内容提要：学科教师教育研究有助于拓展教师教育研究对象、推进新时代教师教育体系重构，为实现一流学科教师培养的目标提供学理支撑，有助于摆脱学科课程与教学论的自我矮化与双边缘化的困境，构建学术学科教育与科目学科教育的学科教师教育的互动关系。对此，提出学科教师教育学是专门研究各学科教师职前培养、入职培训和在职进修等阶段在内的连续的、可发展的、一体化教育，且具有跨学科属性的学科，具有作为中小学“教授科目”的教师教育以及作为师范院校培养师范生的“学术学科”的教师教育的双重学科内涵。本研究确定了学科教师教育研究的对象，明确了学科教师教育研究关涉的学科间关系，构建了学科教师教育研究的三螺旋生成路径模型，确立了学科教师教育作为国家事业、专业实践、研究领域的三重价值属性。需要对不同学科教师教育开展长期持续稳定的研究，充分关注并对接国际学科教师教育研究前沿，吸收前沿科学技术与文理学科自身学术成果，推动“双一流”建设高校参与学科教师教育。
关键词：学科教师教育/ 教师教育/ 学校科目/ 学术学科/
作者简介：朱旭东，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心主任，教授，博士生导师，教育学博士，主要研究方向为教师教育，E-mail：zhuxd＠bnu.edu.cn；罗仁杰，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心(北京 100875)。
原文出处：《教师教育研究》(京)2023年第3期 第1-12页
教师教育具有多维学科属性以及多维研究领域，其中学科教师教育是任何教师教育研究都不容忽视的关键议题。无论是对职前、入职、职后等教师发展阶段的教师教育研究，还是对小学、初中、高中等学段的教师教育研究，抑或对本科、硕士乃至博士培养层次的教师教育研究，其研究对象——中小学教师都必然带有不可抹去的“学科”印记。面对我国极其庞大的中小学学科教师队伍建设这一迫切现实需求，高水平的学科教师教育研究显然应为其提供重要的学术支撑。2012年笔者曾基于国际教师教育发展趋势，提出建构起“学科教师教育”来替代我国传统师范教育时代的“学科教学论”概念[1]，随后多年来也在不同学术场合发表过类似观点。然而学科教师教育这个概念在我国的教师教育学术研究中长期以来未得到充分讨论，也一直没有成为教师教育领域中的主要学术概念，相较于国际教师教育研究而言依然处于“隐而未彰”的模糊甚至式微状态，而这势必会影响到国家教师教育乃至整个教育体系的质量水平。为此，我们确有必要建构起学科教师教育这一概念，探讨学科教师教育研究的有关基本问题，即学科教师教育研究有何价值?学科教师教育研究的对象是什么?以及开展学科教师教育研究的路径何在?以此加快推进学科教师教育体系建设，提高学科教师教育研究的专业水平。
一、学科教师教育研究的价值
(一)推进新时代教师教育体系的重构
学科教师教育研究显然应当成为推进新时代教师教育体系重构的重要组成部分。进入新时代以来，我国教师教育体系改革创新亦随之进入了新阶段。党的二十大报告指出“培养高素质教师队伍”，这既是党和国家对我国教师队伍建设指明的基本方向，也是对我国教师教育体系建设赋予的重大使命。在庞大而复杂的新时代教师教育体系重构进程中，学科教师教育是其中一个具有体系性的核心议题，同时开展学科教师教育研究也是一项极其重要的学术任务，这意味着教师教育研究需要真正深入到教师教育的内核中去，开展具有针对性、学科性、基础性的学科教师教育研究，而这恰恰是过去长期以来以教师教育院校机构为基本单位，主要围绕教师教育相关制度开展的中宏观体系研究所欠缺的。如果学科教师教育研究长期不能得到应有重视，可以说我国教师教育研究在很大程度上依然是浮于表面、不够深入的。尤其是面对着中华民族伟大复兴战略全局和世界百年未有之大变局这“两个大局”的宏观背景以及教育强国建设的现实要求，提高学科教师教育研究水平、加快建设学科教师教育体系是推进我国教师教育体系整体改革创新，重构具有中国特色的新时代教师教育体系的必然之举与应有之义。
(二)实现一流学科教师培养的目标
学科教师教育研究的直接服务对象是中小学基础教育学科教师，而一流学科教师培养及其专业发展这一目标的实现理应需要一流的学科教师教育研究。因为一旦缺失了学科教师教育的学术研究，学科教师的培养工作便会成为纯粹经验性的工作，而不是通过严谨规范的学术研究、获得科学准确的研究数据来开展的学术性工作，换句话说就是陷入到过去教师教育“只育不研”的窠臼之中。自1998年本科专业目录调整以来，我国中小学教师大多是在与其未来教授科目相对应的学科师范类专业①中培养起来的。学科为专业(人才培养)提供知识基础，专业则是学科承担人才培养职能的基地；[2]我们必须追问的是，学科师范类专业的学科基础是什么?在这二十余年来的教师教育实践中，无论是传统师范院校还是新晋参与教师教育的高水平综合大学，似乎都存在着这样一种观点：即只要拥有了与基础教育科目相对应的高等教育文理学科(无论其是否是以中小学学科教师为人才培养目标)，或者是拥有了旨在探究高等教育高深学问的高等教育学学科，就“自然而然”地具备了强大的学科师范类专业的学科基础。事实上这是一个典型的认识误区，因为大学文理学科通常只关注大学学科教育这件“事”；而高等教育学知识也并不与中小学学科教师从事的基础教育工作所需要的知识直接相关。因此所谓学科师范类专业实际上是缺乏学科基础的，这主要是由于学科师范类专业之上并没有教师教育学科的制度设计[3]，比如对于未来教授中小学语文科目的中文师范生，其所修读的汉语言文学(师范)本科专业同时也是一个非师范专业，因为它是在文学学科下设置的一个专业，而不是在教师教育学科制度下设置起来的，其他学科师范类专业亦是如此。那么在此情形下，只有开展学科教师教育研究、建设起学科教师教育学，方能为学科师范类专业以及一流学科教师培养提供强大坚实的学科基础与学理支撑。
(三)摆脱学科课程与教学论的自我矮化与双边缘化的困境
开展学科教师教育研究，也是为了摆脱我国学科课程与教学论长期以来存在的“自我矮化”与“双边缘化”这一困境。在旧师范教育体系时代，学科课程与教学论一直被视作学科教师教育的代名词，但实际上无论是学科课程论，还是学科教学论都不能完整地揭示教师教育的全貌。原因在于学科课程与教学论缺失了在大学化教师教育中如何培养师范生学会教学这一关键过程，忽视了作为人的“教师”的教育逻辑。因此也有学者曾指出，学科教学论已经远离了“学科教师教育”的初心，必须要超越传统的“教做学科教学之事”思维而走向“造就学科教育之人”的新理念。[4]那为何多年来学科课程与教学论这一学科以及学科课程与教学论师资队伍都难以完成向学科教师教育以及学科教师教育者的转型升格呢?事实上这类群体长期以来都缺乏应有的学术归属感，时常面对着自己究竟是“姓学科”还是“姓教师教育”的现实拷问。“在专业学院里位置尴尬，被认为是搞学科教育而不是专业研究，而在大教育领域，又常被认为只聚焦于某一个学科，范围小”，然而“对本科师范和教育硕士人才培养以及在职教师培训而言，又往往需要专业学科背景，学科教学指导性强”②。由此可见，学科课程与教学论研究者及其研究不管是在学科领域还是在教师教育领域均遭遇着不同程度的“双重边缘化”困境，在大学学术架构中长期处于“夹缝求生”的生存状态[5]，从而导致这类群体在面临课题立项、论文发表、职称评定时往往呈现出有意或无意的“自我矮化”现象。对此，只有在原有学科课程与教学论的基础上重新构建起学科教师教育，才能有效转变旧认识当中只关注“事”而不关注培养学科教师这个“人”的局面，进而有效帮助学科课程与教学论研究者“去边缘化”。
(四)构建学术学科教育与科目学科教育的学科教师教育的互动关系
学科教育是中小学学科教师在大学教师教育中首先要接受的一类教育，但一直以来大学教育学科体系中对于学科教育的概念理解存在窄化乃至偏颇，导致学科教育的学科体系并没有被完整地建构起来。从中小学学科教师素养的逻辑看，他们首先需要通过接受大学文理学科的学科教育，以此来培养包括学科知识、学科能力与学科伦理在内的一系列教师学科专业，但是学科教育一直被窄化为与中小学科目对应的学科教育，而这属于教师教育中的专业教育，即为师范生未来从事教师工作提供所需的专业知识、专业能力和专业伦理的教育，因此教师教育中的大学学科教育被严重忽略了。对此，我们认为学科教育应当具有“双重”学科概念内涵：其一是作为中小学教授“科目”(school subject)的学科教育，比如语文科目教育、数学科目教育等等。因为在我国中小学仍以分科教育为主，需要开展学科教育，为此在大学语境中“学科课程论”“学科教学论”等一系列概念被建立起来，所以这些概念中所谓的“学科”实际上都指向的是中小学的“科目”教育。除此之外，我们认为学科教育更重要的是要具备作为高等教育“学术”(academic discipline)的学科教育属性，也就是教师培养在大学里所需接受的人文学科教育、自然科学教育、社会科学教育等等(比如中小学语文教师培养显然需要接受中文学科教育，其包括文学史教育、语言学教育等)，以此获得必要的学科知识和能力，掌握学科本质和方法，形成学科思想和学科精神等。
由此，我们认为需要区分上述两种学科教育，即大学的学术学科教育不能等同于中小学的科目学科教育，更不能用科目学科教育替代学术学科教育。学术学科教育具有大学教学“学术化”特征，而科目学科教育具有中小学教学“专业化”特征。其中，大学的学术学科教育关注于大学教学内容、方法、评价等的学术要求。因为学术不仅意味着探究、整合与应用知识，还意味着传播知识即“教学的学术”(scholarship of teaching)，可以说“没有教学的支撑，学术的发展将难以为继”[6]，因此教学学术能力不仅是大学教师(尤其是学科教师教育者)的基本素质，更是大学(尤其是师范大学)获得持续竞争优势的基础。[7]而中小学教学专业化则关注于中小学科目学科课程的实施要紧密地与学生学习、儿童成长等联系。这便能够解释为何我国大学教师和中小学教师的职称评定都是按照“学科”划分，虽然两者的“学科”在表面上、形式上是一样的，但在内容实质上区别极大(比如中小学数学学科的教师与大学数学学科的教授显然在各方面均有所不同)。更重要的是，要在此认知基础上尽快建立起完整的双重学科教育体系，此为进一步构建学术学科教育与科目学科教育的学科教师教育之间互动关系的重要学理基础，亦为当前我国教师教育研究与实践中需要急迫关注与改变的问题之所在。
二、学科教师教育研究的对象
(一)明确学科教师教育研究相关概念的内涵
开展学科教师教育研究首先要确定其研究对象并明晰其概念内涵，即究竟何为“学科教师教育”这一学术概念。学科教师教育主要包含“学科”与“教师教育”这两个核心概念，我们逐一来看。
对于“学科”概念的理解，与前文所述的“学科教育”概念具有一致性，即应当具备作为中小学教授“科目”和作为师范院校培养师范生的学术“学科”的双重内涵。其一，学科指代作为中小学教授的“科目”。在基础教育阶段，语文、数学、英语等作为培养中小学生核心素养的“科目”(subjects)③被列入到中小学基础教育官方课程教学体系中，成为了中小学校以课程形式训练和培养中小学生的基本单元。其目的主要在于培养中小学生，而非以认识和求证高深知识为旨趣，这些科目同时也构成了教师培养机构培养职前教师的前提条件。其二，学科指代作为师范院校培养师范生的学术“学科”。从我国高校现行学科制度来看，包括学科师范生在内的所有大学生均需要进入到一个具体的专业(program)中开展学习，比如中文师范生要进入到本科层次的“汉语言文学(师范)”或硕士研究生层次的“学科教学(语文)”等专业中学习，此“专业”一词源于苏联俄语中的“专业”概念，同时一个专业背后可能存在一个或多个不同层级的学科(major/discipline)为其提供知识支撑，比如为汉语言文学(师范)专业提供知识基础的主要是文学学科，而在文学学科门类下还存在着中国语言文学、文艺学、语言学及应用语言学、汉语言文字学、中国古典文献学、中国古代文学、中国现当代文学等一系列一级、二级学科，当然还会涉及历史学、哲学、艺术学等其他相关学科。在国务院学位委员会和教育部最新颁布的《研究生教育学科专业目录(2022年)》中设有14个学科门类与117个一级学科，其中有相当数量的学科都在不同程度上为学科师范生培养提供着重要知识支撑。需要特别说明的是，学科教育中的“专业”不等于专业教育中的“专业”(professional)，因为师范生在接受教师教育中的专业教育(professional education)后所应当掌握的是包含伦理专业、学习专业、教授专业等教师的“全专业”属性。
对于“教师教育”这一概念来说，在从“师范教育”向“教师教育”话语转变的最原初意涵上，一般认为是对教师培养与培训的统称。在此我们根据教师专业成长与发展的不同阶段，将教师教育理解为对教师进行职前培养、入职培训和在职进修等在内的连续的、可发展的、一体化的教育。
通过对上述核心概念内涵的理解，我们认为学科教师教育作为教师教育在学科类型逻辑上的概念进阶，将学科教师教育理解为对学科教师进行职前培养、入职培训和在职进修等在内的连续的、可发展的、一体化教育，其应当具有作为中小学教授“科目”教师教育和师范院校培养与培训学科教师的学术“学科”教师教育的双重学科内涵。同时，学科教师教育研究还需要建构起“学科教师教育学”这一概念，但此概念中首尾两处的“学(科)”内涵是有所不同的。末尾的“学(科)”具有作为一种知识的学科以及作为一种学术组织结构的学科这两个维度的内涵。一方面，作为一种知识的学科源于西方，在古拉丁文中学科已经兼有知识体系和权力的双重意涵。《牛津英语字典》将“学科”定义为某一个研究领域。在一般意义上，学科是由专业人员以独有的领域为对象，按照专门的术语和方法建立起来的概念一致、体系严密、结论可靠的专门化的知识体系。另一方面，作为一种组织结构的学科则是由大学内部的各个层级结构所构成的，因为大学院系结构是学科生存的结构基础，通过院系结构整合起学科的其他要素(如人才培养、课程设置等)。[8]由此，学科教师教育学应当是专门研究各学科教师职前培养、入职培训和在职进修等阶段在内的连续的、可发展的、一体化教育的一门学科，同时集高深学问创生与专业人才培养于一体。
图1 学科教师教育概念框架图
在上述概念界定的基础上，我们进一步提出学科教师教育的概念框架(见图1)。首先在类型逻辑上，学科教师教育可以有中文教师教育、数学教师教育、语言(外语)教师教育等一系列类型化的建构。其次在过程逻辑上，根据教师专业发展的不同阶段，可以分为学科教师职前培养、学科教师入职培训以及学科教师在职进修等；也可以根据学生发展的不同学段，分为小学学科教师教育④、初中学科教师教育以及高中学科教师教育等。最后在范畴逻辑上，根据教师教育研究的一般逻辑，可以分为学科教师教育的原理、政策、比较、历史以及研究方法等；也可以根据教师教育的若干要素逻辑，分为学科教师(包括学科职前教师与学科在职教师)、学科教师教育者、学科教师教育课程与教学、学科教师教育的文化以及学科教师教育的环境(包括学科教师教育的制度、体系、机制和体制等)。因此在这样一个学科教师教育的整体框架中，可以基于不同逻辑维度、针对具有不同内在规定性与学科差异性的学科开展学科教师教育研究。
(二)明确学科教师教育研究关涉的学科间关系
学科教师教育研究作为一个需要予以拓展的新学术领域，其关涉到学科教师教育与其他诸多相关学科间的关系。我们需要进一步明确其间所存在的不同程度、不同形式的相关关系，以此为学科教师教育研究探明清晰的领域与边界。
首先是学科教师教育与基础教育中的中小学学科教育之间的关系。我们认为此二者是相互区别又相互联系的两个概念。区别在于，学科教师教育更加强调将中小学学科教师作为主体的教育，其出发点与落脚点均是在大学化教师教育逻辑下，如何培养与发展好中小学学科教师这个“人”。比如教师教育培养机构如何通过中文教师教育使得中文师范生具备开展中小学语文学科教育的知识、能力、素养等，而不是中小学语文学科教育这个“事”本身。也就是说，中小学学科教育的着眼点更多是在中小学学科课堂里如何教好学科这件“事”，其只局限于学科教师在中小学(尤其是在中学)所从事的学科教育，比如“中小学古诗词课该怎么上”等等。从联系来看，学科教师教育统领着包含学科课程与教学论在内的中小学学科教育，中小学学科教育是学科教师教育的重要支撑。因为学科教师教育是在探讨“如何教学科”的中小学学科教育基础上更进一步探讨“学科教师如何学教学科”“如何教学科教师学教学科”等上位问题，对这些问题的回应不能离开中小学学科教育的既有基础与客观知识，否则学科教师教育就会陷入空洞无物的“高空打转”，因此二者之间也存在着鲜明的层级性与逻辑先后关系，这也是为何我们认为首先要在学科课程和教学论的原有基础上重构起学科教师教育的原因所在。
其次是学科教师教育与高等教育中的大学学科教育之间的关系。从教师素养的整全逻辑上看，大学化教师教育包括通识教育、学科教育、专业教育与实践教育等，其中学科教育就是指学科教师要在大学接受高等教育文理学科的学科教育，以此来培养起学科教师相应的学科专业，因此大学学科教育也是学科教师教育的重要支撑之一。事实上，高等教育学科也应当重视各自的学科教育，致力于探明深掩于自身学科内部的高等教育原理并进行学术归纳与学理阐释，以此为各自学科的人才培养提供坚实的学理依据与支撑；同时将“学科育人”的理念进一步延伸到教师教育领域中，成为教师教育育人、大学“学术学科育人”的理念。比如在中文学科教育中，文学教授的职责便是培养起未来中小学语文教师的语文学科能力(比如教授职前语文教师以语言学专业知识、提升职前语文教师文学写作及作品鉴赏能力等)，因此大学文理学科的学科教育能力水平直接影响着职前教师的学科专业水平。此外，不容忽视高等教育学科与基础教育科目之间的深层关系，比如作为大学学科的“中国语言文学”与作为中小学科目的“语文”之间必然存在某种相关关系，二者间不可能是“一个天上一个地下”的绝对割裂关系。对此，已有学者以数学学科为例提出了“高观点”这一概念来阐明高等“数学”学科与中学“数学”科目之间的知识学关系，[9]或是有学者将其形象比作“如圆的相切(外切)而不相交”的几何关系。[10]当然，由于不同学科间存在着天然的学科属性差异，学科与科目间关系不能一概而论，这恰恰是需要在学科教师教育的视域下予以探明的重要知识论域，而这仅凭大学学科教育或中小学学科教育之中的任何一方“单兵作战”都是无法或难以完成的。
最后是学科教师教育与教育学、教师教育及研究领域之间的关系。在我们的理解中，首先学科教师教育与教育学及其他二级学科之间不是单纯的“上下级关系”，而是“目的和手段”的关系，这与教师教育及教育学之间的关系[11]是一致的。即教育学是手段，(学科)教师教育是目的；手段应为目的服务，教育学科是为(学科)教师教育服务的。其次是与教师教育及其研究领域的关系，有学者指出当前我国教师教育知识体系正在由一门学科发展成为一个数量可观的“学科群”，具体体现在教师教育学科不断分化而创辟出新的研究领域(如教师教育课程论、教师教育教学论等)以及与相关横向学科综合、交叉和渗透(如教师教育哲学、教师教育史等)，[12]所有这些研究领域都为学科教师教育提供了重要支撑。教师教育自诞生之日起便天然具有“学科属性”，因为教师教育本就是专门为中小学学科教师专业发展服务而逐步建设发展起来的，故学科教师教育本就是其“初心”所在。但是在教师教育的逻辑基础上，学科教师教育还要遵循学科教育的逻辑。比如对于“中文教师教育课程”与“体育教师教育课程”来说，在教师教育逻辑下二者具有一致的课程结构，即通识教育课程、学科专业课程与教师教育课程等，这属于教师教育课程的一般性规律。但如若加入学科教育逻辑，中文教师教育课程涉及的便是文学、语言学、文字学、文艺学教师教育课程等中文学科教育逻辑，而体育教师教育课程则是田径类、体操类、球类教师教育课程等不同体育专项的体育科学教育逻辑。那么问题在于，如何将两种逻辑有机统整起来，共同服务于学科教师的培养?这便需要通过学科教师教育来实现。由此，我们认为学科教师教育应是对学科教育与教师教育之间长期存在的学科“壁垒”“罅隙”与“鸿沟”加以消除、弥合、跨越的“支架”“粘合剂”与“桥梁”，而不是“学科教育+教师教育”的简单拼接，否则本身就割裂了作为主体的学科教师在学习经验上的衔接、融合或整合性。
(三)构建学科教师教育研究的生成路径
基于前文对学科教师教育研究所关涉学科间关系的明确，我们构建起了学科教师教育研究的三螺旋生成路径模型(见图2)。
图2 学科教师教育研究的三螺旋生成路径模型图⑤
在左侧学科教育逻辑中，位于底层发挥建基作用的是诸多大学文理学科，主要关注作为高等教育系统中的学科自身(比如中文学科主要关注中国古代文学、古代汉语等学科内部的本体性高深知识创生)。当其螺旋上升至大学学科教育，主要关注大学学科教育这件“事”本身(比如中文学科教育关注如何教授中国古代文学、中文系学生如何学习古代汉语等大学中文教育的这些“事”)。至此仍无法触及与突破培养中小学教师这个“人”的瓶颈，只得停滞于高等教育系统内部“自说自话”。
在右侧专业教育逻辑中，位于底层的是包含教育学原理、教育史、课程与教学论等教育学及其诸多二级学科，同样关注作为教育学这一学科自身的本体性知识。当其螺旋上升至教师教育，便开始关注如“何谓教师教育的基本原理”“教师教育的历史发展规律是什么”“如何建设教师教育课程，如何开展教师教育教学”等教师教育一般性规律。虽然此时已经指向培养教师这个“人”，但囿于其“学科无涉性”只得在教育学内部“兜兜转转”或是转向哲学、社会学、政治学、经济学等其他经典人文社会科学开展跨学科教师教育研究，始终难以真正进入到针对不同学科教师教育特有规律的具体研究中去，不同学科教师群体间的差异性被淡漠遮蔽，“言之有理”但“言之无物”。
在中线逻辑中，中小学学科教育(包含学科课程与教学论)与右线逻辑中的课程与教学论是上下级学科关系，同时又与左线大学学科教育存在前文所述的关联。正是由于未能完成向学科教师教育的转型升格，致使中小学学科教育无法与左右双线学科实现跨系统互动，被迫“双线受阻”与面临“双边缘化”，出现如今只关注事而不关注“人”的局面。
综合来看，我们认为只有当大学文理学科以及教育学科螺旋上升至大学学科教育与教师教育，并与中小学学科教育充分互动，共同着眼于服务学科教师这个“人”的终极价值旨归，真正实现三线螺旋并轨、三重逻辑交合、三阶知识跃升，才能“诞生”出学科教师教育研究，才能真正在基础教育与高等教育双系统间嫁接起坚实紧密的联结。由此亦可见，学科教师教育研究是在教师教育专业化的整体视域中，横跨多个学科系统深度互动、经由多条逻辑路径共生并轨、同频共振服务学科教师培养的产物，因此我们认为学科教师教育学更是一门具备“跨学科”(trans-disciplinary)⑥属性的学科，而不是多个“单一学科”(a discipline)简单拼接与叠加而成的“多学科”(multi-disciplinary)。而要想建设好学科教师教育学，不仅需要建设好学科教师培养所需要的大学文理学科，也要建设好包括中小学学科教育在内的教育学科，更要建设好旨在促进教师专业化发展的教师教育学科。
(四)确立学科教师教育的价值属性
我们认为学科教师教育与教师教育一样，具有作为国家事业、专业实践以及研究领域的三重价值属性，此三者之间紧密联系，三维一体。
其一是作为一项国家事业的学科教师教育。学科教师教育要致力于发挥各自学科之于国家事业发展的独特学科属性，服务国家学科教师培养及专业发展的重大发展战略，解决我国学科教师队伍建设中亟待解决的重大问题与突出矛盾。例如教育部办公厅于2022年发布了《关于加强小学科学教师培养的通知》，这几乎是我国历史上首次发布专门针对某一具体学科教师教育的重大政策。其原因就在于科学教师教育本身就是一项国家重大发展战略，其不仅关系到小学科学教师专业化水平的整体提升，还关系到我国科学教育的总体水平以及下一代科学技术高精尖人才的早期成长，更关系到在世界百年未有之大变局下我国“科技自立自强的人才自主培养”以及打赢全球范围内的科技领域竞争乃至“战争”。然而当前我国小学科学教师存在着数量上供给不足、质量上素质能力不强等一系列重大问题与潜在风险，已经严重影响到当今我国科技教育、工程教育、科学教育的发展。由此看来，我们绝不能忽视学科教师教育作为国家事业的重大属性，在教师教育乃至教育政策颁行的全过程中都离不开学科教师教育这一重要的政策智库。
其二是作为一项专业实践的学科教师教育。一方面，学科教师教育的功能和价值直接体现为高质量基础教育学科教师培养培训，促进学科教师队伍的专业化发展。以近年来普通高中与义务教育两项国家重大课程方案及标准落地施行为例，如何在源头上培养好会用、用好新课程标准的职前学科教师，又应如何通过专业化培训让学科在职教师领会好、实践好乃至研究好新课程标准，这显然需要各不同学科教师教育发挥其专业实践价值。此外，在中小学跨学科教育方兴未艾，教师专业素养不断综合化、全面化、专业化的背景下，学科教师教育的专业实践更加广泛地涉及通识教师教育，比如中文教师教育在培养中小学语文教师的基础上，还会具备彰显人文主义教师教育理念以及“以文化人”的专业实践价值，涵育基础教育各学科教师的中华民族优秀传统文化素养、必要的审美素养以及基本的文学素养等等，而这正是基于中文学科人文性与工具性相统一的特有学科属性[13]所产生的。另一方面，学科教师教育的专业实践还指向学科教师教育者的培养以及专业发展。教育部等八部门联合发布的《新时代基础教育强师计划》中特别提出要加强“教师教育师资队伍建设”“为地方师范院校定向培养博士层次教师教育师资”。[14]为此，不仅原有的学科课程与教学论师资要尽快向学科教师教育者完成身份转型，还要从源头上遴选并培养起一支高水平专业化的学科教师教育者队伍，通过培养学科教师教育学术人才来投入学科教师教育未来发展，进而以此为基础保障教师教育院校机构的学科教师教育乃至教师教育整体质量的提升。需要指出的是，学科教师教育者培养有别于传统的修读“课程与教学论(××学科方向)”等相关专业的硕博学科课程与教学论师资，而是要在教师教育(学)专业的整体人才培养体系中予以培养的。因为学科课程与教学论只是学科教师教育者所要习得并关注的领域之一，学科教师教育者培养具有更高层次的专业知识、能力与素养要求。
其三是作为一个研究领域的学科教师教育。一方面，学科教师教育需要对基础教育学科教师培养及专业发展开展专门学术研究，创生专门高深知识，无论是在不同学科教师相关专业标准的制定中，还是在学科职前教师的招生、课程、教材、教学等培养过程中，抑或学科在职教师培训的课程、教材、评价中，无一例外都需要以学科教师教育强大的科研成果为学理基础。因此，学科教师教育要在一般性教师教育规律的基础上形成学科教师教育独有的知识体系，将原本散落在教师教育、大学学科教育以及中小学学科教育中间接的学科教师教育研究成果加以系统性梳理与重组。同时还需要通过开展科学研究、论文发表、课题立项等一系列学术活动来形成与扩大学科教师教育的学术影响力。另一方面，学科教师教育研究也要为学科教师教育者的培养及专业发展提供必要的学术保障。因为学科教师教育的师资力量首先是以学术为基础的，需要通过严格的学术训练才能达成人才培养的目标。从知识生产模式的角度看，学科教师教育的知识生产与知识传播(学科教师教育者的培养)之间属于双向互动、相互适应、共生共长的动态关系，因此“教教师教育者—学教—教师—学教”本就是一个极其复杂的知识体系，“如何在不同学历层次上培养学科教师教育者”本身就是一项值得学科教师教育研究但目前鲜有涉及的重要研究议题⑦。
三、学科教师教育研究的路径
(一)对不同学科教师教育开展长期持续稳定的研究
不同学科教师教育无疑存在着各异的内涵与外延，都需要不同学科的教师教育研究者在学科教师教育研究的整体框架结构中长期、持续、稳定地开展研究予以探明。比如中文与数学师范生群体间、中文与科学教师教育文化间必然存在着某种相同性与普遍性，但也一定存在着某种区别性，而这种“和而不同”的特征正是学科教师教育所独有的。对此，需要针对不同学科的自有属性分别建构起各自的学科教师教育概念框架，在不同学科教师教育的谱系论(genealogy)、本体论(ontology)、价值论(axiology)、认识论(epistemology)、方法论(methodology)、实践论(praxis)等诸多研究向度上开展研究，创生属己的学科教师教育学科体系、学术体系与话语体系，并在学科教师教育的政策、研究与实践等诸多领域做出应有努力，增进对自身学科教师教育的自我认同与学术自觉。
(二)充分关注并对接国际学科教师教育研究前沿
学科教师教育研究一直是国际教师教育研究领域中的热门话题，教师教育的本质决定了我们不能对国际前沿视若无睹，而是要予以充分关注并紧密对接。对此，我们对国际与国内部分学科教师教育研究分别开展了文献计量调查⑧。首先，在Web of Science(WOS)数据库的总库平台(All Databases)中以标题(TI)为language teacher education、mathematics teacher education、science teacher education.文献类型(DT)以论文(Article)及综述论文(Review Article)为检索条件，截至2023年2月15日，分别检索到WOS文献903、559、1053篇；而以主题(TS)为条件进行检索则三种研究文献更是均超过一万篇。同一时间，我们在中国知网(CNKI)期刊数据库中，以中文/语文教师教育、数学教师教育、科学教师教育为篇名，分别检索到中文文献31、65、18篇。暂且不论这些文献的学术成就如何，仅通过如此显著的研究数量差距便可作出一个简单的基本判断，即当前我国学科教师教育研究距离国际学术发展前沿相去甚远，学科教师教育的知识史积累与底蕴相当薄弱，学科建设与发展尚处起步阶段⑨。此外，当前外文连续出版物中不仅有以Journal of Teacher Education、Teaching and Teacher Education为代表的一大批教师教育类刊物，更有Journal of Mathematics Teacher Education、Journal of Music Teacher Education、Journal of Science Teacher Education等一系列专注于某个具体学科教师教育研究的外文期刊及专著。相应的，我国当前还没有任何以学科教师教育为直接刊名的连续出版物，仅在大教师教育领域(如《教师教育研究》《教师教育学报》等)或各学科教育领域(如《语文建设》《数学教育学报》等)拥有部分刊物，而其中列入中文社会科学引文索引(CSSCI)等数据库的高水平出版物更是屈指可数。
通过上述国内外相关数据的对比，可见进一步推动我国学科教师教育研究、加强与西方学科教师教育的理论对话与互鉴相当紧迫。当然，我国学科教师教育研究不仅要具有国际教师教育学术研究的一般性、普遍性特征，更要建构起解决中国学科教师教育本土实际问题，具有中国特色、中国风格与中国气派的学科教师教育原创性自主知识体系，这应当成为每一位中国学科教师教育者的共同学术使命。
(三)吸收前沿科学技术与文理学科自身学术成果
学科教师教育未来研究既要有效吸收包括认知神经科学、数据科学、循证科学等在内的科学技术及理论前沿，也要充分借鉴相关文理学科自身的最新学术成果，将其共同熔铸于学科教师教育整体目标的实现之中，使学科教师教育始终位于技术前沿、理论前沿与思想前沿，而不是单纯附庸于教师教育学科的自有学术领地中，同时学科教师教育者也要增进自身的跨学科研究能力。一方面，当前教师教育神经科学、基于心智与人脑的教师学习、教师教育大数据、循证教师教育、教师教育多模态实验室数据等前沿性的跨学科研究已经被引入到教师教育领域之中，同时更应当引入到研究空间更为广阔、研究问题更加具体的学科教师教育研究中，比如在认知神经科学中，数学师范生“学教数学”与中文师范生“学教语文”之间究竟有何差异?这显然需要在师范生一般性“学教”的认知神经规律上进一步开展具体学科研究。另一方面，由于高校学术管理体制以及学科范式存在的差异，文理学科与教师教育学科之间长期处于互不往来、各行其是的“分割”与“分离”状态，这样的制度性缺陷显然阻塞了教师教育对于文理学科最新学术成果的吸收与转化。举一个典型的例子，近年来我国新一轮基础教育课程改革如火如荼，针对新课程标准的学科教育研究(既有来自学科课程与教学论，也有来自纯粹文理学科)更是层出不穷。但是在教师教育领域中，《教师教育课程标准(试行)》自2011年颁布试行以来至今未曾有过更新，其中甚至没有对教师教育的学科专业课程提出标准性建议与指导，显然我国学科教师教育的整体实践与研究已经相当“落伍”，不仅没能对基础教育发挥应有的先导性、引领性作用反而甚至走在了基础教育的后面。对此，需要通过学科教师教育来构建起与文理学科在制度、人力、物质和文化资源等方面的协调、统筹、整合与配置的学科治理体系，寻找与文理学科在研究范式、方法与成果等方面存在的“最大公约数”。
(四)推动“双一流”建设高校参与学科教师教育
在当前我国“双一流”建设的背景下，需要推动“双一流”建设高校积极参与学科教师教育，担当起培育高水平学科教师的初心与使命。笔者认为大学、学院、学科是探讨“双一流”建设高校的教师教育体系构建的三重逻辑，[15]因此针对当前我国“双一流”建设高校中的学科教师教育相关一流文理学科(以下简称“相关一流学科”)，以及院校内部是否设有教师教育相关机构(如教育学院、教师教育学院等)情况进行了统计分析(见表1)。
首先，学科教师教育依然是以师范院校为主体的教师教育，当前仅有10所师范院校拥有相关一流学科，其中仅北京师范大学(7个学科)、东北师范大学(4个学科)与华东师范大学(2个学科)这3所师范院校拥有多于1个的相关一流学科，绝大多数师范院校都尚未拥有相关一流学科。同时，计算机科学与技术、体育学、音乐与舞蹈学以及美术学这4个相关学科目前并未有任何一所师范院校入围。这显然无法为一流学科教师培养及专业发展提供一流的文理学科支撑，更何况相关传统文理学科本应是师范院校的“看家本领”与学科优势所在。
其次，对于综合性院校来说，拥有相关一流学科且同时设有教师教育相关机构的“双一流”建设高校有复旦大学(10个学科)、南京大学(7个学科)、上海交通大学(5个学科)、中国人民大学(4个学科)、浙江大学(4个学科)、厦门大学(4个学科)、武汉大学(3个学科)等17所院校。虽然这些院校已经设有教师教育机构，但并不一定意味着其文理学科真正参与到了学科教师教育之中(当然对于师范院校也未必如此)，但毫无疑问这些院校具备参与学科教师教育的得天独厚的一流“软硬件”基础，并且这些综合性院校中有相当数量者在办学历史上都曾开设过学科师范类专业、培养及培训过学科教师，甚至在院校合并、更名、升格的过程中曾有过师范院校的“踪迹”。由此，更需要这些院校已经成立的教师教育机构牵头凝聚起院校内部的相关一流文理学科与(教师)教育学科，主动作为、防范化解学科及机构间壁垒，共同致力于学科教师教育之中。
此外，还要关注一批拥有较多相关一流学科但尚未开设教师教育机构的“双一流”建设高校，同样的，未开设教师教育机构也并不一定意味着其文理学科没有间接培养过学科教师，包括中国科学技术大学(5个学科)、中山大学(5个学科)、南开大学(4个学科)、吉林大学(4个学科)、山东大学(3个学科)、新疆大学(3个学科)等36所院校。这其中不乏以理工科见长的高水平大学，这也恰恰为其开展科学、科技、工程以及STEM教师教育提供了传统师范类院校难以具有的优势学科基础，同时在当前开放的教师资格考试制度下，这些院校历年的各层次毕业生中也不乏进入中小学校成为学科教师的。由此，应当推动这些“双一流”建设高校根据自身院校内部学科发展以及人才培养实际，积极探索设置教师教育机构与(教师)教育学科，在学科教师教育的整体框架下开展专业化的学科教师培养。
最后不得不承认的是，按照一流学科建设的标准，我国当前学科教师教育整体处在中下游水平。尤其是计算机科学与技术、数学、音乐与舞蹈学、美术学这4个一流学科参与教师教育院校比例均低于50％，这意味着我国在信息技术教师教育、数学教师教育、艺术教师教育等方面的专业化程度是相当受限的。这也从侧面说明在我国当前开展学科教师教育的所有院校中，能够在大学整体层次、结构、水平等方面进入高水平大学建设行列的院校并不多。我们的一个基本观点是，虽然当前处在以世界、一流、特色为主要追求的高等教育办学方向背景中，但特色化办学并不等于高水平大学不可以开展学科教师教育这样的国家公共事业。事实上，多年来我国教师教育体系存在的“顽疾”之一就在于我国参与教师教育的院校数量少，而每所院校的教师培养量又过大，由此导致我国教师教育的整体质量很难得到保障；这与美国等其他发达国家参与教师教育院校整体数量多、每所院校承担教师培养数量少形成极为鲜明的对比。因此应当推动“双一流”建设高校积极参与学科教师教育，探索构建起精英化、小规模化、在地化的学科教师教育模式等可行路径，担当起建设高素质专业化创新型的基础教育学科教师队伍“梦之队”的时代使命。
总而言之，一个国家的教育质量超越不了一个国家的教师质量，一个国家的教师质量更超越不了一个国家的教师教育质量，同样地我们可以说一个国家的教师教育质量难以超越一个国家的学科教师教育质量。由此，学科教师教育研究不仅值得每一位教师教育研究者予以充分关注，而且对于我国基础教育教师队伍建设、基础教育事业发展乃至教师教育中国式现代化建设更是至关重要。
注释：
①一般来说“师范”专业通常指代的是本科层次培养中小学教师的“××学科(师范)”等本科专业，并不包含研究生教育中旨在培养硕士乃至博士学历层次中小学教师的“学科教学(××学科方向)”“课程与教学论(××学科方向)”的教育(学)硕士乃至教育(学)博士等专业。这些专业一般被统称为“教师教育专业”。本文为避免与以北京师范大学教师教育研究中心为代表开设的、旨在培养教师教育者的“教师教育(学)专业”称谓相混淆，故在本文中将旨在培养各个学历层次中小学学科教师的专业一并统称为“学科师范类专业”以示区分。
②摘自由北京师范大学教师教育研究中心发起主办的第四届全球教师教育峰会预会“田家炳教师教育研究青年学者论坛”中，某位学科教师教育研究者提出的真实疑思。
③最新发布的《义务教育教育课程方案(2022年版)》以及《普通高中课程方案(2017年版2020年修订)》中明确规定了以国家课程形式设置的“语文”等12门义务教育科目与14门普通高中科目。
④小学教育的“分科性”存在削弱小学阶段学生整体发展的可能，因此我国诸多师范院校已经建设起“小学教育”专业来培养小学全科教师，同时我国小学教师资格考试制度中也已经开设有“小学全科”这一科目。但当前我国小学教育实践中依然主要是以分科形式来组织教育过程，因此本文依然将“小学学科教师教育”列入到学科教师教育的概念框架结构之中。
⑤需要说明的是，本文所提出的学科教师教育研究的三螺旋生成路径模型仅意在阐明图中所涉学科之于学科教师教育研究生成所具有的学理逻辑，并不一定代表这些学科在实际学科层级与知识域中的关系。
⑥亦有学者将"trans-disciplinary"译作“超学科”，在本文的学科逻辑中我们将其译作“跨学科”，指代通过多个学科纵向和横向地解决给人类(社会、自然或人自身)带来消极影响的难题、不足、困难、困境、麻烦等“问题”(problem)，亦可译作"cross-disciplinary"。“超学科”可译作"super-disciplinary"，指代超越所有学科但又涵盖所有领域的学科。另外下文中的“多学科”(multi-disciplinary)指代多个学科并行地解决问题。与其相关的还有“交叉学科”(inter-disciplinary)“复合学科”(pluri-disciplinary)等一系列相关概念。本文主要是将这些概念用作解释说明学科教师教育特有的学科属性，而不是专门探讨这些概念间的共性与差异性，所以不对此展开阐释。
⑦截至2022年6月30日，我国已有26所高等院校以自主设置二级学科或交叉学科的形式建设起“教师教育(学)”学科。以上数据根据教育部发布的《学位授予单位(不含军队单位)自主设置二级学科名单(截至2022年6月30日)》与《学位授予单位(不含军队单位)自主设置交叉学科名单(截至2022年6月30日)》整理得来。然而在这些旨在培养教师教育研究与实践专门人才的硕博士招生专业目录或人才培养方案中，却鲜有看到“学科教师教育”的存在，学科课程与教学论专业也是如此。这存在一个典型的逻辑谬误，因为这些专业的人才培养目标都会指向未来的学科教师教育者，但对于自身的人才培养却是“只育不研”甚至“不育不研”。
⑧本文开展初步文献计量学分析的目的在于宏观性地统计并掌握各类学科教师教育既有研究的整体规模，并不涉及对某类具体文献进行深入研究，因此并未对各数据库的文献检索结果进行去重及清洗。
⑨虽然还会存在“××学科教师培养”“××学科教师培训”“××学科教师专业发展”等一系列相关概念，但我们在此选用“教师教育”(teacher education)这一更为通行的上位概念进行统计。根据相关统计与对比结果，也可说明当前我国对于学科教师教育所做的系统性、顶层性、宏观性的学术探索还相当匮乏。
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