赵亚妮，华南师范大学教育科学学院博士研究生，贵阳幼儿师范高等专科学校讲师。
郑航，华南师范大学教育科学学院教授，博士生导师。
摘要：国家认同教育作为培养个体国家归属意识与公共责任感的重要路径，既具有显著的现实关怀，也承载深层的理论诉求。然而，在现有研究中，国家认同教育作为教育理论的本体性论证仍显薄弱。面对“国家认同教育”不同进路交织所引发的游移，相关研究亟待回归教育本体逻辑，构建系统化的理论支撑。立足于此，需要从理论建构和系统实践两个维度，展开国家认同教育的理论解析：前者聚焦国家认同教育的必要性、合理性与正当性，厘清其理论合法性基础；后者系统呈现国家认同教育的目标设定、内容组织与过程生成，揭示其教育逻辑与实践形态。在此基础上，回应中国社会结构变动与文化多样性现实，提出国家认同教育的本土建构逻辑：一是以“理性之基”夯实认同教育的思想根脉；二是以“时代之势”回应全球背景下的并存问题；三是以“区域之能”增强教育路径的实践适配与文化韧性
关键词：国家认同教育；教育本体性；理论分析；本土建构
在世界多极化与文化多元化的背景下，如何在经济往来、文化交流和价值观交融中塑造并强化国家认同，是各国面临的现实挑战。现代国家的合法性建立在民众对国家制度与其价值取向的内在认同之上，而通过学校教育来培育民族国家意识，已成为当今主权国家普遍采取的制度性策略。2023年，《中华人民共和国爱国主义教育法》正式颁布，从法治层面确立了爱国主义教育的制度地位，为国家认同教育提供了明确方向和现实依据，“国家认同教育”这一议题逐渐成为跨学科关注的理论焦点。学界关于国家认同教育的研究，主要分化为“国家认同/教育”与“国家/认同教育”两种进路。前者强调国家认同的心理动因与教育功能，后者关注国家主导的认同塑造机制。二者皆涉及教育的实践逻辑，却普遍忽略了认同教育作为理论对象的本体性结构分析，对国家认同教育的探讨往往含杂于“国家”或“国家认同”的概念之中，而“教育逻辑”却未能被详尽考量。有研究指出，国家认同研究目前存在“巴尔干化”趋势，亟须通过议题整合和消除研究断层来改善这种无序状态。这一问题在国家认同教育领域也尤为突出。国家认同教育的本体性建构，亟须从教育逻辑内部展开理论梳理与批判分析，还应立足本土经验，在理论解析基础上推动具有中国语境适配性的教育话语重建。
一、国家认同教育的理论建构逻辑
教育理论泛指人们有关教育的理论性认识，强调教育理论不仅需要扎根实践，还需要回应教育的内部问题。当我们谈及理论时，一方面要注意不同于个体陈述的具体的事实和体验、个体和群体进行着的教育实践；另一方面又不能忘记理论内部的层级差异和类型区别，不要把理论当作完全相同的“原子”组成的集合体。显然，教育理论作为对教育实践进行反思性组织的知识系统，其建构并非单纯依托经验归纳，而是在对教育本质、价值取向和实践机制的深层追问中逐步形成的。故此，国家认同教育的理论解析必须首先聚焦其必要性、可能性与正当性。只有明确了国家认同教育“存在”的逻辑起点，才能确保该理论具有坚实基础和实践指导的价值。
(一)国家认同教育何以必要
一般认为，美国学者亨廷顿(Huntington)最早提出“国家认同”的概念。他认为，作为公民，积极的国家认同是支撑国家存在和发展的重要力量。因此，论证国家认同教育的必要性，要从个体与国家的关系出发。哈贝马斯(Habermas)曾指出，民族具有两副面孔。由公民组成的民族，是民族国家民主合法化的源泉，而由民众组成的天生民族则致力于促使社会一体化。前者靠自由和平等的原则建立政治共同体，后者则根植于语言和历史构成的文化共同体。这一论断表明，国家认同既有文化共同体的情感基础，也有政治共同体的制度基础。
国内学者进一步提出国家认同的双元结构，即国家公民同时具有文化一心理与政治一法律的双重身份，分别代表个体对国家的“归属性认同”和“赞同性认同”。前者关涉个体对共同体的身份定位与价值偏好，构成了文化与情感层面的本体性依附。泰勒(Taylor)指出：“知道你是谁，就是在道德空间中有方向感。”个体由此判断何为有意义，并在多元社会中获得稳定的行动基础。吉登斯(Giddens)则从“本体性安全”的角度出发，强调认同是一种反身性筹划，其稳定性源于对社会秩序与身份一致性的信任。个体通过认知“我属于国家”,确立自己在社会中的位置，以此获得行动的方向与意义。而后者，赞同性国家认同则体现为个体基于理性判断所形成的制度认同。因为现代国家的整合机制，已由传统的族群与血缘纽带转向教育、法律与行政制度，国家正是借助这些制度实现对个体的整合。这说明国家在认同建构中已具有更强的能动性，国家认同也因此超越文化前提，转向制度合理性的确立与参与。正如卡斯特(Castells)所言，国家认同经历了从“拒斥性认同”到“规划性认同”再到“合法性认同”的转变,这一转变反映了国家从文化整合者向制度设计者的复合角色转化。
此外，米勒(Miller)关于“民族”与“民族认同”的论述，从伦理层面提供了国家认同必要性的另一种解释。他认为，“相互承认”与“彼此互惠”构成社群伦理的基础，人存在于各种社会网络之中，不能被看作偶然或凑巧碰在一起，也不是仅仅出于利益交换之目的，而是带有一种伦理性质。这种伦理性表现为人会不计利害扶助他人、信守承诺，并且愿意加强共同生活的关系纽带。因为，人只要与他人建立联系，就会对关系者产生某种义务感，当关系扩大到共属群体时，一种平等对待及互惠的认同精神就会浮现，这种认同将原先互有善意的人际关系予以强化。所以，社群生活具有的天然伦理性进而成为国家认同之必要，也成为个体对国家的归属和赞同的认同可能。
在现代性加速演进的语境中，国家认同作为个体身份建构的重要支点，其现实必要性日益凸显。现代社会的深层特征在于“时空分离”与“抽象系统”的普遍渗透，导致个体逐渐脱离具体的社会关系嵌入，面临持续的自我更新与身份重构压力。在这一背景下，个体原有的稳定认同机制遭到削弱，身份呈现高度流动与不确定的状态。社会学家鲍曼(Bauman)用“液态现代性”这一生动的形容来描述现代社会的高度流动——当今社会结构失去稳定的制度支持，人与人、人与制度之间的关系可变、脆弱且难以持续，个体迫切需要某种稳定、持续的身份锚点。此情势下，国家认同不仅是政治整合的需求，更是在现代性社会中为个体提供意义支持与情感安顿的重要资源，它通过象征体系、集体记忆与公共话语，将个体纳入更大范围的“我们”之中，使其在高流动性社会中获得稳定的身份定位与共同的精神纽带。国家认同的这种稳定功能，为现代社会中的个体提供了某种“固体的锚点”,从而在不确定的社会环境中维系基本的社会信任与制度运行。
由上可见，国家认同并非解决一切问题的“万能钥匙”,但它确实展现出重要的功能性力量。“在保证个人的本体性安全、维系国家和谐发展以及在全球化时代的‘维新’国家认同上，都能发挥重要作用。”然而，国家认同并非单向建构的结果，它既依赖于国家对国民认同感的培育与塑造，也依赖于个体在特定社会语境中主动生成对国家的认同感。国家认同教育之所以必要，就在于它能整合文化情感与制度理性，联结传统记忆、现实生活与未来愿景，还能引导学生从个体走向共同体、从私人生活迈向公共生活，认识到国家不仅是抽象结构，更是需要其参与和认同的现实共同体。
(二)国家认同教育如何可能
国家认同教育之“可能”,取决于一个基础性命题的成立，即国家认同是否可以被建构，并通过教育系统予以引导。这不仅是国家认同教育得以开展的理论前提，也揭示了不同研究路径所持的基本立场。既有研究中，原生论(Primordialism)、建构论(Constructivism)与结构论(Structuralism)被广泛视为解释国家认同生成机制的三种主要理论取向。三者分别从情感归属、话语构造与制度实践等维度切入国家认同的生成逻辑，为教育系统的介入提供了不同的正当性基础。
原生论强调认同的情感起源，主张国家认同源于个体对语言、宗教、风俗、族群等“文化给定”要素的天然依附。社会学家克格尔茨(Geertz)指出，族群成员即使彼此并无个人好感，仅凭血缘联系便可能产生稳定的情感依附。安东尼·史密斯(Smith)进一步发展了这一观点，他认为这种认同来源于“族群核心”所承载的历史记忆与文化象征，族群的本质既非纯属原始发声，也不纯属人为主观感受之表达，而是介于两者之间，由历史经验及象征性的文化活动(如语言、宗教、习俗)所凝聚产生。在这一框架下，教育的核心任务在于承续集体记忆、稳固文化共同体基础。然而，原生论的局限在于其本质主义倾向难以解释现代社会中认同的多元生成与灵活变迁，也容易走向文化本位主义。
相较而言，建构论强调国家认同作为社会建构的结果，其形成依赖于制度话语与象征实践的组织性塑造。本尼迪克特·安德森(Anderson)提出，民族国家认同是通过语言、媒介、象征等手段被建构出来的集体想象，即使是最小的民族，其成员也不可能认识大多数同胞，然而他们相互连接的意向却存在于每一位成员的心中。这一理论揭示，国家认同并非是自然流露的，而是制度化叙事下的“讲述性认同”。教育作为国家象征与话语生产的主阵地，通过课程内容、仪式安排与符号传播，使国家被“感知”与“经验化”。布鲁纳(Bruner)从修辞学角度进一步指出，认同的政治后果并非总是可见，而常常潜藏于特定叙事所激发的排斥结构之中。建构论强调教育的工具性话语权，然而其过度强调“建构”之能，可能忽视个体认同的情感基础与主动性生成过程，从而衍生将教育等同于意识形态灌输的风险。
结构论则提供了不同的思路，它将国家认同视为制度日常实践中的“生活秩序”,而非某种需要被认知或表达的观念。人们通过接受教育、参与人口管理、遵守法律与公共规则等方式，在生活实践中逐步认识到自己归属于国家，“认同”不是某种被讲述的观念，而是某种生活的秩序。盖尔纳(Gellner)指出，民族主义是工业社会的产物，是应对文化标准化与社会同质化所需而产生的制度机制。面对工业社会无处不在的标准化、同质化、一般性的教育要求必须有某种体制来确保这种文化能够有效维持，而这只有国家的力量才能做到。在此理论视角下，认同不是被“讲述”的结果，而是在接受教育、遵守法律、履行社会义务等制度过程中逐步“被习得”的角色身份。教育不仅是传播知识的工具，更是个体社会化为国家成员的路径，是形成制度认同与规则意识的重要机制。尽管结构论揭示了教育对制度内化的深层影响，但其对认同中“主体意识”的忽略，也可能导致认同建构过度制度化、功能化，忽略个体能动性与批判意识的生成空间。
综上所述，三种理论路径虽各有偏重，但均承认国家认同并非先验给定的心理属性，而是在具体的社会结构、文化语境与制度实践中被持续生成与重塑的身份建构过程。“现实的流动性、历史的发展、理论的局限性，使得我们必须通过兼容并包三种理论，才能较好地解释国家认同及其内涵的复杂性。”原生论强调情感归属，为国家认同教育提供文化记忆与共同体传承的正当性支撑；建构论突出叙事力量，界定教育在制度化“讲述”中的组织功能；结构论则凸显制度实践，强调教育作为社会整合机制的深层影响。它们从不同层面共同回答了国家认同教育为何可为、如何可为的问题，并从理论上确立了国家认同教育的逻辑起点。
(三)国家认同教育为何正当
国家认同教育的正当性并非不证自明，它根植于国家、社会与个体之间权力行使与价值导向的协调与平衡。作为国家制度运行的重要组成部分，教育并非天然享有引导认同的特权，其是否可以、又应以何种方式介入个体的认同建构，也需回到规范伦理层面加以厘清。针对国家认同教育的价值基础，学界曾提出国家本位、个人本位与社会本位三种立场,它们反映了人们在不同历史阶段对国家认同目标的不同理解与回应，共同构成了国家认同教育正当性论证的三大基点。
国家本位立场为捍卫国家提供了最直接的制度正当性支撑。国家被视为整合公共秩序、表达集体意志的最高政治组织，教育系统对国家认同的传播是一种主权的自然延伸。在民族主义的思想传统中，这种主权逻辑尤为明显。将国家理解为民族精神的历史体现，国家不仅拥有统一的语言、文化与记忆，而且是个体自由得以实现的有机体。在民族主义传统中，赫尔德(Herder)与黑格尔(Hegel)皆强调国家作为民族精神的历史载体与伦理共同体。黑格尔甚至主张，国家是“现实中的伦理理念”,个体的自由是通过承认国家、服从国家而获得伦理完成的过程。这是一种典型的国家有机论，即国家作为有目的、利益、精神和行为的有机体，引导公民认同自身制度、文化与历史，这是其作为政治共同体基本单元的必要行为。依此逻辑，国家认同教育作为国家维系秩序稳定的工具，其合法性无须外部授权。然而，这一立场的显著局限在于，其忽视了认同的内在情感性与个体的反思性，容易导致教育沦为意识形态灌输，损害认同的真实性与持续性。
与之相对，个人本位立场则强调国家认同教育必须尊重个体的思想自由与自主选择。该立场源于自由主义的政治哲学，强调国家的正当性必须建立在保障个体权利的基础之上。洛克(Locke)在《政府论》中明确提出国家权力源于人民的委托，其唯一正当目的是保护人民的自然权利。“当人们最初联合成为社会的时候，既然大多数人自然拥有属于共同体的全部权力，他们就可以随时运用全部权力来为社会制定法律。”杜威(Dewey)延续了这一传统，他认为真正的教育不是灌输国家意志，而是在民主环境中引导学生通过实践和反思形成自主判断与认同。虽然他反对教育沦为国家工具，但并不否认教育引导的必要性，只是强调引导应基于个体的参与和对话，而非权力的强制灌输。这一视角有助于确立认同教育的伦理边界，避免国家过度干预个体思想生活。但同时也面临挑战，在社会原子化与传统解构的语境中，过度强调自由选择可能反而削弱个体的文化归属与价值根基，使国家认同陷入“认同缺席”的风险。
社会本位立场试图调和国家主权与个体自由之间的紧张关系，强调教育在国家认同建构中应承担起公共价值引导与社会整合的功能。这一立场的形成，与对自由主义的批判性反思密切相关。社群主义最早提出了对自由主义“原子化个体观”的质疑，强调个体的道德身份并非先于社会存在，而是嵌入具体的文化、传统与共同体之中。桑德尔(Michael Sandel)犀利地指出，自由主义所推崇的“程序中立”难以回应现代社会的认同危机。他认为教育的责任不只是传授知识技能，更是培育对共同体的责任意识。在此基础上，自由民族主义提供了一种社会本位的折中方案。塔米尔(Tamir)主张，人人基本都是“脉络下的自我”,个体的自主性及选择能力固然是“人”的重要特质，但文化归附、宗教信仰以及善恶好坏的概念，也都是内在于“人”的本质。因此，自由与认同并非对立，它们可以在民主制度框架内达成融合。这一观点为民族国家在自由社会中主张其认同教育责任提供了道德基础。国家认同教育的正当性，不在于强制忠诚或个人自由的保障本身，而在于回应社会整合、文化再生产与公共价值构建的现实需求。
在思想谱系上，这三种视角分别与民族主义、自由主义和自由民族主义相呼应，并构成国家认同教育在实践中的三类规范基础，即国家本位强调主权统一与秩序整合，个人本位强调个体选择与思想自由，社会本位则强调公共责任与文化归属。在张力中共存的三者要在实践中找到适度平衡。对此，滕尼斯(Tönnies)提出的“共同意志”与“任意意志”为我们提供了分析工具，前者代表根植于情感、传统与集体认同的社会纽带，后者则体现个体基于目的选择的自由意志。国家认同教育的正当性，正是在这二者之间寻找一种可持续的动态平衡，既不能完全将认同还原为服从国家的工具性教育，也不能简化为自由个体的任意选择，而应在制度保障下，以教育为媒介，激活个体对共同体的文化记忆、政治归属与公共责任的深层认知。因此，国家认同教育之所以正当，不在于国家对教育的强制权威，也不在于个体绝对自主的选择自由，而在于它作为连接国家、社会与个体三重结构的制度机制，在规范、自由与公共性之间，实现认同建构的平衡与生成。
二、国家认同教育的系统实践逻辑
国家认同教育不仅关涉“是否应有”的价值判断，更关乎“如何实现”的实践路径，它不是对“必要——可能——正当”的线性回应，而是将国家认同理念转化为教育逻辑的动态过程。在具体实施中，如何处理价值引导与学生自主，爱国情感与理性爱国，国家认同与地方认同、全球认同的可能冲突等，都需要学校在教育内容的遴选、教育方式的创设等环节中保持敏感。在这一过程中，目标的设定、内容的组织与过程的生成并非静态单一的，而是在不同理论取向的引导下，呈现多样而复杂的路径形态。系统梳理这些核心维度，有助于明确国家认同教育“为何教”“教什么”“如何教”的实践逻辑。
(一)国家认同教育的目标设定：指向价值的归属
关于国家认同教育的目标设定，已有研究普遍指明，国家认同不仅涉及对国家共同体的情感归属，更体现为个体在价值层面上的自我定位与责任承担。换言之，国家认同教育的核心在于引导个体回答“国家为何值得认同”这一根本性价值命题，使国家成为个体意义归属的对象。这一逻辑日益成为目标设定的基本共识，国家认同教育的目标，不应止于动员性情感唤起，更要引导制度认同的建构，还要落脚于公共责任的承担。这三重目标并非线性递进，而是相互嵌套、互为支撑的结构性层次。
在认同伊始，“国家认同表现并根植于个体对于国家的归属感、依恋感与乡愁等情感体验”。国家之所以能够唤起这种情感力量，主要是能够将抽象制度具体化、形象化，使学生能够将国家经验作为一种具体可感的文化存在。正如安东尼·史密斯所言：“象征符号(旗帜、货币、国歌、制服、纪念碑和典礼)能够唤起民族成员对共同的历史遗产和文化血缘的情感；对某个身份的认同和归属感会使他们感觉变得强大和高尚，民族因此成为一个‘获取信仰’的群体，能够克服障碍和困苦。”所以，教育得以通过仪式化、象征化与历史叙事等方式，将抽象的国家制度转化为学生可感知的情感对象，从而唤起民族归属与历史共鸣。然而，情感层面的目标设定却难以回应人在具体社会之中的脉络问题，“人的生存、生活与发展，不仅取决于自然、社会、历史与传统，而且还取决于当下的国家制度对其实际存在的安排”。这表明，稳固国家认同必须建立在制度理解与价值判断之上。制度认同并非否定情感认同，而是在其基础上深化对国家制度结构、民主机制、权利义务等核心元素的认知，是一种以“合理性”与“正义性”为核心的认同关系。这一思路也影响了国内“理性爱国”“制度自信”等相关研究的推进，强调教育应当引导学生理解国家制度结构、民主过程与法治原则，使国家认同建立在其对国家合理性与正义性的认知之上。
但制度认同仍可能停留在“被接受”的层次，为了实现个体与国家之间更深层次的双向认同关系，还要进一步承担公共责任。在这个层面上，认同意味着个体不仅认同“属于谁”,更愿意主动回应“为谁承担”。泰勒在谈到道德空间中的自我时，试图用“公共的”或“共同的空间”来描述认同的境遇，“我只能在某种公共空间中，通过我和他人对这些为我们而存在的客观经验，才知道愤怒、爱、焦虑、对完满的渴望等等是什么”。这一观点揭示了国家认同的实践基础，即它不能脱离道德情境与社会实践。在此意义上，教育不仅应传递制度知识，还应构建行动空间，引导个体成为公共事务的参与者。国家规定公民的权利，这是国家的职责，是一种消极身份；但公民也要承担服务国家的义务，有对国家公共利益的责任承诺和公共事务的参与，这是公民的积极身份。通过进入公共空间成为行动者，认同不再以统一答案为追求目标，而是在我与国家的互动中逐渐生成认同感、责任感，实现个体对国家的积极认同。
(二)国家认同教育的内容组织：指向意义的整合
在国家认同教育中，认同何种内容不仅关乎国家认同的合法性与可持续性建构，也直接影响着实践中的课程设计、教材建设和教学组织。围绕国家认同内容的讨论，学界从不同视角展开了广泛而深入的探讨。从政治学视角看，国家认同主要指涉政治共同体的基本要素，如地理疆域、制度架构、法权基础、主权象征及其叙事系统等。这些内容旨在确立国家在政治意义上的正当性、统一性，回应公民对于安全秩序、公共价值与国家归属的基本期待。国家在这一层面的可认同性，往往依赖于对制度合法性与国家形象的持续建构与传播。从民族学、文化学视角看，国家认同则深植于特定的文化记忆与历史传统中。国家或民族之所以成为认同对象，往往是因为它被想象为拥有共同的历史性领土、神话性祖先、语言、宗教、风俗习惯等文化象征。这一视角强调的是国家认同的民族性、文化性及其意义，国家成为族群和文化共同体的象征，其内容建构本身也体现了对集体归属感和文化连续性的塑造。
在现实生活中，人们往往具有多重群体认同，既可能由于文化与社会结构因素的影响而使各种群体认同优先于国家认同，也可能在消费主义与全球化的作用下弱化、消解甚至颠覆既有的国家认同。可见，国家认同的边界日益模糊。国家认同因而不再是对某套既定内容的自然接受，更表现为在个体经验、社会语境与教育引导中不断协商、重构的动态过程。此种情况下，国家认同教育的关键不只是遴选“正确”的知识，而在于如何组织这些内容以生成认同意义。教育任务不仅要回答“认同什么”,更要回应“为何认同”与“如何认同”。正因如此，国家认同教育必须超越对领土、制度、文化等静态知识的陈述，而转向引导学生在知识、情感与价值之间建构认同的意义逻辑。课程不仅要传授关于国家的知识，更要通过解释性的叙述、情境化的组织和象征性实践，引发学生对国家何以值得认同的情感共鸣与价值思辨。
在这一点上，霍布斯鲍姆(Hobsbawm)等人关于“传统的发明”论述具有重要的启示意义。被发明的传统意味着一整套通常由已被公开或私下接受的规则所控制的实践活动，具有一种仪式或象征特性，试图通过重复来灌输一定的价值和行为规范，而且必然暗含与过去的连续性。这些“传统”之所以能够发挥认同功能，正是因为它们通过制度化教育等路径，被反复呈现、象征建构并与集体记忆相连，赋予了国家以连续性与情感意义。因此，国家认同教育不应止步于内容的静态罗列，还应强调其通过课程组织、教育叙事和社会实践去构建意义的能力。在国家认同教育中，内容选择固然重要，但意义建构应成为内容组织的核心指向。唯有如此，教育才能真正促成学生对国家何以值得认同的理解与整合，并将国家认同从知识性输入转化为情感性共鸣及价值性内化。这一转向既回应了认同对象不确定性增强的现实挑战，也体现了教育作为认同建构重要机制的理论逻辑与实践路径。
(三)国家认同教育的过程生成：指向交互的持续
国家认同的形成并非目标设定和内容呈现之后的自然延伸，而是一个持续生成、嵌入交互关系之中的建构过程。教育若仅停留于知识传授与情感唤起，则难以支撑个体对国家认同的深层认领。认同何以可能，关键在于其生成路径如何在具体的教育情境中展开，引导学生在“我们是谁”“为何归属”与“如何共处”的交织性追问中，确立自身的公共身份与国家归属。围绕国家认同的生成机制，学界提供了多种理论解释，即社会心理学强调认同源于群体归属需求；文化社会学和社群主义强调文化语境与历史沉淀的作用；结构主义和现代性理论主张国家认同是在制度框架和规范秩序中被持续建构的过程。尽管视角各异，但均指向一个共同命题：国家认同的生成是一个关系性、情境化和多层次的动态过程。基于这一共识，本文将国家认同教育的生成过程归纳为三类实践向度，包括经验唤起、认知比较与制度整合。
第一种生成路径是基于经验的情境唤起。学生最初对国家的感知常常来源于教师的言行、同伴的态度、课堂规则与校园文化等“身边的他者”。基于身边人、事、物等微观具体的认同教育，能让当事人(特别是低龄人)真实地感受到自己的本位安全得到了维护和帮助。认同感的建立以“安全”与“在场”为心理前提，这一过程构成国家形象进入个体情感结构的初始通道。升旗仪式、国旗下讲话、班级集会等制度化教育活动虽具象征意义，但其真正功能在于强化共同体的“临场感”,建构群体意识的感知结构。通过日常交往中的规范化呈现，国家不再只是宏大的概念，而成为个体可经验的公共存在。第二种生成路径体现为基于认知的文化比较。如亨廷顿指出，要有别人，人们才能给自己界定身份；要区分，就必然要比较。认同的生成要通过“自我一他者”之辨，在差异的显现中获得意义。在国家认同教育中，这一过程往往通过历史叙事、文化对照和跨国比较等教学内容得以实现。国家不再是孤立存在的，而是在“我们与他们”的对比中显现其文化特征、历史合法性与价值基础。这种认知生成，不只是知识层面的差异理解，更是情感上与“共同体他者”的自我区分，是将国家归属从情绪唤起推向价值确认的关键环节。第三种生成路径表现为基于制度的共生整合。在多民族、多区域、多文化的社会结构中，国家认同教育无法仅依赖统一化话语，而要回应多元文化间的张力与互动。共生理论提供了超越同质化叙事的新路径，国家认同的生成，应以差异性承认为前提，在制度安排、课程设计与价值表达中实现多元的整合。“文化共生”意味着教育在表达国家认同时，不是回避异质性，而是通过结构性对话与关系协商，使不同群体在统一政治框架下共享认同逻辑。在此意义上讲，国家认同的生成是一个持续协商的过程，需要通过教育在差异中构建可共享的公共语言，从而实现认同结构的跨文化整合与制度认领。
纵观对国家认同教育的目标、内容与过程的系统梳理可以发现，以上诸种维度并非按线性逻辑依次推进，而是围绕价值归属、意义建构与关系互动三个核心维度展开，彼此交织、相互嵌套，构成国家认同教育作为教育实践整体的内在结构。其中，目标设定明确了个体在国家共同体中的身份定位，内容组织聚焦国家如何被叙述与呈现，而生成路径则关注认同如何在教育场域中得以展开并持续深化。这一结构表明，国家认同教育并非简单的意识形态传递或知识性灌输，而是一个整合认知理解、情感共鸣与责任承担的生成过程，唯有通过多维度协同推进，国家认同方可在教育中真正得以建构、深化与维系。
三、国家认同教育理论的本土建构
在回应国家认同教育“为何存在”与“如何展开”的一般性理论问题基础上，如何在中国特有的历史背景与社会语境中展开理论与实践的深度结合，成为推动其本土建构的关键。近年来，国家认同教育的本土话语体系逐步成形。在理论上，社会主义核心价值观、中国精神、中华民族共同体意识等构成其价值基础，《中华人民共和国爱国主义教育法》的颁布则确立了制度依据；在实践上，教育目标、课程内容与教学形式已形成较为系统的布局。然而，当前理论与实践多强调总体性与一体化，尚未充分回应多元价值观、区域差异与全球影响等复杂情境的挑战。国家认同教育的本土建构应从回应青少年认知发展的理性诉求，嵌入全球化与多元身份的现实语境，增强区域适配与文化多样性的理论包容力与实践转化力三重维度展开。
(一)诉诸理性的认同教育之基
国家认同教育作为连接个体与国家之间的认同纽带，其正当性不应仅建立在政治必要性之上，更应以理性思考与价值自觉为基础。现实中，爱国主义教育常被简化为“情感忠诚”或“政治表态”,通过激烈叙事、仪式化情境和英雄化表达激发民族情绪。这种以情动人的认同建构逻辑，短期内可以强化归属感，却容易演化为情绪宣泄和“同质化压迫”,甚至诱发对“他者”的排斥。因此，重建一种以理性为核心的认同教育逻辑，正成为理论转向的重要议题。理性认同应具备三重基本特质：其一，拒斥情绪裹挟，强调在认同建构中保持事实判断与价值反思的能力，防止个体在集体情绪中失去自我判断；其二，超越功利交换，反对将国家认同简化为获取资源的工具性依附，主张以对国家制度、文化传统和历史发展的深度理解为基础；其三，避免认同内容的神圣化与绝对化，鼓励学生在理性思维中建构开放包容、兼顾差异的国家图景。
理性与情感在认同教育中并非彼此排斥的对立面，而应形成相辅相成的动态关系。在中西思想传统中，对情感与理性的关系理解存在差异。虽然中国哲学常被视为重情感、轻理性，但儒家传统本质上体现的是“情理交融”的价值理性，其目的在于赋予情感以伦理意义和规范引导。与之相反，西方自笛卡儿(Descartes)强调理性主导，形成与情感二分的认识路径。而康德(Kant)在其批判哲学中虽重申理性之首要性，却也承认道德情感对于理性判断的支持功能，它使情感概念不仅摆脱经验状态从而获得自身的普遍性，并且以道德情感与精神情感两种方式拥有了自身的内涵。国家认同教育理应在此基础上实现对理性与情感的有机统合，情感是认同的起点，理性则为情感赋予方向与厚度，引导学生从被动接受走向主动认同，从感性归属迈向理性选择。在实践中，理性导向意味着国家认同教育不应止于情绪感染，更应上升至价值承诺和公民责任。“理性式公民教育”的视角强调，国家认同既是在“文化一心理”向度上对国家的认可、接纳，也是在“政治—法律”向度上对国家的赞同与期待。因而，诉诸理性的国家认同教育，不是对情感的否定，而是对其进行升华与规范，引导认同由感动走向理解、由依附转为自觉、由情绪化表达升华为稳定、持久的认同结构。唯有如此，国家认同教育才能在激荡的时代中构筑坚实的认同基础，为青少年成长为具有公共意识与历史担当的公民注入持久的精神动力。
(二)面向时代的认同教育之势
在新时代国家治理体系的演进中，国家认同教育表现出显著的时代转向。这一转向不仅回应了社会结构的深刻变迁，也标志着国家认同建构由传统的“历史回望”范式，逐步迈向“现实回应”与“未来指向”的复合逻辑。长期以来，国家认同教育主要依赖对历史与传统的回溯，以制度合法性、文化归属感和身份整合为核心内容。然而，伴随全球化、数字化与社会流动的加速发展，个体经验日益多元，价值取向日趋复杂，国家认同的建构愈发呈现出协商性、开放性与动态性的特征。此背景下，国家认同教育亟须突破静态灌输的限制，转而关注当代社会的复杂处境与青年发展的现实诉求。“当今时代，人类正进入一个‘新全球化时代’。与以往任何一个时代相比，国际社会发展理论的变革以及历史和制度性实践，比任何时候都更为紧密地与全人类根本的、长远的利益关涉。”面对这种形势，中国提出“构建人类命运共同体”的全球治理理念，强调超越国家对立、推动合作共赢的新型国际秩序。这一主张虽然体现了超越民族国家局限的人类共同价值，但它并非否定国家与民族的存在基础，而是立足于各民族国家价值共通性的伦理共识。因此，新时代的国家认同教育必须同步锚定两个维度。一方面，夯实青少年对本国制度优势与文化传统的认同基础；另一方面，拓展其对全球议题与人类命运共同价值的理解能力，进而培育“根植本土、通达世界”的复合性认同结构。这意味着国家认同教育不再是封闭的、向内的自我确证过程，而应是一种跨文化、跨边界的认同协商机制。
伴随民族复兴战略与现代化进程的深入推进，国家认同教育不再仅承担传递历史记忆与再生产认同的功能，更肩负起引导青年将个体发展融入国家发展战略之中的责任。面对时代洪流，“新全球化时代公民必须超越过去那种封闭的、狭隘的局部利益和国家主义、民族主义，超越‘小我’意识，突出不同国家、民族间的‘共在性’与‘一致性’”。为此，国家认同教育的目标，也要进一步拓展为面向未来的价值引领与能力生成。静态的历史传承强调对国家历史、制度与文化传统的理解与认同，这是国家认同教育不可或缺的根基。但在新时代背景下，仅有记忆的再生产已不足以回应青年对自我定位、社会参与和全球理解的现实需求。国家认同应同时成为个体面向未来进行身份构建的心理支点，引导青年将个体理想与国家发展相联系，将价值判断与公共行动相结合。此时，教育不再仅是国家话语的中介，更应成为青年形成公共责任意识、全球视野与理性参与能力的生成平台。只有在这一基础上，国家认同教育才能真正实现从稳定性传承向发展性建构的跃迁，在时代语境中焕发新的生长张力。
(三)适配区域的认同教育之能
“面向区域”是新时代国家认同教育不可忽视的理论议题与实践关切。尽管国家认同教育具有统一的价值逻辑与制度指向，但其有效性在根本上取决于对区域社会现实的适配能力。国家认同的建构并非脱离生活经验的抽象灌输，而是在特定社会空间中与个体经历、群体关系与地方制度互动中生成的过程。因此，国家认同教育必须在统一性与差异性的张力中展开，在结构上具备回应多样性的能力。如费孝通所指出，中国“多元一体”的民族结构，意味着国家认同教育不可能一体套用，而应从社会空间与文化差异出发进行在地建构。当前，我国区域发展仍存在不平衡不充分的问题，这不仅制约了经济协同，也影响着民众对国家的情感认同与制度认知。这不仅制约着经济社会的协调发展，也影响着民众对于国家的角色认知与认同建构。例如，中西部地区更倾向将国家视为资源供给者，而市场化程度更高的东部沿海则更关注政策回应与治理绩效。这类国家形象的区域差异，构成国家认同教育调适的重要现实依据。
在具有制度与历史特殊性的区域，认同教育所面临的挑战更为复杂。这种在特殊历史条件下所形成的身份结构与文化归属的复杂性，使在香港推行国家认同教育面临来自历史叙事、文化记忆与制度认知的多重阻力。在“一国两制”框架下，国家认同教育不仅是政治理念的传递，更是情感修复与共同体重建的实践任务。例如，在民族地区，个体的民族认同与国家认同既有紧张冲突，又有共生一致：一方面，两者具有历史上的整合传统与现实中的目标一致性；另一方面，特定历史记忆与文化实践又可能造成认同层级的优先序冲突。因此，在此类地区实施国家认同教育，必须在尊重民族主体性的基础上，加强对国家整体利益与制度价值的引导，同时在制度安排与文化逻辑上，也必须具备多语境、跨层级的调适能力。
面对上述挑战，国家认同教育的区域适配不应停留在经验层面的“因材施教”,而需要形成具备可复制性与理论支撑的系统性原则。从理念层面看，应坚持在维护国家统一主权与制度规范的前提下，构建“多层嵌套、多语境协商、多路径并行”的认同生成机制。借助“共生型认同”这一视角，国家认同教育在理论上可强调多元文化之间的相互理解、制度表达的语境转换与教育资源的协调分配。在这方面，我们已经积累了不少可资借鉴的经验，譬如，内地与港澳高校之间的交流计划、“香港中华文化节”、民族团结进校园等项目，正在逐步打破部分青少年认知结构中的自我封闭倾向，触发他们的横向理解与互动式认同的发生机制。这类尝试，不仅有助于缓解区域间可能存在的认同隔阂，更有利于推动国家认同教育转向文化共构与制度协同的复合建构，进而在国家认同中形成中华民族共同体多元共生格局。
在国家形态日益多元、社会价值日趋分化、个体认同高度流动的背景下，厘清国家认同教育的理论基础与实践逻辑，既是回应国家治理共识的迫切需求，也是确立教育体系价值导向的重要路径。从这一意义上看，国家认同教育并非意识形态的单向灌输，而是一项通过教育实现制度认同、构建公共责任与形成共同想象的系统性工程。面对全球性风险叠加与价值体系重组的时代趋势，国家认同教育所承载的已不仅是内部整合的政治功能，更关乎未来社会的文明对话能力的培养。这一过程涉及国家与世界的互动、个体与制度的关联以及传统与现代的协调。唯有在理论上重构其知识结构，在实践中探索其适配路径，国家认同教育才能在流动社会中固本培元，在多元语境中凝聚文化认同，最终支撑起教育在“国家一社会一个体”三重结构中的核心作用，并为持续演化的社会提供稳定的理论支点与实践养分。
文章来源：《中国教育科学(中英文)》，2025年第6期
