与表达，完成从工具性掌握到意义性融入的跃迁。教育借助教材、课堂与表达训练，将国家叙事、集体记忆与文化象征转化为可切身感知的意义资源，由此催生共同体意识。共同体意识产生于语言文字学习实践，在个体经验中内生而成，而教育则将语言文字融合为稳定的价值认同。抽去语言文字这一中介，教育便退化为技能操练。唯有语言交往、文字承载与教育育人三种功能统一，国家通用语言文字教育才能真正成为共同体意识生成的基础性机制。
（三）现实逻辑：多元语言生态中的国家认同建构
从现实维度看，国家通用语言文字教育是在多语言、多方言的复杂生态中展开的，其共同体功能来自差异的有序整合，而非简单压缩。现代国家以法律确立国家通用语言文字的标准地位，教育、政务等公共领域均以此为基准。忽视多语言与多方言所承载的文化功能，统一就容易造成同化。反过来，教学如果能主动接纳多元语言资源，便能在多元一体中增强通用语言文字教育的解释力。
数字化和信息化对教育模式提出了新要求。新修订的《国家通用语言文字法》第六条明确提出：“推进国家通用语言文字的信息化、数字化、智能化建设。”随着信息技术的发展，语言文字的传播方式与学习方式也发生深刻变化，这对传统教育模式提出了新的挑战与要求。正如马克思在 1857—1858 年《政治经济学批判》的手稿中进一步指出，“在再生产的行为本身中，不但客观条件改变着……而且生产者也改变着，炼出新的品质，通过生产而发展和改造着自身，造成新的力量和新的观念，造成新的交往方式，新的需要和新的语言。”语言能力与生产力发展具有内在关联，语言不仅是生产的产物，更是推动生产发展的动力。教育不能再沿用单向灌输、课堂封闭和结果导向的旧模式，而应转向与真实生活世界相连的生成性机制。只有把语言文字学习嵌入家庭沟通、校园活动、社会交往和公共表达之中，才能把知识掌握转化为稳定认同，把课堂学习转化为生活实践，把形式统一转化为心理认同。
（四）教育逻辑：语言、文字与教育协同耦合的价值转化
国家通用语言文字教育的独特之处，在于它能把那些宏大而抽象的共同体命题，逐步拆解与重组，转化为学生可感知、可表达的内容。选文编排、课堂回答、读写训练以及公开表达机会的设置等这些日常教学的细节相互配合，在国家叙事和中华文化中潜移默化地融入学生的个体成长经验。语言学习达到一定深度，学生逐渐可以把握这一道理，即中华民族是怎么在漫长的历史中把 “多元” 和 “一体” 贯通在一起的，当学生从被动的会说会写迈入主动的讲述与表达，对伟大祖国、中华民族、中华文化、中国共产党和中国特色社会主义的认同便已沉淀为思维的底色。
其实，这一切的前提是语言本身就有一种打开公共空间的能力。不同地区、不同民族的人，借助国家通用语言文字，便能在同一套规则下对话，逐步扩大彼此共享的经验范围。文字的文化承载功能为此提供了时间维度上的纵深。历史经验、文化传统、制度规范，正是层层积淀于文字之中，方得以传承至今。汉字尤其体现这一文化承载功能：语言和文字分别承担交往空间与记忆存续的功能。教育的功能在于将这些抽象符号融入教材、课堂与写作训练等环节，使学生在反复接触中将其内化为自己的理解。国家通用语言文字教育正是借助意义生成机制，唤醒学习者的自我身份，进而建构起对中华民族共同体的身份认同。只有当学习者经由语言文字的学习，体认到中华民族多元一体的历史格局、中华文化的连续性及其包容特质，共同体意识才算确立了内生根基。作为文化根脉的中华优秀传统文化，是铸牢中华民族共同体意识的驱动力。
综上，新时代国家通用语言文字教育的核心定位在于：依托语言文字这一根基，通过教育的转化功能，推动铸牢中华民族共同体意识深度嵌入文化传承、认同建构与社会整合的完整逻辑，最终完成从符号习得到共同体认同的关键跨越。这一界定拓展了语言文字教育的功能边界和在国家治理体系中的理论定位。
二、国家通用语言文字教育铸牢中华民族共同体意识的现实困境
国家通用语言文字教育铸牢中华民族共同体意识 ,既非一蹴而就 ,亦非自然天成 。它既受语言文字功能分化的影响 ,也受教育环节转化不足的制约 ,还面临统一要求与多样语境之间的协调压力。具体可以从以下四个层面加以审视。
（一）语言交往功能强化与文字文化承载能力弱化之间的结构性分离
当前最突出的困境在于语言与文字在教学实践中出现了功能性分离。普通话推广工作凸显了语言作为交流工具的效率价值，而文字教学则大体停留在字形记忆、书写规范和基础识读层面。文字本来承载的历史意识、文化传统和价值内涵并未得到充分释放。日常教学中，语言板块和文字板块往往分属不同的教学时段或课程设计，彼此之间缺少系统性的内在连接。于是识字归识字，说话归说话，文化归文化，三者各走各的路，缺乏一个整合机制。根据教育部调查数据，2020 年全国普通话普及率已达 80.72%，但若回到语言文字教育的实际场域，部分地区在识字教学与文化理解之间仍存在一定失衡，“重文字、轻文化，重字形、轻字义，重数量、轻质量等现状比较突出”。 经典诵读的厚度不够，字源阐释的环节偏弱，这些方面都还有进一步充实的空间。
从中华文明的历史结构看，文字从来不是口语的附庸。它是文化记忆的主要载体，也是贯通历史与现实、个体与共同体的中介。“语音不通，单靠书同文，不可能长期维系一个稳定的政治文化共同体。”汉字系统通过形、音、义三者的综合结构，在漫长的历史演进中呈现出新旧要素和谐共存的独特面貌，其间沉淀着丰厚的文化信息与历史经验。汉字的综合性与共存性，呼应着中华文化崇尚统一、讲求中庸的精神气质。
这一分离若仅停留于教学形式，尚可通过课程调整加以弥合，但问题在于，它已经演化为一组更深层的结构性矛盾，即教学内容与价值目标的错位。语言训练瞄准效率和规范，共同体意识的培育却依赖意义理解与价值认同。两者之间若无有效的转化中介，教育便只能在表层能力上徘徊，始终触及不到认同建构的深层地带。国家通用语言文字教育的真正症结，正在于工具属性与价值属性未能统一：语言交往功能一再强化，文字的文化承载功能却相对弱化，这一结构性撕裂从根本上削弱了教育从能力培养走向认同建构的转化基础。这个裂口若不能弥合，语言文字教育便难以担负起铸牢中华民族共同体意识的深层使命。
（二）符号习得过程与共同体意义生成之间的转化阻碍
当下的教育实践围绕识字、阅读、表达三项能力展开，重心落在学生对语言符号系统的掌握上。而语言文字的学习只有经历意义转化，才能触及并得到价值认同。从实践角度看，识字、遣词造句以及表达技巧这些技能，学生通过反复练习都能掌握，但这些学习很少结合历史和文化语境。语言符号沦为一套孤立的标记集合，而没有被还原为意义生成所依托的活态载体。阅读教学、写作训练及口头表达等环节很少被有意识地编织进中华民族共同体的叙事脉络。由此造成的结果是，学生虽然能够逐项完成学习任务，却很难在语言文字的实际使用中建立起对国家、民族与文化的整体把握。
从认知机制的内在逻辑看，共同体意识的形成依托于意义建构——个体将所学知识接入自身的经验结构，并在此基础上生长出相对稳定的价值判断和情感归属。共享的语言文字符号之所以能促进中华文化认同，是因为其装着共同的历史记忆、价值观念和情感体验，从而为文化认同提供凝聚力量。而国家通用语言文字之所以能够充当共同体整合的有效工具，根源不仅在于它达成了形式层面的统一，更在于它有能力承载并传递一套共享的意义系统。国家叙事与个体经验之间存在着差异。教材所负载的共同体叙事大多停留在宏观的历史判断与抽象概括层面，而学生的语言文字学习始终嵌在具体而微的生活情境当中。两者之间缺少了一道有效的中转机制。换言之，通过创设真实可感的生活场景，让学生在具体的角色互动中亲历国家通用语言文字符号的意义流动过程，构成了转化的关键环节。
（三）统一规范建构与多元语言现实之间的适配困境
中国社会长期处在多语种、多方言并存的生态格局之中。国家通用语言文字是全国通行的交往工具，其规范性与普及价值具有不可替代的制度意义。然而回到教育实践的具体场域，统一规范的落地推进时常与多元语言现实之间出现摩擦，这种摩擦直接干扰着教育效果，也牵制着认同生成的深度。
从制度逻辑来看，国家通用语言文字推广的根本意图在于构建一套覆盖全国的公共交往体系，让不同地区、不同民族的成员能够在一个共享的语言框架之内实现高效沟通与协同发展。这一目标本身的合理性与必要性是毋庸置疑的。问题在于，具体实施中如果忽视地方语言和民族语言在个体日常生活与文化认同中所扮演的实际角色，统一规范就容易被误读为对差异的压缩。误读一旦形成，心理层面的抵触乃至认同层面的紧张便随之而来。部分群众确有顾虑，担心国家通用语言文字的推广会挤压本民族语言文化的存续空间，继而对通用语言的学习持保留态度。 这种由顾虑折射出的张力并不止步于文化心理领域，它还会继续向外扩散，进入经济生活的层面。国家通用语言文字是各族群众实现跨区域就业与创业的一项基础性条件。有学者通过对中国综合社会调查（CGSS）2010 年的统计数据分析后发现，劳动者语言能力对劳动者收入的影响程度大约在 11.62%—15.60% 之间，较高的语言能力对劳动者收入和就业机会有促进作用。 但在一些少数民族聚居区，通用语的普及率和使用率依然偏低，劳动力向外流动时首先碰到的障碍就是语言门槛。这不仅是人力资源配置效率的损失，更在经济利益层面拉大了区域之间、群体之间的发展落差。语言障碍一旦固化为经济机会的区隔，部分群众对中华民族共同体的归属感与向心力便可能遭到逐步侵蚀。
在教育场景中，这一困境表现得更加集中。国家通用语言文字与民族语言文字的关系被概括为相互依存的结构，但这种理论上的依存关系并不会在教育情境中自动兑现。相当一部分学习者在日常生活中主要依赖方言或民族语言，国家通用语言文字的使用高度集中于学校场域，校内外语言环境的切换缺少平缓的过渡地带。例如，有研究在对凉山地区的调研中发现，“居住相对封闭的环境格局使涵育国家通用语言文字的空间场域有限”，导致大多数民众 “大都存在不会听、说普通话等问题”。当学校之外的语言环境不足以支撑通用语的日常化使用，教育所输入的符号能力便难以沉淀为稳定的语言习惯，更难以转化为深层认同。
（四）教育线性传递逻辑与共同体意识生成复杂性之间的错位
当前的教育实践，大体遵循一条直线：先知识输入，再能力输出，最后以分数作为评价标准。这套路径用来训练技能，效率并不低，可一旦用它来支撑认同建构，就显得单薄而乏力了。共同体意识不是某种可以被一节课直接装进头脑的知识条目，它牵涉社会心理的层层沉积，也牵扯价值结构的缓慢调适。它的生长周期很长，对情境高度敏感，而且相当一部分过程是在外部观察难以触及的内隐层面悄悄完成的。
正是这种路径与对象之间的不匹配，使得当前国家通用语言文字教育在认同建构上面临三重困境。其一，语言文字教学长期以课堂、教材和考试为轴心运转，构筑出一个相对封闭的教学逻辑。学生的注意力高度集中在对知识点的准确记忆和对评价标准的有效应对上，即便课堂内容涉及国家历史、文化传统和民族团结，这些内容多半被压缩成可以标准化考核的知识单元，与学生的日常生活经验之间缺少一道能够发生深度作用的接口。蒋文静等人提出，中华民族共同体意识的认同并非自发形成，而是需要在一定情境和实践活动过程中循序渐进地生成；体验是认知得以强化、感情得以生发的前提，学校教育的实效性恰恰取决于能否创设以学生亲历为主的教育情境，防止国家意识仅停留在课本之中。其二，认同生成的内在逻辑决定了其无法依赖一次性输入，而需要在持续的语用实践、文化接触和社会交往中反复积累、逐步沉淀。语言符号的内化，有赖于真实交际中的反复使用和跨文化接触中的实际往来。因此，国家通用语言文字教育不能把自己局限在单一教学逻辑的内部循环之中，它需要主动搭建一套能够容纳长期实践、多层情境和隐性建构的教育机制。其三，教育影响向社会层面的延伸通道受阻。学生在校形成的语言文化能力，出了校门难以延伸到家庭、社区。教育效果一旦被压缩在校内这一局部空间，其整合功能便大打折扣。国家通用语言文字要发挥社会整合作用，前提是嵌入日常实践，融入日常化的社会实践，而非仅作课堂上的标准操练。
三、国家通用语言文字教育铸牢中华民族共同体意识的推进路向
国家通用语言文字教育之所以能够铸牢中华民族共同体意识，关键在于语言、文字与教育三者之间形成贯通联动的机制：语言拓展交往空间，文字沉淀历史记忆，教育则将二者转化为可理解、可内化的共同体认同。国家通用语言文字教育要从知识传输推进到价值内化，单靠课堂上的符号教学仍显不足。语言不止是工具，文字不止是符号，教育不止是传授。将工具性、文化性和育人性贯通起来，共同体意识的生成才有实在的抓手。
（一）重构语言文字一体化教学体系：弥合交往功能与文化承载的分离
汉字从来不只是语言的附属记录符号。李运富认为，汉字字形本身即可独立表意。它不止传达语义，还借助形体暗示出言外之意。这就使得汉字在日常交往的流动性之外，还有一种意义稳定性。许慎在《说文解字?叙》中早已点明：“盖文字者，经艺之本，王政之始，前人所以垂后，后人所以识古。”当前部分教学将语言窄化为交际工具、将文字简化为书写规范，二者功能层面的割裂使文字的文化承载功能长期处于被遮蔽状态。弥合这一分离，不能靠简单增加识字量或文化常识课，而需要从课程设计、教学方法和教师能力三个层面同时发力。
在课程层面，拼音、识字、阅读不宜再各自独立设置板块。识字教学可将字形规范和字义文化融于同一环节，无需另设文化专题课。在教学方法层面，经典诵读和书法教育是天然的融合载体。诵读调用了语言的朗读、文字识读和文本文化理解三种能力，不宜仅作课外点缀，而应纳入课堂常规中来。书法直接触碰汉字的审美维度，一笔一画的起承转合让学生感受字形构造背后的秩序感和连续性。大部分书法教育在多数学校仍以兴趣课形式存在，覆盖面有限，与语文课缺乏内容上的衔接。教师这一环，要求明确而关键：语文教师不光要教会学生认字说话，还得对汉字构形、词义演变和文化背景有基本的解释力。这就要求师范院校在语文教师培养课程中增设汉字学与文化素养类课程，在职后培训中纳入字源教学法和经典诵读指导的专项研修。
（二）构建教育意义转化机制：推动符号学习向共同体认同的跃升
这种转化机制的展开，首先表现为从文本理解向历史理解的推进。课文、汉字和词语并非彼此孤立的语言单元，它们身上承载着中华文明的历史脉络、文化传统与价值编码。学生在反复的阅读、书写、复述和口头表达中所完成的，并不只是语言规则的熟练化。学习语言文字，实际上是进入一个由历史、文化和价值认知构成的意义世界。我国数千年文明延续未断，根基就在统一的语言文字与文化传统，在对共同体的持久认同上。秦代推行书同文、唐代通过字样学确立正字标准，二者从制度层面奠定了文字统一的基础。此后，对联、族谱、匾额、经书、歌书、神龛等文字形态在各民族民间生活实践中扎根扩散。“只有‘六合同风’，才能‘九州共贯’”，反观历史上西域多语并存而中华文化难以深入民间的现象，恰好说明了统一的语言文字对维系共同体认同的重要作用。通用语言文字的意义超越了工具层面的形式统一，进入到意义层面的公共建构，它沉淀出的是一套相对稳固的公共意义秩序。国家通用语言文字教育的重心不应停在记词认字上，更根本的是引向对中华文明的连续性、统一性和包容性这些深层品格的理解与认同。
其次，经验表达转向了共同体叙事。学生只有不断用国家通用语言文字讲述自己的家庭生活、地方经验、民族文化和国家发展，才会逐渐意识到个人经验并非封闭孤立的，而是与更大的中华民族共同体叙事彼此嵌合。推广国家通用语言文字与铸牢中华民族共同体意识之间存在双向互动逻辑：前者不仅为后者提供交往基础，也为后者提供意义生产的渠道。国家通用语言文字凝结着中华民族的历史进程与文化本色，回答着中华儿女的身份归属之问，正是通过这一意义生产，推广国家通用语言文字成为传承中华文明、建构文化认同和塑造中华民族身份的关键路径。语言文字教育的深层任务，在于把会说会写的能力推进为愿意讲述、乐于表达并认同其所承载价值的自觉状态。
这一转化在教学层面主要依托统编教材与课堂实践的协同。其一，统编教材中的课文并非中性的语言材料。国家历史、革命传统、中华文化和时代精神已经嵌入教材的选文编排之中，但教材的意义并不自动转化为学生的认同。教师在教学设计中，应让课文与学生经验相通。比如讲祖国山河的课文，让学生用自己的话描述家乡的山川，让宏大叙述落了地，变成切身的感受。其二，课堂表达任务是意义转化的另一个支点。学校可以设计一套递进的讲述任务：低年级侧重个人叙事，中年级侧重地域文化和民族团结主题，高年级侧重国家叙事和公共议题。这一递进序列在训练表达能力的同时，也将个体经验逐步纳入共同体意识的建构过程之中。
（三）形成多元一体的语言文字教育格局：提升统一规范的实践适配性
国家通用语言文字教育必须强调 “多元一体”，因为中国社会本就是普通话、方言和少数民族语言文字并存的复杂语言生态。偏重统一、忽视多样，教育容易沦为单向灌输；偏重差异、弱化规范，又会损害其公共交往功能。因此，国家通用语言文字教育应在尊重多样性中强化共同性，在维护差异中提升通用能力。
第一层意涵是要正确理解国家通用语言文字与民族语言文字之间的关系。许慎《说文解字?叙》言东周 “田畴异亩，车涂异轨，律令异法，衣冠异制，言语异声，文字异形”。历史上，早在西周时期，官方已尝试初步应对，《周礼?秋官?大行人》载 “七岁属象胥、谕言语、协辞命，九岁属瞽史、谕书名，听声音”，②可见，制度化的语言协调构成我国语言文字治理的早期实践，这一传统为今天理解 “多元一体” 提供了历史纵深。这一经验表明，语言文字的规范与协调并非旨在消除差异，而是在尊重多元的基础上构建统一的公共交往秩序。国家通用语言文字是国家层面的基础交往工具，它并不否定各民族语言文字。教育实践若将二者对立，易将通用语学习误解为文化同化；只有阐明 “各美其美、美美与共” 的关系，才能缓解认同焦虑，提升教育的可接受性。
第二层意涵是将多元语言实践融入教学设计。民族地区、边疆地区和方言地区的学生往往身处多语并存的环境。若教学以单一标准推行，容易造成学用脱节。教育应主动将通用语教学与学生已有的语言资源联系起来，帮助学生建立多语通达能力。这意在提升通用语的实践适配性，而非弱化其规范性。有学者基于新疆实践提出的扎根理论模型指出，精准施策须从 “大水漫灌” 转向 “精准滴灌”：对农牧民，将国家通用语言文字学习与农林牧技术知识结合；对基层干部，采取全日制与夜校并行的多样模式；对学前儿童，通过游戏、歌曲、故事等互动形式融入日常。 推广国家通用语言文字，就是在重塑各民族交往交流交融的方式。在这一过程中，各民族交往交流交融不断深化，最终使中华民族共同体凝聚为休戚与共、荣辱与共、生死与共、命运与共的整体。
第三层意涵是要把中华民族多元一体格局落实到教材与课堂内容之中。新修订的国家通用语言文字法第十一条要求学校及教育机构使用国家统编教材。 许可峰指出，统编教材的推行需在两个维度上同时发力：内容维度上推动国家知识与民族地区经验的双向融合，语言维度上贯通日常交际与认知性专业语言的双向转化。为贯彻上述要求，需要在政策层面将铸牢中华民族共同体意识教育嵌入国民教育体系，地方配套保障双语师资和专项经费；在课程层面把共同体意识、中华优秀传统文化及社会主义先进文化编入课程标准与统编教材；在课堂层面依托经典诵读、主题活动和互动式教学，引导学生在语言文字运用中加深对共同体理念的理解；在评价层面突破单一纸笔测试的模式，用口语表达、文化展示等多元方式将语言能力与文化认同放在一起考量；在社区与媒体实践层面，应依托社区文化活动、媒体宣传讲好民族团结故事，提高国家通用语言的使用水平，强化语言教育效果。
汉语语言文字成为中华民族的通用语言文字具有深厚的历史基础，将其推广普及，是历代中央政权的治国方略。今天的国家通用语言文字教育，也只有在多元一体中寻找现实路径，才能真正实现从语言统一到认同统一的教育目标。
（四）构建生成性教育路径：提升共同体意识的长效培育效能
共同体意识的生成具有长期性与内隐性。国家通用语言文字教育应当跳出输入与考核的线性逻辑，转向实践与体验的生成性机制。语言文字教育的成效，不能仅看受教育者能否通过测试，更要看他们在长期运用中是否形成了稳定的共同体认知与情感归属。共同体意识的培育应内生于教育过程，而非课后的附加环节。
第一，生成性教育机制要求国家通用语言文字学习扎根于生活。学生对语言的掌握，只有在日常交往、校园活动、家庭沟通和公共表达中被反复激活，才能沉淀为认同。如果学习仅止于课堂和试卷，语言文字则仅停留于短期记忆，难以触及情感深处。因而，教育实践必须把课堂教学、课外阅读、社会实践和校园文化结合起来，使国家通用语言文字成为学生生活经验的一部分。朗读、讲述、写作、演讲、讨论，受教育者在反复表达中形成 “我属于共同体” 的自我确认。这种确认是在实践中自然沉淀的，不靠外部灌输。
第二，生成性教育机制要求把共同体意识培育嵌入持续性的文化交往之中。推进国家通用语言文字普及是铸牢中华民族共同体意识的根基，它让民族间形成以语言为纽带的 “通心” 之路。 语言文字教育的着力点，不只在让学生知道有一个中华民族共同体，更在于让他们用语言文字亲身参与这个共同体。这条路的真正打通，依赖的是学生反复、持续、情境化的表达实践，而非一次性的课堂教学。学校可以建立年级递进的表达任务清单：低年级侧重个人叙事，中年级侧重地域文化和民族团结主题，高年级侧重国家叙事和公共议题。教学不能停在知识讲解层面，要用具体的表达任务和情境任务，推动受教育者用国家通用语言文字去讲述中国故事、家乡故事、民族团结故事，也讲自己的成长故事。讲述的过程本身，就将语言技能的习得与对国家、民族和文化的情感联结糅合在了一起。
第三，生成性教育机制还要求对评价方式做出相应调整。评价的焦点应从结果转移到过程：把学生的日常语言行为，如课堂发言、小组讨论、读书笔记、社会调查纳入评价；设计讲述家乡故事、祖国故事这类开放任务，让学生在真实情境中自然展露文化理解与价值判断；用成长档案和反思日志追踪认同建构的纵向轨迹。由此，过程记录提供了证据，表现水平描述的是状态，发展趋势指明了方向，评价也从裁判学习转向了支持学习。“这个语言共同体，总体上需要国家的政治统一作为支撑，却不可能也无法由国家直接维系，必须在社会中自我再生产。” 通用语言文字能够扎根并释放影响，在于它嵌入制度、教育与日常生活的交叠地带，而非悬浮于单点推进行动之上。今天的国家通用语言文字教育，同样需要走向这种生成性与生活化的循环，才能完成共同体意识的长期建构。
四、结语
马克思将语言定位为共同体存在的本体性表征。语言承担交际功能，但更深层的意义在于共同体的生成与维系。从这个角度看，国家通用语言文字教育对中华民族共同体建设所触及的，不止于教育本身，国家治理、文化传承与认同建构，都与之交错。中华文明的深层品格以及各民族交往交流交融的历史记忆，就编织在这项工程之中。通用语言文字负载的文化意涵，为个体经验与家国叙事架起通道，推动共有精神家园的构筑。语言符号背后有着一个意义世界，承载着历史选择与情感纽带。当各民族成员在教育中习得共享的表达，养成相近的审美趣味，跨越地域与族际的意义共同体便成形。这种意义共同体并非某种文化想象或外加的政治教条，它浸润于教材、课堂与校园仪式之中，也弥散在日常的社会交往里。激活这一转化机制，有助于跳出纯粹的工具理性，提升共同体成员的情感认同与理性自觉。
张克, 西南大学教师教育学院副教授；
钟雨含, 西南大学教师教育学院研究生。
来源：《湖北民族大学学报（哲学社会科学版）》
