内容提要：教育强国背景下，中国教育学自主知识体系构建表征着国家逻辑、学科逻辑、自觉逻辑等三维逻辑。基于三维逻辑，在中国教育理论与实践的“原野”中推动中国教育学自主知识体系构建的关键环节在于能够生产出具有原创性、标识性的中国教育学概念系统。教育田野调查、教育改进实验、教育智库研究、教育行动研究与教育现场指导等五种典型的中国教育学概念生产范式的创新，是在教育强国背景下，推进中国教育学自主知识体系构建，生产中国教育学原创性、标识性概念系统的模型化路径。

关 键 词：中国教育学/自主知识体系/概念生产/范式创新

作者简介：朱旭东(1965- )，男，浙江浦江人，北京师范大学教师教育研究院教授，博士生导师，主要从事教师教育政策、比较教育和外国教育史研究(北京 100875)；国建文(通讯作者)(1993- )，男，河北承德人，首都师范大学初等教育学院讲师，主要从事教师教育研究(北京 100048)。

原发信息：《教育科学》(大连)2025年第20256期 第1-8页

标题注释：国家社会科学基金教育学国家重大项目“中国共产党百年教育方针研究”(项目编号：VAA210001)。

建设教育强国是一项复杂的系统工程，需要中国教育学自主知识体系为其提供源源不断的知识供给、理论基础与思想保障。中国教育学自主知识体系，代表着中国特色教育学知识的总和，具体体现在中国教育学的学科体系、学术体系、话语体系(以下通称“三大体系”)的构建过程之中。在国家推动新时代教育事业取得历史性成就、发生格局性变化[1]的历史进程中，教育学界围绕“中国教育学自主知识体系构建的议题进行了诸多开拓性的研究”[2][3][4]，而中国教育学的概念生产的研究成为其中的“关键环节和当务之急”[5][6]。在推动中国教育学概念生产过程中，本研究认为，有一个重要的逻辑链没有被明确提出并予以重视，即如何把握中国教育学自主知识体系构建的基本逻辑，进而探索中国教育学概念生产的问题。这涉及中国教育学自主知识体系构建的基本逻辑，在把握基本逻辑的前提下如何进行概念生产，以及如何为概念生产提供具有方法论意义的概念生产范式等一系列研究议题。在此意义上，本研究分别从中国教育学自主知识体系构建的基本逻辑以及概念生产范式出发，对其系统性构建作进一步讨论。

一、中国教育学自主知识体系构建的三维逻辑

中国教育学自主知识体系的构建，需明确其核心概念——“中国”“教育学”“自主知识”——各自蕴含的基本逻辑，即国家逻辑、学科逻辑与自觉逻辑。

(一)中国教育学自主知识体系构建的国家逻辑

“中国教育学”之“中国”强调教育学的国家逻辑，表明了中国教育学的发展是在遵循世界普遍规律的基础上，重点探索中国教育、此地教育的独特规律，而非趋向关注他国教育、他地教育的现象和规律。虽然近代中国教育学“以‘引进’为发展的起点，已成为不争的事实”[7]，但是自教育学引进中国之后，各界学者无一不在为教育学的国家逻辑的生成作出持久性努力，不断推进教育学的中国化进程。中国教育学顾名思义是“研究中国教育的学问”[8]。这门学问旨在揭示中国本土的教育现象、问题和规律。时至今日，中国教育学已形成一套独特的范式，即从“对国外教育学的翻译、介绍到述评、编纂、自编”的“中国范式”[9]。基于此，中国教育学正转向一个强调国家性的发展、旨在发出中国教育学理论与实践的声音、贡献能够解决世界教育问题的“中国方案”的新发展阶段。这一转向是新时代建构中国教育学自主知识体系所表现出的一个主流历史趋势。在此趋势的指引下，中国教育学理应“在战略目标上服务于新时代中国的国家意志和国家教育意志，并在战略过程中服从和体现出新时代中国国家性的主导地位”[10]。

(二)中国教育学自主知识体系构建的学科逻辑

中国教育学的“教育学”标识，显示了中国教育学自主知识体系构建的学科逻辑。学科是围绕一门学问形成的专门化的知识体系和围绕这一知识体系而形成的学科事业要素的集合[11]。而理解学科，有必要充分认识学科的知识体系和学科事业要素。学科知识体系是按照知识的属性关联和内在秩序所建构起来的、对客观规律的整体性认识。学科事业要素是一门学科的组成要素，包括内外部两大方面的要素结构。为此，中国教育学学科的发展应着力于两个方面。一是决心摆脱以往被哲学、心理学等其他学科所支配[12]，乃至渐趋成为“别的学科领地、殖民地”[13]的困境。摆脱困境的关键就在于中国教育学要能够“保持自身的概念，培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心”[14]。于是，中国教育学的标识性概念生产则成为全体教育学人努力的方向。二是努力凸显中国教育学学科的“中国特色”。一方面，教育学的学科建设要站在中国立场上。所谓中国立场，即体现为既能够批判性地吸收、借鉴外来教育学的理论与实践启示，又能够坚持把马克思主义基本原理同中国具体教育实际相结合、同中华优秀教育传统文化相结合，从而塑造出中国教育学独特的学科特质。另一方面，教育学的学科建设要为解决本土和世界的教育问题提供中国方案、贡献中国智慧，从而成为中国特色哲学社会科学学科体系的重要分支和建设性、支撑性力量。

(三)中国教育学自主知识体系构建的自觉逻辑

“自主”是实现中国教育学知识体系构建的动力。倘若我们将中国教育学的产生、发展和建设视为有生命表征的有机体，那么，其生命历程“从哪里开始，去向何方”，从根本上是由其自觉性所决定的。“自觉性”的具备需要两个先决的条件，即“自我认识是第一步，自我控制是第二步……教育的根本，教育的核心，应该就是这些”[15]。其一，形成对中国教育学自我的认识。中国教育学认识自身犹如人认识自身一样，是一个重要且永恒的命题。中国教育学应逐渐认识自身的起源、发展境遇、优势与不足、特色与缺陷，以及未来改进的路径等根本议题。只有切实地回应并解决了以上这些议题，才叫作有自知之明。认识到中国教育学源自西学东渐，并清楚其理论建设的不足以及理论与实践脱节的现实，这本身就体现着中国教育学在自我认知上所下的功夫与努力。其二，中国教育学的自我控制。“自我控制是个体有意识地控制冲动行为，抵制满足直接需要和愿望的能力。”[16]这种能力，即控制和把握自身、使之不受内部欲望驱动和外部强加影响的能力。正所谓“自胜者强”，若没有中国教育学自身的“修身”，则其学科体系、学术体系、话语体系的发展将无从谈起，更遑论支撑教育强国建设、推动中华民族伟大复兴中国梦这一宏伟理想的实现。

二、中国教育学自主知识体系构建的关键环节与核心动力

中国教育学自主知识体系构建的三维逻辑价值的实现依赖其自身三大体系的系统性构建，而概念生产及其范式创新是推进中国教育学自主知识体系构建的关键环节和核心动力。

(一)概念生产是中国教育学自主知识体系构建的关键环节

概念生产是指从具体经验或现象中提炼、整合信息，进而抽象概括出新概念或构建理论的过程，是知识生产的关键。中国教育学通过持续性知识生产所凝练出的、代表其学科特质与发展性的若干核心概念，构成了该学科的理论基石，几乎所有的范畴、命题、原理和理论皆需依托于此。概念生产需要通过一场“术语的革命”来实现创新，从而生成符合时代特征的合理性概念。中国教育学概念生产的合理性在于，能够充分解释某一教育现象，且其解释既符合主流的教育价值观念并具有逻辑自洽性，又能对教育实践产生积极的正向引领作用。为此，生产能够解释中国教育现象、中国教育问题的合理性概念则成为当下中国教育学自主知识体系构建的关键环节。在此之中，合理性概念是我们一直论及的原创性、标识性概念。中国教育学的原创性概念是在学科发展中被持续地赋予“新思想内涵”[17]的产物。原创性概念的内涵，可从两个角度来理解。其一，从共时性角度看，原创性概念是在同一时代思想语境下，通过赋予既有术语新内涵而生成的产物。其二，从历时性角度看，原创性概念是人类对某一教育现象的认识不断扩展、深化和发展的结晶。中国教育学的标识性概念，是指那些在本学科内具有高度代表性、典型性且易于被识别的核心概念。其“标识性”的达成，有赖于概念本身在理论上的独特建构，这种建构使其能够彰显独特地位并与其他概念清晰区分。

(二)范式创新是中国教育学概念生产的核心动力

要完成构建具有原创性与标识性的中国教育学概念体系这一迫切任务，就必须在理论上厘清并建构出其概念生产的动态模式。库恩(Kuhn)用“范式”一词来概括这种动态模式，用以表征科学共同体进行概念生产时所共享的信念与框架。基于此，要生产出具有原创性、标识性的中国教育学概念，其核心动力在于：创新并确立中国教育学自主知识体系的概念生产范式，以有效推动新概念系统的生成，并持续提升概念的创造活力。按照库恩的说法，范式实际上是指某一科学共同体所共同拥有的，且在科学共同体中被共同遵循或被模仿的标准模型。这一模型一般包括四个方面的标准，即共同认可的特定的符号、共同承诺的信念、共有的价值取向、共同的范例论证[18]。倘若没有“范式”，人们简直就无法对事物加以区分，也就没有一致赞同要加以研究的问题[19]。因为范式是概念生产发生革命性转向的条件，它规定了生产活动的具体路径，并塑造了其赖以产生的概念空间。研究、创新这些范式，并用它们去实践，是科学共同体成员习得其专业能力的根本途径。在此基础上，专业领域的概念也将随之产生。这意味着，构建中国教育学自主知识体系，必须依托统一的教育科学共同体，以共同范式为引领，扎根教育“原野”，方能源源不断地生成具有原创性与标识性的核心概念。教育原野，是一片充满真实生长力的天然场域。一切关乎学生、课程、教师、教学、空间与环境的教育经验，皆由此孕育生发。当我们借用前述四个标准审视当下中国教育学界的概念生产实践时，可将其主要归纳为五种研究范式：田野调查范式、改进实验范式、智库研究范式、行动研究范式以及现场指导范式。

三、中国教育学自主知识体系构建的概念生产范式

“一门学科只有形成有别于日常概念的特殊的理论概念系列，其陈述体系才能获得真正的理论地位。”[20]道理虽如此，但我们仍面临着“怎么办”的难题。要在具有中国特色的教育原野中，创建出一套理解与解释中国教育自身实践的概念系统，需要逐步运用以下五种概念生产的范式，如图1所示。

图1 中国教育学自主知识体系的概念生产范式与路径创新

(一)入乎其内，出乎其外：教育田野调查的中国教育学概念生产范式

教育田野调查范式要求研究者深入异质文化环境或与自身存在文化距离的田野，进行较长时间的沉浸与融入。这要求研究者通过深入研究对象的生活，理解各种教育现象和教育事实[21]。在此过程中，教育研究者从田野中的现象、问题、对象与关系里，探寻并提炼出教育田野的“恒常”。这些“恒常”正是创造原创性、标识性教育概念的“源头活水”。而要找到这种“恒常”，则离不开“入乎其内”与“出乎其外”这两个关键且相辅相成的实践环节。

首先，“入乎其内”。这一环节强调贴近经验与深度沉浸，要求研究者扎根教育田野，进行长时段的参与式观察。在观察中，研究者需立足文化持有者的内部视角，对其身处其中的教育现象与事实进行“深描”。当然，深描本身并非终极目的，而在于最终实现对教育现象的深度阐释。在阐释时，应力求运用文化持有者自身的概念与语言来表述教育事实。此过程常采用一种称为“控制性诱导”的方法，即运用本地人的语言句式和调查方式，去发现他们自身的分类体系[22]。这一方法是在教育田野中挖掘本土化教育概念的关键。

其次，“出乎其外”。这一环节是指研究者需基于第一手田野资料，从教育的“原野”中抽离出来，对汇集的经验进行反思与重组，进而形成概念与命题。其目的在于对庞杂的教育现象提供合理化解释，并最终建构一套能够深入理解地方教育现象、规律与文化的新教育概念体系。进一步说，“出乎其外”催生本土化概念的方法本质上是一种“译释”。即运用我们自身的学术“语汇”去把握他者的观念，继而析出其精神实质，并将其植入(或对接到)既有的类似概念框架之中。正是在“入”与“出”的循环往复中，研究者得以在教育原野中不断创建并生成那些有效阐释中国教育现象与规律的独特概念。此类概念根植本土、富于原创，不仅能深刻洞察教育问题，也对教育实践具备强大的解释力[23]。例如，学者通过对中国乡村小学的田野调查，提出的“村落中的国家”“少数民族女童教育”等概念，便是深入教育田野、在调查研究中创生而成的典型。

综上所述，以“控制性诱导”与“近我反思的译释法”相结合的田野调查范式，指引着教育科学共同体的成员深入教育一线，生产中国教育学自身的本体性概念，从而自下而上地建构起中国教育学自主知识体系的概念系统。

(二)躬身践履，循证其道：教育改进实验的中国教育学概念生产范式

教育改进实验，是一种以直面和破解真实教育问题为核心的研究范式，能够为教育的持续变革与发展提供方法论的指导。教育改进的核心特点在于“立足于循证研究和专业改进共同体建设，以推动真正的教育进步”[24]。那么，如何衡量“改进”是否实现?在陶行知看来，教育改进可以被定义为一种使不良者得以改善，使优良者持续优化的动态过程[25]。因此，实施教育改进实验，要求参与者必须躬身入局，能够亲身参与教育改进的实验。

“躬身入局”是一种实践哲学，它要求行动者摒弃观望的态度，以“局内人”的身份深入实践，直面真实问题，并在解决问题的过程中，追寻教育理想与使命的实现。连接“教育问题”与“教育理想”，首先需借助循证研究来甄别何为真问题[26]。在此过程中，会形成不同的行动支撑模型，如多维视角模型、“计划—试行—研究—实施”模型(即PDSA循环模型)[27]等。无论采用何种模型，其根本目的都在于实现教育的螺旋式改进，并为下一轮的改进开启新的起点。这一范式主要包含三个相互关联的过程。

其一，通过循证研究甄别问题。问题是迈向理想的过程中所遭遇的困境和阻碍。我们需要综合运用多种基于证据的研究范式，精准定位这些阻碍。

其二，进行合理的哲学想象，构想教育改革的未来图景与理想愿景。这为建构中国教育学的原创性、标识性概念提供了原初的建构性资源。其作用正如康德所言：“想象的地位，尤其是创造性想象的地位在康德这里得到了提升，它在知识获得上的作用也得到了某种程度的承认。”[28]

其三，持续开展教育改进行动。在行动中激发并生产新的教育概念。这要求研究者躬身入局，既能凭借哲学想象建构引领未来的理想方向，又能通过实证性的循证试验，验证该方向的可生长性、可发展性与可改进性[29]。

通过“哲学想象”与“实证试验”的双轨并进，教育科学共同体基于共同愿景，在中国教育情境中开启改进实验，并将累积的经验升华为一套属性化的概念系统。这套系统为深化对中国教育情境的认识，提供了自主建构的“阶梯”与“支撑点”。诸如叶澜的新基础教育实验、朱永新的新教育实验、李吉林的情境教育实验及其理论建构等概念，正是通过“哲学想象+实证试验”的教育改进范式，努力建构中国教育学原创性与标识性概念所产生的成果。

(三)居庙堂之高，且忧其教：教育智库研究的中国教育学概念生产范式

教育常被视为政府服务公众的象征[30]。而为提升教育服务的品质，政府必须倚重教育智库这一“智囊”机构。教育智库“是一种重要的智库类别，是主要围绕国家战略、经济社会发展与教育间关系，为国家教育领域的战略布局和重大改革发展提供决策服务的研究型专业化的决策支持机构”[31]，本质上是实现决策科学化与民主化的一种制度和组织安排[32]。作为相对稳定且独立运作的专业研究机构，它专注于决策支持，其核心特征是“以高水平的学术研究，支撑高质量的决策咨询”[33]。在提供决策咨询的过程中，教育智库成为连接多学科研究领域的专家与教育行政管理者沟通、对话和互动的“窗口”。其研究范式，体现为智库精英与政府部门的决策者围绕重大战略需求，在完整决策链条上持续互动、协同谋划，最终导向科学决策的系统过程。在这一链条中，教育智库的专家(通常来自多学科背景)秉持“居庙堂之高，且忧其教”的家国情怀以及以教强国、以教安邦的教育信念，通过系统研究形成成果与政策预案。政府决策者则在与专家的多轮互动、协作中，对各种预案进行研判与决议。通过此过程，双方共同形塑出一种兼具跨学科属性与实践导向的决策话语。这种话语直面国家重大战略与教育难点问题，如同指引教育实践的“航标”与破解教育难题的“密钥”。

那么，核心问题在于：教育智库的研究范式如何进行概念生产?这可以进一步归结为：教育智库是如何形成其决策咨询建议的?因为，正是在多样化的决策咨询实践中，教育智库才得以持续地选择、凝练并创生出诸多“原生态”概念。教育智库的决策建议是通过其内循环系统与外循环系统的协同运作来实现的。内循环系统是指智库内部的研究流程：来自多领域的专家围绕具体问题，通过数据收集、信息揭示、综合研判、方案形成四个基本环节[34]，在融合多领域知识的基础上，产出初步的咨询方案。外循环系统是指方案进入政策场域的“采纳”循环：政策决策者围绕智库方案，与专家进行对话、开展政策分析、探讨实施路径并预测潜在效果，最终形成政策决断，生成新的政策方案。通过内、外循环系统的交互作用，这一研究范式催生了大量具有原创性与标识性的概念，例如“教育家精神”“控辍保学”“教师荣誉制度”“教育阻断代际贫困”“中国式教育现代化”等。此外，历次课程改革政策也创生了丰富的概念话语，如“素养导向”“大单元”“大概念”“跨学科主题学习”“项目式学习”“学业质量评价”等。这些附着于政策决议的概念，自然深刻地影响着中国教育学自主知识体系的系统性建构。

(四)始于研究，成于实践：教育行动研究的中国教育学概念生产范式

教育行动研究，是教育实践者为解决“自己”的教育教学问题而生成的一种概念生产范式。它源于行动，紧贴行动，并在行动中总结出理解与解决问题的实践模式。此范式是联结教育理论与实践的中介，旨在弥合两者的脱节，促成其有机对话。这对研究者提出了很高的要求：他们必须成为出色的中介者，以跨越边界的创造性实践投身研究[35]。

该范式的概念生产动力，主要来自具体实践者及其行动实践。其行动实践过程遵循“螺旋发展”的基本结构，即“计划—行动—观察—反思”的循环往复，由此生产出属于中国教育学的基本概念。具体而言，计划可能始于个体实践者的一个初步想法，然后个体按照自身已有条件进行规划。依据规划，个体开展行动，通过实地调查进行持续的观察[36]。对行动进行回顾性反思，总结出可指导未来行动的“模式”。实践者通过公开其知识，并经批判性检验后，将有效经验凝练为由基本概念汇聚而成的“行动模式”并保存下来，使其知识免于被遗忘。这种从本土经验中凝练的“行动模式”，正是具有中国特色的教育学概念的雏形。通过该范式的创新应用，教育实践者已初步建构出如“伙伴式校本教师研修模式”[37]“‘学问’教学模式”[38]“读思写融合(R-R-T-W)教学模式”[39]等成果。这些教育教学模式经过长期检验与理论提纯，终将发展成为具有原创性、标识性的中国教育学概念，从而系统性地推动中国教育学自主知识体系的建构。

(五)以身体之，以心验之：教育现场指导的中国教育学概念生产范式

教育现场指导范式是指在教育实践中被广泛遵循或模仿的标准模式。“教育现场指导”这一概念，其内涵至少包含三个需要深入挖掘的信息。

其一，“谁”是走进教育现场的人，或者说，谁是有资格走进教育现场进行指导的人?这个问题可能的答案在于，他必须是一位“跨界专业者”，可以被形象地喻为“现场工程师”。所谓“现场工程师”，是指能在复杂现场敏锐发现问题，并迅速分析、创造性解决问题的高素质复合型人才。教育现场本身具有复杂、多变、多学科混杂的特性，这对指导者的“跨界”整合能力与“专业”精深素养，都提出了极高的要求。

其二，如何走进教育现场?这关乎教育指导者与教育现场的关系，主要可分为两种范式：外部指导和内部指导。外部指导是指教育指导者以“外部专家”的身份进入现场，在各个环节进行跟进式指导。内部指导是指教育指导者以“内部参与者”的身份深度浸入现场，介入事件进程，并成为现场活动的角色之一。这是一种参与式、生成式的指导。例如，在儿童游戏指导中，教育指导者可通过扮演游戏中一个相对被动的角色来介入，其模糊的角色行为能引发幼儿关注，进而在角色互动中施加教育影响[40]。

其三，何为教育现场指导所必需的“现场性”?“现场性”包含工作时间、工作场域与劳动者三大要素，其核心在于“‘身’与‘心’在时空上的统一在场”[41]。这意味着，在时间上，要求教育指导者第一时间抵达现场；在空间上，要求教育指导者在“第一现场”中行动及时。现场瞬息万变，要求教育指导者反应迅速，尽可能对时刻发生变化的教育现象作出判断，针对即时发生的问题与生成的情况给予指导，提出有效的方案。这特别强调教育指导者的临场应变能力与即兴反应能力。其能力的建构，本身就是一个集主体性自觉、颠覆性建设与协同性整合于一体的过程[42]，其操作通常遵循“发现问题—诊断问题—解决问题—完善提高”的基本范式。现场是此在的空间，是真实的工作场景，而非封闭的实验室。它充满复杂性与混沌性，要求指导者在此环境中向被指导者提供“服务”。因此，教育现场指导的经验范式主要包含以下两个相互关联的维度。

一是指向指导者自身。在教育现场中，教育指导者必须做到身心一体、心无旁骛，以其“具身在场”的所视、所触、所闻、所感，对现场进行整体评估。其判断的“真伪”依据，并非抽象的理性推理，而是具身实践所产生的真实效果。评估之后，方能提出切实的指导建议。二是指向与被指导者的关系。教育指导者的建议源于自身“以身验之”的实践，其目的并非强制对方接受，而是希望教师(被指导者)认识到：这些经验与技能对其专业发展具有重要价值[43]。在此影响下，被指导者可能自主创生出解决问题的方法。这些方法，正是未来构建教育学自主知识体系时，原创性与标识性概念得以生长的“着力点”。

综合而言，教育现场指导的本质，是“在真实场景中实现教学做合一共生的过程”[44]。在此过程中，指导者与被指导者在做中教、在做中学，共同生产出解决现场问题的经验，并由此形成基于问题解决的概念体系。例如，有学者基于对国内外课堂的长期观察与指导，提出了“集体性个人学习”这一概念[45]。它准确表征了中国课堂中学生的学习表现，是根植于本土实践、具有中国特色的学习概念。转换视野亦可发现，他国教育学人在开展教育现场指导的过程中同样建构了独特的概念体系。如《芬兰教育现场》一书的作者(一位美国教师)通过沉浸式体验，向外界输出了“快乐教学”这一核心概念，揭示了芬兰教育的部分成功密码。亦有研究者通过对芬兰教育长达两年的蹲点观察，将芬兰教师以开放心态与学生共同探索周遭现象的特质概括为“立体学习”[46]。由此可见，走进教育现场，以身体之，以心验之，进而进行专业指导，已成为在教育原野上生产中国教育学概念系统的一种重要范式创新。

本研究提出了中国教育学自主知识体系构建的三维逻辑，并聚焦于概念生产这一核心命题，进而系统阐述了五种概念生产的范式。以往我们局限于“从书本到书本”地征引观点、寻找论据，这是不够的。中国教育学“三大体系”的概念生产，必须采用一种与教育现场深度互动、从实践中寻找证据的范式。通过对中国教育学三大体系概念生产五种范式的创新性应用，我们将不断创生出具有中国特色的原创性与标识性的教育学概念系统，从而为构建“中国特色、中国风格、中国气派”的自主知识体系大厦奠定最坚实的基石。当然，未来的研究还需持续深入教育原野，依循五种范式，探索其在多元教育场景与问题解决中的创新应用。同时，应着力强化范式间的融合与协同，以共同挖掘、生成真正属于中国教育学的原创概念与标识性话语。

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