摘要：随着“全球南方”国家的崛起及其对高等教育虚拟国际化建设的积极推动，现有相关理论因产生于西方语境，且侧重技术融入的过程要素，在促进高等教育虚拟国际化创新与可持续发展方面的局限性日渐凸显，更难以有效契合“全球南方”国家的高等教育国际化需求。将“全球南方”视角全面融入现有高等教育虚拟国际化概念的各个要素及实施过程，旨在超越既有理论对实施过程的偏重，回归其本质目的，达成高等教育虚拟国际化内涵的重塑。同时，通过整合美国教育理事会全面国际化模型与伊丽莎·布鲁恩的高等教育虚拟国际化框架，嵌入平等互鉴理念、数字技术及国际元素，可构建基于 “全球南方”视角的高等教育虚拟国际化行动路径。

关键词：全球南方；虚拟国际化；内涵重塑；高等教育国际化

作者：胡燕娟，女，西南大学教育学部特聘教授，荷兰莱顿大学博士,格罗宁根大学博士后；陈雨婷，女，西南大学教育学部硕士研究生；李诗清，女，西南大学教育学部硕士研究生。

引用本文：胡燕娟,陈雨婷,李诗清.基于“全球南方”视角的高等教育虚拟国际化内涵重塑与路径构建[J].比较教育研究,2026,48(8):14-24.

一、问题提出

在全球高等教育数字化转型的背景下，数字技术的加速变革催生出高等教育国际化的新形态，即虚拟国际化(virtual internationalization)，也有学者称之为“数字国际化”^[1]、“在线国际化”^[2]、“远距离国际化”^[3]等。虚拟国际化核心特征是通过各种现代数字通信技术，赋能不同文化背景的师生进行不出国门的跨文化交流与协作。虚拟国际化正跃升为继物理国际化、在地国际化之后的高等教育国际化又一重要范式。从全球范围审视，欧美国家和地区已进行超前战略布局，相继推出大型虚拟国际化项目，成立专门的虚拟国际化组织联盟。如美国早在2004年便建立“协作在线国际学习”（Collaborative Online International Learning）中心，美国国务院于2015年发起“史蒂文斯倡议”（Stevens Initiative），2018年欧盟推出“伊拉斯谟+虚拟交换”（Erasmus+ Virtual Exchange）项目等。这些大型项目的实施推动近100个国家和地区的高校师生参与虚拟国际化交流，逐步构建起以北美和西欧地区为发展动力的高等教育虚拟国际化核心区域。

伴随教育数字化转型的深入，高等教育虚拟国际交流实践在全球众多国家兴起，在“全球南方”（Global South）国家的重要作用也日渐凸显。同时，既有高等教育虚拟国际化理论的局限性也日渐显现。比如，其概念内涵与理论框架根植于西方国家及地区的具体情境与需求；研究重心聚焦技术融入及国际化过程性要素，未能深入探究国际化的根本目的与价值取向；缺少对“全球南方”国家的国际化价值诉求与在地特色文化的关切。许多南方国家在欧美先行国家的推动下，才逐渐被吸纳至高等教育虚拟国际化进程，在虚拟交流内容设计与规则制定方面参与度也较低。例如，美国“协作在线国际学习”中心推出虚拟交流项目，我国天津师范大学加入其全球合作网络，通过引进协作在线国际学习教学模式，将其融入大学本科英语课程。^[4]虽然该模式鼓励协作开课的教师合作设计课程内容与学生协作任务，但课程的核心环节与教学模式仍需要遵循美国“协作在线国际学习”中心的相关设定。此外，既有高等教育虚拟国际化实践经验与模式的全球普适性与通约性尚待验证，并非完全适配“全球南方”国家的本土文化、教育理念及社会背景。

如何从“全球南方”国家的具体需求出发，重新界定高等教育虚拟国际化的内涵，并探索相应的实践路径，对于南方国家平等参与全球高等教育虚拟国际化实践，进而重塑其在全球高等教育治理中的主体地位至关重要。为此，本研究以“全球南方”视角为切入点，探讨通过深度嵌入文明平等互鉴的维度，重塑当前高等教育虚拟国际化的内涵，探索更契合“全球南方”国家需求的行动路径，旨在为“全球南方”国家高等教育虚拟国际化的自主发展提供参考。

二、“全球南方”视角下高等教育虚拟国际化的内涵重塑

（一）高等教育虚拟国际化溯源及概念界定

具备虚拟国际化特征的高等教育实践最早可追溯至20世纪90年代的远程教育，欧美高校通过信息技术跨越物理界限，向其他国家和地区输出教育产品。尽管此时信息技术在教育中的应用尚处于初级阶段，但为高等教育虚拟国际化的后续发展奠定了技术应用的经验基础。进入21世纪后，移动宽带的普及与互联网的全面应用使大规模开放在线课程成为全球潮流。以MOOCs、Coursera、edX等为代表的在线学习平台迅速崛起，使学生无须跨境流动即可借助信息技术在线接触他国文化与教学资源。虽然这一时期是通过延时共享不同国家的课程资源，尚未触及不同文化背景师生间的即时交流互动，但构建的数字化课程资源库为高等教育虚拟国际化发展提供了重要数据与内容支撑。在新的信息技术条件支持下，高等教育领域的教育实践者于2000年前后逐渐开启“自下而上”的虚拟国际化初期活动探索。随后，西方各国政府及大学在2010年左右开始逐渐重视虚拟国际化^[5]，相继成立虚拟国际化教育专门组织与联盟，并启动大规模的高等教育虚拟跨境流动项目，高等教育虚拟国际化在官方层面得到广泛认可。与此同时，自新冠肺炎疫情暴发以来，我国在高等教育虚拟国际化领域的相关实践亦呈现出增长趋势。然而，主要推动者仍集中在少数拥有丰富国际化经验与资源的高等院校与个别教师。我国高等教育的虚拟国际化进程更多是由教育实践者自发推动的“自下而上”的分散性活动，尚未形成规模化的大型虚拟交流项目。

目前，高等教育虚拟国际化的定义尚未形成统一共识，学术界对此概念的阐释虽各有侧重，但都强调数字技术、国际及跨文化元素在教育实践中的重要性及其应用。本文将对几种主流概念进行比较分析。2015年，布里奇特·米德尔马斯（Bridget Middlemas）和乔·皮特（Jo Peat）将虚拟国际化定义为，“一种灵活的学习和教学方法，它充分利用日常基于网络的技术来支持在教学项目中取得国际学习成果”，并提出“虚拟国际化既可以正式嵌入学分课程，也可以只是两个地理位置偏远的课程团队之间的非正式安排”^[6]。该定义仅仅将高等教育虚拟国际化限定在课程层面，将其狭隘为一种教学手段，缩小了其概念外延。

此后，诸多学者不断完善拓展高等教育虚拟国际化概念，将虚拟国际化融入高等教育全过程与各领域。例如，德国学者伊丽莎·布鲁恩（Elisa Bruhn）以简·奈特（Jane Knight）的高等教育国际化定义为基础，同时结合全面国际化模型，提出高等教育虚拟国际化是“在国家、部门和机构层面上，借助信息和通信技术将国际、跨文化及全球维度融入高等教育的交付、目的或功能的过程”^[7]49。而阿拉·扎斯柳热纳（Alla Zasluzhena）等学者进一步认为，国际化作为全球化进程的一种表现形式，应该是一个有目的、有控制的过程，因此在对高等教育虚拟国际化概念化时，不仅要关注信息技术的应用，而且也要关注国际化过程的目标。即高等教育虚拟国际化，是“通过技术手段，将国际、跨文化或全球视角融入高等教育的目的、功能和过程，旨在提升教育和研究的质量，为社会的发展作出重要贡献，以应对全球挑战^[8]”。国内学者段世飞等在参照布鲁恩定义基础上，突出全球信息通信技术对高等教育国际化内涵与形式延伸的重要性，将高等教育虚拟国际化界定为：“在数字全球化时代，尤其是在全球高等教育数字化转型的背景下，高等教育借助信息通信技术，特别是借助新兴数字技术，推动人员、项目、课程等进行跨越国家边界、超越物理空间与时间的国际合作交流过程，并在国际合作交流过程中被赋予国际性、全球性、跨文化性等重要维度。”^[9]

系统梳理上述定义可知，高等教育虚拟国际化的概念内涵主要源于西方语境，存在文化与制度嵌入的先天偏向性，其共性在于均凸显技术的价值与应用，注重国际元素的融入，且都强调虚拟国际化的实施维度。这恰如以往学者在界定国际化时也都倾向于“如何做”层面^[10]，偏重国际化过程而非国际化的价值归属。现有高等教育虚拟国际化的概念界定也延续该传统，并未深入探究不同国家合作过程中在价值层面的深度文明交互关系，以及南方国家实质性话语权与主体性的发挥。早在2001年，顾明远先生就提出对国际化的定义应强调不同文明与价值观的交流、相互理解及对差异的尊重。^[11]至今，学者们依然在呼吁：“当前高等教育国际化概念需要克服所谓的‘主流’定义中暗含的文化霸权，提出能够反映不同主体对国际化的多元理解和要求的概念定义”^[12]。因此，在“全球南方”国家加速参与高等教育虚拟国际化交流趋势下，超越既有定义对高等教育虚拟国际化实施过程的聚焦，回归其根本目的，是重新界定高等教育虚拟国际化内涵的关键。

（二）“全球南方”内涵解析

随着“全球南方”国家的群体性崛起，旧的南北关系被打破，南方国家逐渐成为推动国际秩序转型的新结构性力量，“全球南方”也逐渐成为国际普遍关注的焦点话题。透析“全球南方”概念内涵与核心要义，有利于厘清南方国家参与全球高等教育虚拟国际化治理的整体价值诉求。

“全球南方”最早由美国政治活动家卡尔·奥格尔斯比（Carl Oglesby）于1969 年提出，并以此指代传统被称为“第三世界”的国家。相较于“第三世界”隐含的政治等级属性，“全球南方”则更注重地缘层面的政治中立性，但此时该术语并没有清晰定义。直到1980年，联邦德国前总理维利·勃兰特（Willy Brandt）才首次界定何谓南方国家。他基于不同国家经济发展水平提出“勃兰特线”，该线南侧的发展中国家即为南方成员国。^[13]

然而，国际学界对“全球南方”的概念内涵仍未形成定论，其至今依然是一个模糊概念。但多数学者均认可其包含多重意蕴。^[14][15]即“全球南方”不单是地理概念，同时还蕴含着南方国家谋求经济公平发展的愿望、追求民族振兴的价值诉求等。此外，“全球南方”具体指涉哪些国家也存在争议^[16]，特别是针对中国是否属于“全球南方”群体这一议题，各主体基于不同政治意图提出异质性见解。例如，南南合作金融中心（the Finance Center for South-South Cooperation）作为国际多边合作组织，明确“全球南方”包括77国集团成员国和中国，合计134个经济体。^[17]而美国诸多学者出于美国现实政治诉求，意图将中国排除在“全球南方”之外^[18]，进而减损中国与“全球南方”团结合作态势。2024年，习近平主席在联合国贸易和发展会议成立60周年庆祝活动开幕式发表视频致辞中明确提出，中国始终是“全球南方”的一员，永远属于发展中国家。^[19]

尽管“全球南方”成员众多，发展水平不等，但从“全球南方”国家发展历程可以看出，其普遍具有反对霸权主义和强权政治的立场，拥有积极参与全球治理与维护自身发展的自主权，寻求富有本土特色的发展道路，要求增强在全球事务中代表权和话语权的价值诉求。这也构成本文关于“全球南方”视角下高等教育虚拟国际化本质与目的的核心主张，即在推进高等教育虚拟国际化的过程中，倡导多元文明平等互鉴，并积极寻求南方国家的地方性经验和知识融入虚拟国际化发展的全过程。因此，本文“全球南方”也区别于基于地理空间或政治空间层面的早期南方概念，而是侧重文化空间层面“全球南方”国家的集体身份塑造及不同文明平等互鉴、共存共荣的价值诉求。“全球南方”视角下的高等教育虚拟国际化也并非仅限于“全球南方”国家之间的交流，而是强调在南北或南南合作交流过程中参与各方都秉持文明平等互鉴的理念，积极推动各合作方挖掘本土特色元素，增强“全球南方”国家在高等教育虚拟国际化交流中的代表权和话语权，进而服务于构建更加自主的教育国际化知识理论体系。

（三）以“全球南方”视角重塑高等教育虚拟国际化内涵

西方作为“高等教育虚拟国际化”这一概念的起源地，在理论与实践探索方面具备先发优势。基于西方高等教育虚拟国际化实践及其现实需求所构建的高等教育虚拟国际化理论，已成为当前最具传播力的理论。然而，“全球南方”国家多处于被动参与地位，这些国家和地区在历史背景、资源基础、制度环境以及国际化发展目标等方面的差异性在现行高等教育虚拟国际化发展体系中尚未得到充分的认可与关切。

随着“全球南方”国家的崛起及其积极参与虚拟交流，迫切需要对高等教育虚拟国际化的内涵进行重新审视，构建一个更加注重文明平等的高等教育虚拟国际化新框架，以有效响应并支持南方国家在实际高等教育国际化进程中的具体需求。结合上文对高等教育虚拟国际化概念界定及局限的分析，本研究认为，重新定义高等教育虚拟国际化应同时兼顾实施与价值层面，既要在实施层面将数字技术与国际元素融入高等教育国际化全过程，又要注重在价值层面以“全球南方”为视角，提倡在高等教育虚拟国际交流合作过程中不同文明间的互相尊重、平等互鉴。

鉴于此，本研究将“全球南方”视角下的高等教育虚拟国际化定义为：国家、部门或高等教育机构秉持不同国家文化平等交流与互鉴的理念，通过信息和通信技术，超越物理时空限制，将国际、跨文化或全球要素融入高等教育的教学、科研及服务的过程。其核心目标不仅在于增强人才培养的国际竞争能力，而且更在于推动不同文明与价值观间的深度对话、认知拓展以及差异包容。

三、高等教育虚拟国际化的相关理论基础

为探索适配“全球南方”国家需求及特色的高等教育虚拟国际化理论，本研究综合梳理高等教育国际化及虚拟国际化相关理论文献发现，伴随高等教育国际化发展精英化问题日渐突出，许多国家开始探索如何使国际化更广泛惠及各类高等教育群体。美国教育理事会（American Council on Education）推出的全面国际化模型（见图1）便是这类探索中的重要理论框架。基于该理论框架，伊丽莎·布鲁恩搭建起包括七大维度与两类目标的高等教育虚拟国际化框架。下文对全面国际化理论框架以及布鲁恩的虚拟国际化框架进行阐述，为构建“全球南方”视角下的高等教育虚拟国际化理论框架提供理论基础。

（一）全面国际化模型

全面国际化模型旨在突破高等教育国际化的精英取向，使国际化广泛惠及各类学生群体。这一宗旨恰好契合“全球南方”视角追求的平等包容的国际化教育理念，因此以全面国际化模型为基础构建“全球南方”视角的高等教育虚拟国际化框架具有较高适切性。此外，全面国际化模型目前已得到广泛实践验证与价值证实，充分证明了其作为分析框架的价值与潜力。例如，在地区与国家类别上，全面国际化模型在拉丁美洲^[20]和欧洲^[21]都得到认可；在高等教育机构类型上，该模型分别在社区学院^[22]、技术学院^[23]、综合型大学^[24]得到应用。

全面国际化模型从外环的三大视角出发，认为有效的国际化应整合中环的六大领域，使各领域都接触并全面参与高校的国际化发展，最后服务于内环的教学、科研、服务三大高等教育职能。^[25]其中，六大领域是核心，规定了高等教育机构推进国际化的实施维度。

机构承诺与政策指国际化需要成为机构战略计划中的优先事项，并制定与机构承诺相一致且系统化的政策。这一维度为国际化提供战略方向与制度保障，是框架的愿景制定与问责机制的基石，通过政策、评估与资源配置将零散行动制度化，确保机构国际化发展计划的长期性、公平性与可测量性。

领导与组织结构指高级领导层的参与和适当的行政管理框架。该维度负责把战略转化为可执行的治理与协调机制，提供决策权、跨部门联结与资源动员，在变革推进中担当驱动者与监督者角色。

课程与课外活动强调课程体系应融入国际、全球与跨文化视角，以培养学生的全球胜任力、跨文化交流与合作能力。课程与课外活动是学生国际化学习与能力培养的核心场域，负责将以上能力纳入教学与评估，使国际化成为每位学生的学习成果而非少数人的经历。

教职员工支持强调教职员工在教学、研究与服务中的核心作用，并通过制度性支持与职业发展机制（工作坊、培训、晋升/终身职称评估标准）激发和提升教职员工参与国际化教学、研究与服务的动力与能力。作为实施者与创新推动力，教职员工是国际化项目举办及质量提升的关键力量。

流动维度指提供国际化实践与体验平台，强调学生与教职人员为进行学习、研究和国际合作，进行线下交换与线上虚拟交流，促进知识、文化与人员的双向流动。

伙伴关系与网络指机构内部与外部的合作关系，用以扩展机构资源与发展机会，是实现规模化与可持续国际化的重要支撑。国际合作关系主要包括三类：一类是与国外的机构、组织、政府和社区建立的合作关系，如学生交流、海外教育安排等；二类是与具备国际或跨文化特征的本地组织或群体合作，如移民、种族多元的族群、开展全球业务的企业等；三类是与高校内部可以支持跨文化、包容性、多样性工作开展的组织部门建立合作关系，如行政部门可以为国际化事务开展提供服务保障，教学部门能够协同设计支持师生参与的多元化研究、教学和服务项目。

（二）伊丽莎·布鲁恩的高等教育虚拟国际化框架

虽然虚拟国际化课程和项目在世界各地高校得到广泛开展，但多属于实践驱动的零散活动，尚未构建出成熟的高等教育虚拟国际化理论框架。下文简要梳理布鲁恩对高等教育虚拟国际化框架的初步理论探索。

布鲁恩基于全面国际化模型，从高等教育机构角度出发，对高等教育国际化实践文本进行内容分析，搭建起包括七大维度与两类目标的高等教育虚拟国际化框架（见图2）。^[26]

首先，该框架包括六大平行维度和一个贯穿前六类的交叉维度。前六大维度包括行政领导、组织结构和人员支持；课程、课外活动和学习成果；教职员工政策与实践；学生物理流动；协作和伙伴关系；在线远程教育。需要指出的是，虽然全面国际化模型并没有“在线远程教育”维度，但布鲁恩分析发现，以在线远程教育为核心的样本在调查的实践文本中占据一定分量（共58篇文献，比例为11%），因此为进一步突出在线远程教育相较于离线教育的优势，布鲁恩新增“在线远程教育”维度。此外，尽管布鲁恩所分析的文本中并未直接提及“政策与明确的机构承诺”维度，但在其余六个维度的表述中都能推断出应通过制定政策与规划使国际化嵌入其中。^[7]148因此，布鲁恩认为该维度具备横向特征，将其界定为贯穿其他六个维度的交叉维度。她认为，通过制定机构战略规划，把国际化目标嵌入各层级政策设计，可以保障国际化覆盖机构全部职能领域。

其次，布鲁恩的高等教育虚拟国际化框架界定了狭义和广义的目标。狭义的目标维度指信息通信技术与国际化结合后，发挥出与国际化直接相关的功能，如培养学生的跨文化及国际交流与合作能力和全球胜任力，使学生或教职员工收获国际化体验等；广义的目标维度指高等教育虚拟国际化服务更多元的发展目标，如促进教学创新、提升高等教育可及性等。

布鲁恩的高等教育虚拟国际化框架是当前该研究领域较早的理论探索成果，其突出贡献在于将全面国际化模型引入高等教育虚拟国际化情境，拓宽其适用边界，证实了将其作为虚拟国际化理论基础的可行性与价值。布鲁恩的这一理论框架也为本研究构建适配“全球南方”国家需求的高等教育虚拟国际化框架奠定理论基础。

然而，布鲁恩的高等教育虚拟国际化框架仍存在几点不足。第一，布鲁恩收集并分析的样本均为全球高等教育国际化实践文本，侧重概括高等教育虚拟国际化实施维度，未能涉及南方国家在虚拟国际化参与过程中的现实处境，因此不能凸显不同文明平等包容的理念。为此，本研究在此基础上引入“全球南方”视角，充分观照南方国家的本土特色与国际化需求。第二，布鲁恩新增“在线远程教育”维度，但在线远程教育只是虚拟国际化课程或项目的活动形式之一，可纳入虚拟国际化课程与项目维度，无须单列。第三，布鲁恩认为“政策与明确的机构承诺”是贯穿其他维度的交叉维度，而其他维度之间是并列平行关系。但实际运行过程中六大维度分别具有不同功能，且各维度间是相互联动交织、共同作用并相互支撑。因此，本文在构建高等教育虚拟国际化基于“全球南方”视角的路径时，进一步明确了各维度的功能定位。

四、基于“全球南方”视角的高等教育虚拟国际化行动路径

基于以上分析，本文在批判借鉴已有高等教育虚拟国际化相关理论基础上，以“全球南方”视角为切入点，探索适用更多地区与国家的高等教育虚拟国际化行动路径。鉴于布鲁恩通过引入数字技术载体，对全面国际化模型进行要素重构，将该模型适用范畴迁移至虚拟国际化领域，证实了其作为高等教育虚拟国际化理论基础的价值与可行性。因此，本研究沿用并拓展该思路，强调数字技术对高等教育国际化的赋能增效及对国际化育人价值的拓展转型，即从强调狭义的跨文化能力向注重包括学科专业知识与技能、数字素养、批判性思维、协作能力、解决复杂问题的能力等综合素养的转变升级。同时，结合全面国际化模型的六大维度建立高等教育虚拟国际化的实施运行维度，并根据高等教育虚拟国际化的具体情境，厘清六大维度各自的功能定位。最后，以“全球南方”视角为价值维度嵌入实施运行维度，构建出“全球南方”视角下的高等教育虚拟国际化行动路径（见图3）。

以下围绕六大实施过程维度及其功能定位，详细阐述如何将数字技术、国际化及跨文化元素、“全球南方”视角（平等互鉴）通过六大维度，有效融入高等教育机构的科研、教学与服务过程，从而最终赋能师生多维能力提升。

（一）价值锚定：机构承诺与政策制定

机构承诺与政策制定彰显一个机构对国际化发展的价值定位，指机构（如高校或相关组织联盟）从顶层设计的视角出发，不仅明确将推动“全球南方”视角的高等教育虚拟国际化纳入其使命声明与战略规划，确立其在国际化战略中的核心地位，而且还为此制定详尽的支撑策略，以指导资金资助、质量保障及持续改进。此举不仅是推进“全球南方”视角下高等教育虚拟国际化实践的起点，而且也为机构提供战略方向与制度保障。

首先，在宏观层面的使命与战略规划方面，将发展平等互鉴的国际化教育作为根本宗旨。机构致力于运用多种数字技术手段，将国际化、跨文化或全球视角深度融入机构的各项职能，并据此发布相应的机构使命宣言与发展战略。此举旨在为“全球南方”视角下的高等教育虚拟国际化发展营造积极的组织氛围。

其次，在执行层面的具体策略方面，通过建立一系列配套规章制度，将其贯穿于高等教育虚拟国际化项目的实施、评估与改进的全过程。同时，重点关注“全球南方”群体参与度的提升，以弥合全球高等教育虚拟国际化数字鸿沟。具体环节包括但不限于资金支持、质量保障及能力认证等政策措施，以确保高等教育虚拟国际化的稳健运行及可持续发展。虽然虚拟国际化项目无须承担因跨境流动产生的诸如签证办理、交通往返等费用，但仍需要为教师和学生参与虚拟交流提供必要的资金支持。特别是在虚拟交流项目中，更为关键的是建立经费及基础设备的保障制度，如数字设备与基础设施的供应与维护、技术平台的开发、高速且稳定的互联网接入、在线课程的设计等。此外，执行层面的具体策略还需要关注质量保障机制建设。比如，通过构建虚拟交流项目质量评估标准，保障项目稳定有序开展，并持续改进。

（二）关键驱动：领导与组织结构

领导与组织结构是实施高等教育虚拟国际化的关键驱动力量。这一维度包含主管国际事务的核心领导、专门设立的虚拟国际化事务管理部门及其内部人员明确的职责分工。在本维度嵌入“全球南方”视角，主要指核心领导层应具有多元国际化经历。

首先，关键领导人物须具备数字技术背景拥有多国学习工作经历，能更高效地推动数字技术在国际化活动中的应用，并通过其领导力，在机构内部营造国际化、多元跨文化交融的组织氛围。同时，在虚拟国际化项目实施过程中，具备多元国际化背景的领导更能洞悉南方国家的在地性经验与实际需求，进而贯彻“全球南方”视角所蕴涵的平等共治、合作共赢的理念。

其次，设立专门的虚拟国际化事务中心及相关职位是开展高等教育虚拟国际化的重要组织保障。专门设立的信息技术岗位对支撑高等教育虚拟国际化项目开展尤为重要，如推荐或搭建稳定的数字平台，提供专业的技术支持和咨询等。此外，明确相关职位的任务分工，厘清虚拟国际化各项事务的职责边界，能够有效畅通信息交流，为虚拟国际化项目与活动的稳定推行配备有序的人力保障。例如，美国“协作在线国际学习”中心事务部设置中心主任、顾问委员会及其下设的各分委会，并颁布专门章程，明确规定各部门及其成员的具体职责^[27]，并通过定期会议畅通内部信息交流。

（三）实践场域：国际化课程与项目

国际化课程与项目建设是推进高等教育虚拟国际化落地的核心实践场域，旨在通过数字技术将国际与跨文化元素、文明平等互鉴理念系统嵌入课程或协作项目，形成可评估的学习成果体系，既培养学生尊重不同文明的国际理解能力，又提升学生的综合素养。“全球南方”视角下的高等教育虚拟国际化需要着力打造融合文化平等互鉴理念的课程体系，促进南方国家深度参与虚拟交流的内容设计及评估标准制定等核心环节。尤其应重视修正文化偏见与刻板认知，补足南方国家地方性文化的缺位，进而构建去中心化的课程体系。形式上可沿用当前的两种主流路径，即将国际虚拟交流项目嵌入既有课程或作为独立的活动。虚拟交流课程与项目既可以单独开展，也可以与线下跨境流动项目结合，形成混合式课程与项目。

首先，最常用的虚拟国际化课程是将虚拟交流活动模块深度嵌入现有正式课程结构。即以既有课程为框架，将国际性、全球性与跨文化元素融入课程设计与学习效果评估过程。国际性和跨文化元素的选择要着重关切南方国家的实际需求和本土文化价值，补充与平衡既有课程的多元文化理念。通常，虚拟交流模块既包含同步视频会议对话，也涉及异步虚拟协作交流，以推动来自不同文化背景的学生共学同一门课程。

其次，独立运行的高等教育虚拟交流项目或活动是对虚拟国际化正式课程的有力补充。此类独立项目或活动通常围绕跨文化或学科的专题开展，不依赖于既定课程框架，由多国教师共同设计关键环节。这些项目或活动通常采用同步的跨文化讨论会、协作项目等形式，并辅以异步跨文化协商的沟通形式，构建出结构完整、自主运行的在线协作学习单元。通过引入南方国家本土文化，这些项目或活动倡导文明平等，打造多元化虚拟协作环境，赋能各国学生在领会他者文化基础上理解文化差异，克服文化偏见，同时锻炼其在跨文化环境中的解决问题能力，深化对学科知识的理解及应用。

（四）能力建设：教职人员支持

教职人员支持维度聚焦提升实施者能力以及如何通过激励举措保障其持续参与。教职人员是推动高等教育虚拟国际化项目落地的核心执行力量与创新推动力。教师的数字化素养与国际化教学能力，对高等教育虚拟国际化项目的实施成效产生决定性影响。因此，需通过职业发展、晋升制度等激励机制，鼓励并认可教职人员参与虚拟国际化教学、研究与服务，提升其参与虚拟国际化的能力与动力。

首先，在教师专业能力建设层面，教师开展虚拟国际化课程教学或虚拟交流项目需要具备多元文化知识和文化自觉，既能理解他国文化，又能自觉审视自身本土文化，这样才能有效促进文明平等互鉴的跨文化交流。因此，可打造融合 “全球南方” 理念的虚拟国际化教学资源工具包，同步推出专题线上研讨、跨国虚拟交流实训等提升类服务，夯实教师专业知识与实操技能，为系统化开展虚拟国际化课程与项目做好前期铺垫。同时，在教师有能力独立开展虚拟交流项目后，可通过举办虚拟国际化教学经验分享会、虚拟国际化教学培训高级班等形式，支持教师专业化能力高阶发展，帮助其熟练应对虚拟国际化教学过程中的各种具体问题。

其次，在激励制度层面，推出系列支持教师协作开展虚拟交流的激励保障措施，如加强对虚拟国际化工作量与工作贡献的认可，提供专项虚拟国际化科研经费等，激发其寻求合作开展虚拟交流项目的主动性与积极性，在机构内部构建激励各方主动推进虚拟国际化发展的制度环境。同时，为教职人员开展虚拟国际化课程、虚拟交流项目及相应科研提供专项经费支持。例如，对虚拟国际化活动支出提供经费核销，如国际网络流量、国际教学软件购买费用以及跨时区的夜班补偿等；设置鼓励虚拟国际化教学或科研奖项；资助教师合作开展有关虚拟国际化的科学研究、著作发表与学术会议，积极扩大虚拟国际化研究领域的国际学术影响力。

（五）参与赋能：学生流动支持

学生流动维度特指围绕激发和提升学生参与虚拟交流动力和能力而制定的相关措施。在“全球南方”视角下，为促进学生虚拟流动提供的支持措施可涉及两个层面，一是提升虚拟流动课程或项目的包容性与可及性，如降低准入门槛、设立专项支持基金等；二是赋能学生能力提升与激发参与动机，如排除学生语言与技术运用壁垒，加大虚拟交流学分认可等。

首先，制定相关措施提升虚拟交流机会的可及性。由于项目开展数量及参与名额有限，当前大部分南方国家开展的高等教育虚拟交流项目都以学生的学习成绩、语言水平等为筛选条件，把许多有意愿参与的学生排除在外。因此，可通过减少外在硬性指标，转而强调兴趣及专业匹配性，提升学习者获得国际化体验的可及性。此外，提供生均专项资金，用以配备虚拟交流项目所需的软硬件资源及人力物力。

其次，创设条件激发和提升学生参与高等教育虚拟国际化项目的动力与能力。一方面，采取针对性举措，赋能学生各项参与能力提升。比如，针对语言交流困难，提供人工智能辅助翻译服务；针对跨文化知识储备不足，提供相应的先期自学资源包；针对数字素养匮乏，提前对学习者展开数字平台与设备运用培训，提升学生的数字素养与知识储备；或是安排信息技术部门在线技术咨询，及时回应并解决学生遇到的各种技术问题。另一方面，通过制度性认可，激发学生主动参与的动机。如加强对学生参与虚拟交流的学分认可，从院校层面对学生参与虚拟交流活动给予“学术承认”，以调动学生参与的主动性与积极性，同时保障虚拟国际化项目的正式性与延续性。

（六）资源拓展：国际合作网络

国际合作网络是指高等教育机构充分利用数字技术，通过合作设计在线课程、共同举办虚拟交流项目等方式，与其他机构组织建立国际合作伙伴关系，用以扩展资源，提升课程设计与研究能力，并提高机构能见度。基于“全球南方”视角的高等教育国际合作网络搭建主要关涉两方面，一是建立注重多元主体实质性参与的国际合作网络；二是拓宽多种搜寻潜在合作伙伴的途径。

首先，国际合作伙伴的构成与分布范围要尽量包括不同国家和地区，并对较少参与高等教育虚拟国际化的南方国家和地区进行一定倾斜，适度增扩南方国家项目数量与参与名额，以此凸显“全球南方”视角所倡导的尊重世界文明多样性。同时，即使与南方国家已建立合作关系，也并不意味着平等包容已实质性融入高等教育虚拟国际化过程中，还须关注后续与其合作的强度与频率，保证合作关系的延续性与长效性，真正做到支持南方国家参与高等教育虚拟国际化实践。此外，要积极吸纳多种类型的特色院校参与构建国际合作关系，以此实现合作伙伴资源特色的互补。因此，高校应立足自己特色定位，积极寻找可实现领域匹配、优势互补的国际合作项目，借助虚拟国际化协作平台，联合合作院校共同回应各自在地发展诉求。多校联盟或政府机构应在制度设计方面减少对院校层次与资质的硬性排除，保障高等教育虚拟国际化合作的多样性。

其次，依托数字技术优势，搭建多种搜寻潜在合作伙伴（特别是南方国家的合作伙伴）的平台，拓宽合作伙伴寻找渠道。比如，依托虚拟国际化组织联盟的成立，为内部成员搭建专门的合作网站，协助公布与对接合作需求，扩散合作信息的传播范围；通过组织虚拟交流年度大会、创办虚拟交流期刊等方式，汇集高等教育虚拟国际化领域的实践者，为寻求协作关系的人员提供合作机会，同时根据邮件清单，定期推送有关期刊会议与合作讯息的新闻，鼓励高校教师主动建立协作关系；定期组织召开线下虚拟合作会议，邀请有意向加入或寻找合作伙伴的项目负责人参与，推进国际合作。这些举措能降低寻求国际合作伙伴的门槛，拓展全球南方国家高校师生平等参与虚拟国际交流的机会。

五、结语

在逆全球化进程加速演进以及高等教育数字化转型不断加快的时代背景下，虚拟国际化逐步成为高等教育国际化的重要拓展与延伸。目前，诸多与高等教育虚拟国际化相关的理论体系和实践路径大多围绕西方先行国家构建，已难以满足迅速崛起的“全球南方”国家对高等教育国际化变革的需求。基于此，本研究从“全球南方”视角切入，对高等教育虚拟国际化的内涵进行重新构建，探究“全球南方”视角下高等教育虚拟国际化的行动路径，进而为包括中国在内的“全球南方”国家依据各自的历史背景、在地化经验、资源优势及国际化发展目标等制定适切的虚拟国际化推进策略提供参考。 

需要明确的是，本文聚焦“全球南方”视角，并不是倡导构建与“西方中心论”对立的话语体系，即建立一种所谓的“南方中心”^[28]，而是提倡在高等教育虚拟国际化领域承认所有国家的独特地方性经验与文化，强调彼此间的平等参与和文明互鉴。立足“全球南方”视角 ，既为重新界定高等教育虚拟国际化内涵确立逻辑起点，也为南方国家探寻高等教育虚拟国际化自主发展道路构筑价值根基。从这一视角审视，高等教育虚拟国际化不再局限于数字技术的工具性嵌入，而是各国高等教育本土办学特色与全球教育协作深度融合的自主变革路径。

本文刊登于《比较教育研究》2026年8期，若转载请注明出处。