作者简介：龙宝新，陕西师范大学教育学部教授，博士生导师(西安 710062)。
原文出处：《南京社会科学》2023年第202310期 第125-134页
内容提要：教育家型教师是建设教育事业的珍稀资源，建设中国特色教师教育系统，造就数以万计的教育家型教师是当前我国教育强国事业的战略性考虑。教师教育体系位于“教师教育体制”与“教师教育系统”的中间部位，是由教师培养目标定位、教师培养培训活动、教师培养机构网络、教师教育治理制度等子系统构成的有机体。“新时代中国特色教师教育体系”的三个显著特征是时代性、中国性、体系性，历史逻辑、国家逻辑、专业逻辑是决定其现实形貌与走向的幕后轨道。要造就当代中国亟需的教育家教师，中国特色教师教育体系要启动四个建设行动：确立层类齐全、高端定位的培养目标体系，构建纵横交错、精准匹配的培养服务体系，完善协同联动、师范主导的培养组织体系，建设一主多元、共建共治的培养治理体系。
关 键 词：中国特色教师教育体系/教育家造就/目标体系/培养体系/组织体系/治理体系
标题注释：本文是国家社科基金“新时代中国德育价值观变革的走向”(BEA220046)的阶段性成果。
教师是发展教育事业的第一资源、“元资源”①，是经济社会发展、创新创造最活跃和最积极的要素。教育家型教师是培育优质教育服务的珍稀资源，建设中国特色教师教育系统，造就数以万计的教育家型教师是当前我国教育强国事业的战略支撑点。学者指出，教师教育在创建高质量、现代化教育事业中发挥着“基础性、先导性、牵引性作用”②。着力构筑以教育家型教师为教师队伍塔尖的高水平教师教育体系，助力“中国特色、世界一流”优质教育事业建设，承载着亿万国人的殷切期盼。我们相信：中国特色教育事业的源头是中国特色教师教育体系，这一体系的性能取决于其造就教育家型教师的能力。构筑自主发展、适应时局、结构合理、功能最优的新时代中国特色教师教育体系，是纵深推进教育强国事业、撬动教育改革大船、破解国家科技拔尖人才短板的原点举措。
一、新时代中国特色教师教育体系的意义蕴含
任何国家的教师教育体系都具有浓郁的时代性、文化性、地域性特征，时代背景、国家体制、教育国情是判定一种教师教育体系优劣的一般标准，是检验国家教师教育体系生存力的重要指标。与新时代中国改革发展需要相契合的教师教育体系绝非因循守旧、机械移植、自然演变的终果，而是中国教师教育改革者因地制宜、因时而变的改革创造作品。照此推理，“新时代中国特色教师教育体系”一定具备三个显著特征，这就是时代性、中国性与体系性。从这三个关键类征出发，探寻中国特色教师教育体系的真意，推进意图端正、中国原创、品质卓异的教师教育体系建设，是撑起我国教师教育体系大厦的理念支点。
(一)教师教育体系的原意分析
“体系”是“教师教育体系”的上位概念，明确了“体系”的本意才可能精准定义“教师教育体系”的内涵，聚力推进真正属于“体系”范畴的教师教育改革，而不至于导致越界、偏题现象发生。研究指出，“体系”是指“若干有关事物或某些意识相互联系的系统而构成的一个有特定功能的有机整体”，③相对而言，“系统”则是指“相互依赖的若干组成部分结合而成的，具有特定功能的有机整体”。④可见，“体系”与“系统”间的差异明显：体系具有明显的上位性、组织性、意识性，而系统则具有局部性、构成性、功能性；体系与系统虽然都具有整体性、内联性、功能整合性特征，但是系统是组成体系的要素，具有较强的自然联动性，体系则是一个更为宏大的人造系统，具有更强的意志统摄性与功能可调节性。由此观之，教师教育体系是一个国家的相关教师教育子系统，如目标系统、招生系统、培养系统、治理系统、组织系统、就业系统等构成的统合体、联合体、功能体，是在造就“又好又多优秀教育人才”这一目标与功能统摄下，由教师教育机构、教师教育活动、教师教育管理、教师教育资源等构成的教师教育生态。显然，“教师教育体系”也不是“教师教育体制”，后者仅仅指国家教师教育工作的组织架构与配套规则制度，是具有高度自觉性、人为性的教师教育组织形态。从物质构成来看，教师教育体系其实是教师教育体制与教师教育系统耦合而成的一个新整体或功能体；从意识性水平来看，教师教育体系位于“教师教育体制”与“教师教育系统”的中间部位，属于国家教师教育事业的中观系统。
概言之，教师教育体系具有一定的可塑造性、可构建性，体系是“在一定目标任务的驱使之下人为设计产生的，它以实现目标作为最大的驱动力”，⑤能否构建出具有理想教师教育功能的教师教育体系考验着国家教育管理机构的智慧。教师教育体系不仅仅是一个国家教师教育事物的统合体，更是一个功能体、生态体。从功能体角度看，教师教育体系构建具有“目标聚合性”“功能统领性”特征，幕后是“目标前驱—主体联动—协同推进—功能统摄”的内在运行机制，它决定了教师教育体系始终具有趋于稳定的“吸引子”(生态学术语)效应；从生态体角度看，教师教育体系一旦逐步定型，便具有类似“生态”的存在样态，内在具有了自我约束、自我发展、自我调适的机制，进而呈现出具有一定超稳定性的向目标状态。
(二)中国特色教师教育体系的时代蕴含
早在1999年，教育部就在《关于师范院校布局结构调整的几点意见》中提出了“逐步形成具有中国特色、时代特征，体现终身教育思想的中小学教师教育新体系”的改革蓝图，由此，整个21世纪的中国都处在探寻时代性、中国式教师教育体系的征程中。任何国家的教师教育体系都生长在本国历史文化土壤之中，都服务于本国教师教师培养目标达成，并受制于本国现行教育文化体制的制约。与之相应，我国教师教育体系具有“中国特色”既有其必然性，又有其现实性。进言之，“中国特色”教师教育体系形成必将经历三个阶段：一是“中国的”，二是“中国特有的”，三是“中国式的”。在中国既有教师教育体系基础上改革创新、升级迭代，持续丰富其中国内涵、中国底色、中国创造，最终孕育出教师教育体系建设的“中国范式”“中国范例”“中国品牌”，标志着中国特色教师教育体系建设的最终完成。因之，在中国式现代化背景下，我国教师教育现代化发展的目标是建成“中国式教师教育”，中国式现代化赋予“中国特色教师教育体系”以具体、丰盈、鲜活的时代蕴含。
一方面，中国特色教师教育体系一定是以“党的领导、中国本位、造就人民教师”为核心内涵的。这是因为：其一，中国共产党的领导是中国特色社会主义的根本特征，在党的领导下致力构建中国特色社会主义教师教育体系，培养能够担当起“为党育人、为国育才”重任的人民教师，是“中国特色”的首要蕴含。其二，中国特色教师教育体系一定是坚持“中国本位”的教师教育体系，“中国本位”的三重含义是：植根中国教育文化、面向中国教育国情、服务中国强国需要，这是我国教师教育体系具有“中国特色”的实体构成。其三，“造就人民教师”是中国特色教师教育体系的功能聚合点，服务于中国超大规模的人口现代化，人民满意教育事业的创办、国人民主民生民心民富的夙愿实现，是中国特色教师教育建设的终极目标。
另一方面，中国特色教师教育体系一定是立足中国教师教育范式、中国教师需求结构与中国教育开放发展要求的教师教育体系。长期以来，我国形成了独具中国范式的教师教育形态，其集中体现是：强调“人师与经师培养相统一”“中国精神与师魂塑造相结合”“修德、修道、修行”三统一，这些范式具有鲜明的地域文化性。现实地讲，东西部、城乡间差异一定时期内存在的现实国情决定了当前中国需要各层次的优秀教师，教师教育体系建设必须预先定义好“优秀教师”的情境性内涵，确立“优质、均衡、多元”的教师教育发展理念，让教师教育体系构建工作更具有本土适应性。此外，我国教师教育体系建设还要善于在“中国特色”与“世界一流”之间找到平衡点与共生点，实现二者间的良性互动，持续提升中国教师教育的世界化水平。
一句话，中国特色教师教育体系在目标、理念、功能、制度等维度上具有自身的特殊性。在目标定向上强调培养造福于民的人民教师，在理念确立上强调协同均衡、优质发展，在功能定位上强调服务于中国教育现代化建设，在制度设计上强调优先发展教师教育事业。所以，中国特色教师教育体系建设一定要有自己的规划、思路与格局，努力走出一条中国特适、中国自创、中国范式的教师教育体系建设之路。
(三)中国特色教师教育体系的内在架构
我国教师教育体系是为造就中国需要、中国规格、中国标准的优秀教师而搭建的一个教师教育功能体、统合体，是教师教育改革者持续探索、长期磨合、多轮升级的产物。自近代师范教育诞生至今，我国历经了百余年的教师教育体系探索工作，最终形成了当前这一体系状态与架构。要对这一体系进行剖析，不同学者有不同的分析视角，如将之区分为治理体系、职前体系、职后体系、学术体系，或区分为课程体系、学科体系、实践体系、质保体系、治理体系、供给体系等，⑥均具有一定的参考价值，但其所依循的体系分解标准还需要深究细琢。笔者认为，作为一个具有明确意识性、建构性、组织性的教师教育整体物，教师教育体系的核心构成要素一定是：活动、治理、组织、目标，这也符合亚里士多德的“四因说”假说。亚里斯士德认为，事物存在发展的四个关键因素构成是形式因、质料因、动力因、目的因，其中，质料因是“在事物内部始终存在着的那东西”，对应于教师教育体系中的教师培养活动；“动力因”是“那个使被动者运动的事物，引起变化者变化的事物”，对应于教师教育体系中的控制治理活动；“形式因”是“在事物身上所体现出来的模式或结构”，对应于教师教育体系中组织形式、规则标准，是按照教师发展实质性需要搭建起来的机构网络；“目的因”是指即事物“最善的终结”，意指“引导过程的目标或目的”，⑦对应于教师教育体系中的教师培养目标系统。从这一意义上看，中国特色教师教育体系的基本构成是：教师培养目标系统、教师培养活动系统、教师培养组织系统与教师培养治理系统。其中，教师培养目标是教师教育体系的定向航舵，教师培养活动是教师教育体系的主体构成，教师培养组织是教师教育体系的存在样式，教师培养治理是教师教育体系运转的内驱力源。与之相应，教师培养目标定位、教师培养培训活动、教师培养机构网络、教师教育治理制度构成了教师教育体系的四个基本构成要素，中国特色教师教育体系的有效运转有赖于上述四要素的协同行动。对当代中国而言，建立适应中国教育国情的多层级优秀教师培养目标，深入推进教师培养活动的高端化、一体化、终身化、综合化、融合化、协同化进程，搭建灵活、开放、联动、协同的教师教育组织架构，实现多元共治、民主共享的多驱力耦合型教师教育治理结构，正是当代中国特色教师教育体系建设的具体内容。
二、中国特色教师教育体系的建设逻辑
杨国荣的“即体成势”哲学原理表明：“‘势’非空无所依，而是实有其‘体’”，“‘体’在赋予‘势’以现实品格的同时，也使其作为实践背景的综合形态得到了具体的落实”。⑧这一原理表明：事物的存在总是“体”与“势”的有机合成过程，其实存之“体”与可能之“势”共同决定着事物发展的轨迹与存在的样态。显然，链接事物发展之“体”与“势”的内线正是其发展背后潜藏的“逻辑”，中国特色教师教育体系也必须循着其内在逻辑去理解、去构建，也只有基于该逻辑去建设的教师教育体系才符合中国教师教育改革的现实要求。中国特色教师教育体系的形成无疑具有历史性、国家性、专业性，这一体系的形成是自身渐进演变史、国家现代化要求与追求专业化建制三因素合力作用的产物，历史逻辑、国家逻辑、专业逻辑是决定我国教师教育体系演变的三重幕后力量。
(一)历史逻辑：教师教育现代化的中西范式交融
我国现有教师教育体系深深植根于教师教育发展史沃土之中，经历了一个“移植—借鉴—创新”的自然演化进程，中国特色教师教育现代化建设是在这一历史形态基础上的自我革命、自我创进、自我升级过程，中西范式对话交融是潜藏在其背后的一条隐线。
首先是移植借鉴国外教师教育体系阶段。早在1905年，我国颁布并实施了首个以日本学制为蓝本的现代学制——《癸卯学制》，在“中体西用”理念指引下建成了最原初的教师教育体系形貌。根据该学制要求独立设置了师范学堂，颁布了专门的师范学堂章程《奏定优级师范学堂章程》《奏定实业教员讲习所章程》《学部订定优级师范选科简章》，师范生依次修习公共科、分类科、加习科(主要为教育类课程)的课程。该学制的实施标志着我国最早的教师教育体系诞生。1922年，中华民国北洋政府颁布了效仿美国的《壬戌学制》，开始了高师并入大学、中师并入中学的改革，开始了最早期的教师教育综合化改革，师范教育进入衰退期。
其次是教师教育体系中国化探索阶段。新中国成立后，我国开始在苏联师范教育制度基础上着手本土化改造工作，建立起了封闭、独立的师范教师教育体系，教师培养上以“老三门”教师教育课程为主，“双专业知识学习+教育专业实习”成为正统教师养成流程，尤其是在1952年高校“院系调整”中，综合性大学锐减，师范大学、师范院校剧增，最终形成了中国味浓厚的“中师—师专—师大”旧三级教师教育体系。
最后是中国特色教师教育体系探索阶段。改革开放以后，在中国特色社会主义思想指引下，在教师教育专业化、一体化、大学化、标准化、终身化等思潮推动下，我国进入中国特色教师教育体系探索阶段，建立“一主多元、联动开放”体系，即“以师范院校为主体，综合大学、中小学与教师发展机构多元参与，多主体间联通开放协同”的中国特色教师教育体系成为主题。以2018年党中央、国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》为标志，我国教师教育体系进入深度改革期、全面自主期，在中国式现代化背景下建设高质量、现代化、中国式的新型教师教育体系成为时代的必然。
回顾我国教师教育体系演进的历史逻辑发现，对三对矛盾关系的处置是决定改革成败的关键：
一是中西关系问题。我国教师教育体系建设中“比较缺少独特的‘本土基因’”，“依附借鉴”模式较为明显，⑨因之，优质教师教育体系建设一定要借鉴国外经验，尤其是教育发达国家、文化相似国家的体系建设经验，以及国外的教师行业建设思想，如专业化、终身化、标准化、综合化等，同时还必须对之加以创造性转化、本土化重构、因地制宜式变通，并据此自主建立特色化体系理论，否则，这种“借鉴”很可能成为限制本国教师教育体系调适的“套子”。
二是独立体系与外向开放的关系问题。师范院校独立设置是教师培养专业性的制度保障，是巩固教师培养“特区、专区、强区”地位的重要举措，但不将之向高水平综合大学、高水平教师发展机构、高质量中小学校开放，不充分利用综合大学的学科优势、教师发展机构的实践优势、中小学基地的现场优势，其办学模式极易陷入僵化状态。因之，师范院校与高水平大学、机构、学校间的融合发展是中国特色教师教育体系建设的内在要求。
三是历史传统与时代背景间的关系问题。每一种教师教育体系都是在其国家民族教育历史长河中生长起来的，并不可避免带有自身的主体性、生态性与文化惯性。同时，不同教育时代面临的教师发展问题具有其特殊性，如近代时期的教师专门培养问题、新中国成立初期的教师培养需求侧问题、进入21世纪后的教师培养供给侧问题、新时代必须面对的高素质教师培养问题等，都决定着不同时代教师教育体系建设的特殊要求，处理好教师教育体系的主体性与变通性、历史性与时代性关系问题至关重要。
可见，上述三个关系问题处理是中国特色教师教育体系建设的历史逻辑使然，理清其内在演变线索对于当代中国教师教育体系建设而言意义明显。
(二)国家逻辑：教育强国与人才强国的公共支撑点
中国特色教师教育体系建设是立足于国家发展大格局而做出的一个国家性战略决策，国家需要、国家支持、国家立场是其明显特征，面向教育强国、教育福民、科教兴国是其直接指向。党的二十大报告指出：“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”。就其内在关系而言，在中华民族复兴大业中，科技是第一生产力、人才是第一资源、创新是第一动力，创新人才培养是三者的立交桥、转换口与关节点，走教育强国、科技强国、人才强国三位一体、融合发展之路是中国式现代化的必然轨迹，中国特色教师教育体系建设无疑是三者的公共支撑点。显然，在“教育、人才、科技”三者之间存在着一种“逻辑扩延”关系，即教育事业首先改变的是人才质量，其次才是国家科技水平。与我国教师教育体系建设具有直接亲缘互动关系的是教育强国与人才强国大业，中国特色教师教育体系建设就是教育强国与人才强国两大战略的交合点与公共支点：没有最优秀教师的造就，就不可能完成培养高素质国民与拔尖创新人才这两大教育重任。因之，优质教师教育体系建设能够直接带动国家教育事业走强，加速中国现代化进程，进而满足当代中国高质量发展亟缺的高素质人才需求。正是如此，只有站在“教师教育振兴—教育强国战略—人才强国目标”这一理论传动轴上才可能真正理解我国教师教育体系建设的内在理路，党的二十大报告将“实施科教兴国战略、强化现代化建设人才支撑”作为专章呈现也正是此意。
一方面，教育强国战略规定了中国特色教师教育体系建设的总体方位。习近平总书记指出：“建设教育强国，是全面建成社会主义现代化强国的战略先导，是实现高水平科技自立自强的重要支撑，是促进全体人民共同富裕的有效途径，是以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴的基础工程。”⑩从这一角度看，教育强国事业具有“先导性、支撑性、基础性”三大关键特征，要实现教育强国战略，就必须强调教师作为教育事业的第一资源，正所谓“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”。建设中国特色教师教育体系是建设教育强国的奠基工程、优先工程、希望工程，该体系如何去谋划，如何去定位、如何去构架，都必须服从于教育强国战略的国家总体发展布局。
另一方面，教育强国战略决定了中国特色教育体系建设的核心任务。习近平总书记指出：“我们要建设的教育强国，是中国特色社会主义教育强国”，(11)其显著特征是：坚持党对教育事业的全面领导，落实立德树人根本任务，坚持为党育人、为国育才根本目标，服务中华民族伟大复兴，努力办好人民满意的教育。这一特征决定了中国特色教师教育体系建设的核心任务是造就“四有”好老师、“四个引路人”、大先生与教育家，其关键素质是：教育报国的理想信念、高尚敬业的道德情操、甘于奉献的仁爱之心、胸怀天下的弘道追求；是高素质、专业化、创新性的教育人才，其显著特征是：胸怀国家民族天下、思想政治素质过硬、立德立身立教、师德师风首位。在职业理想上怀揣中华民族复兴大梦，在关键时刻经得住国家考验，在教书育人事业上心系人民福祉，这正是中国特色教师教育体系的目标功能统摄点。
也正是在国家逻辑的引控下，党的十八大以来我国出台了一系列教师教育振兴计划，如“强师计划”“优师计划”“国优计划”“协同提质计划”，深入推进公费师范生教育、卓越教师培养、乡村教师支持计划等，逐步廓清了中国特色教师教育体系的基本轮廓，助力教育强国大业的深入推进。
(三)专业逻辑：学科性与师范性的辩证法
在国家教师教育体系建设中，无论是目标确定、流程选择还是组织设计、结构治理，都需要在教师教育自身逻辑、本体本性轨道上进行。对中国特色教师教育体系而言，这一本然逻辑就是专业逻辑，即提升自身不可替代性、独特培养性能、自主化创造能量的逻辑，它要求我国教师教育体系建设必须严格遵循教师专业成长规律、教师教育发展规律，坚持走现代化、高质量、专业化的体系建设之路。进言之，教师教育事业的专业性源自其内部特殊构架，即以学科教师教育为融通点体现出来的双专业复合性——学科专业性与师范专业性的有机耦合。严格意义上看，每一个教师都从属于某一门具体任教学科或领域(如学前教育)，他首先必须是本门学科领域的学科专家，其次才是教育教学领域的教育专家，教师教育体系的专业性就体现在双专业的复合性、内融性水平上，体现在“学科学术”与“教育学术”、“学术教学”与“教学学术”间的兼顾兼容上。因之，中国特色教师教育体系建设的专业运转逻辑决定了我国教师教育体系建设必然走在“教师专业标准制定—教师资格制度实施—师范专业认证—师范生教师职业能力标准出台”这一逐步专业化轨道上。
某种意义上说，教师专业化是舶来货，源自西方“专业话语”体系的引介，尤为关注专业知识技能培养，教师资格制度建设是其鲜明特点。但在我国，教师“专业性”远远超出了这一原本蕴含，其中国化表达应该是“师范性”，即造就可以“以知为师、以身为范”的人师经师合一型大先生，“师者，人之楷范也”正是此意。在中国传统文化生态中，教师必须成为世人“可以师法的模范”，“师范性”的蕴含远远比“专业性”厚实得多，中国特色教师教育体系建设的专业逻辑理应“首倡师范性、后提专业性”，科学处理好“学科性”与“师范性”之间的辩证关系，方能引导我国特色教师教育体系建设的健康推进。就二者关系来看，专业性素养获得是教师之所以身为人范的物质前提，一个善育人、有文化、会教书的教师才可能成为中国学生知识学习、人格塑造、行端修炼的楷模范本，而一个具有高尚人格、爱国精神、卓异品格的范本型教师才能激起学生学习的热情、追梦的行动、奋斗的意志；中国教师专业性的本土化表达是师范性，师范性是教师及其行业之所以难以被替代的实质与缘由。在中国教育文化境遇中，中国教师教育体系建设更应突出“师范专业性”，即构筑师范教育体系、造就高端师范人才的属性，而不应简单地强调提升教师教育事业的知识专门性、技能专属性。一句话，凸显师范性理应成为中国特色教师教育体系建设的灵魂。无论是倡导师范院校主体还是鼓励综合大学参与，对师范生培养是采取分段培养还是一体化培养，对教师培训采取师范院校本位还是中小学本位，都应该贯穿凸显“师范性”这一红线，将教师专业性培养寓于师范性铸就之中。
三、面向造就教育家的中国特色教师教育体系建设行动
中国特色教师教育体系建设行走在赓续中国文化、服务强国战略、凸显师范品性的逻辑轨道上，就当前教育改革形势而言，造就教育家型教师是其三重逻辑的时代交汇点，是中国教师教育体系高质量、现代化建设的着力点与聚合点。习近平总书记指出，教育家精神的基本蕴含是：高尚的人格品质，即“心有大我、至诚报国的理想信念”，“胸怀天下、以文化人的弘道追求”；卓越的育人启智意识，即“言为士则、行为世范的道德情操”，“启智润心、因材施教的育人智慧”，“乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心”；执着的变革创新意志，即“勤学笃行、求是创新的躬耕态度”。营造教育家辈出的教师成长环境，涵育每一位教师的教育家精神，正是当代中国特色教师教育体系建设的时代要义。就当下而言，我国教师教育体系面临的现实挑战是：师范性有所弱化，综合大学参与不够，研究性教师培养能力不强，教育优质均衡发展任务艰巨，地方教师培训机构专业化水平不高，现代化教师教育治理体系建设缓慢等等。为此，面向教育家造就的中国特色教师教育体系建设理应要从以下四个方面行动，“不断引领我国教师教育体系真正迈向现代化、专业化、高端化、融合化和协同化”，(12)力促中国特色、世界一流、现代品质的教师教育体系尽快形成并走向成熟。
(一)确立层类齐全、高端定位的培养目标体系
如上所言，教师教育体系的四个子系统是：目标体系、培养体系、组织体系与治理体系，它赋予当代我国特色教师教育体系建设了三级目标：直接目标，即造就高素质专业化创新性师范人才；中间目标，即完成中国特色教师培养体系、治理体系的建设；终端目标，即实现中国式现代化期待的教育强国目标，发挥中国特色教师教育体系建设的应有功能。在这一建设目标体系中，直接目标对我国当代教师教育体系建设具有直接决定性，能否根据我国教育事业高质量发展具体需要设计出“层类齐全、高端定位”的教师培养目标体系，事关这一体系建设行动的顺利完成。总而言之，当代我国教育事业发展已经真正步入优质化时代，各类教育事业提质发展需要的是精英型教师、高素质教师、教育教学名师。诚如《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》所言，“到2035年，要让师范生的综合素质、专业化水平和创新能力显著提升，为培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师奠定坚实基础”。与之相应，中国特色教师培养目标对象一定是优秀骨干教师、卓越教师、教育家教师，理应是三层级教师进阶发展、全生命周期发展的全新目标体系。深而究之，这三个层次的教师在培养目标上具有根本差异：优秀骨干教师的根本素养构成是师德高尚、情怀深厚、专业扎实、善于育人、创新发展，能够胜任复杂教育情境中的高难度教育教学工作需要；卓越教师的核心素养是“学高为师、身正为范”，即“专业突出、底蕴深厚”，是习近平总书记所言的具有理想信念、道德情操、扎实学识、仁爱之心的“四有”好老师，这一点在《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》中可以看出；教育家教师的关键素养是“教育家精神”，即报国之志、世范之德、育人之智、创新之行、仁爱之心、化人之道，是崇高教育理想信念情操、创新育人启智本领、怀揣人间大爱梦想的大国良师与中国教育事业扛鼎者。按照师范人才成长规律、教师教育发展规律来构建中国特色教师教育体系，助力每一名中国教师专业水准持续攀升、迈向教育家目标，成就他们教育家的梦想，是中国教师教育现代化的本质要求。
在此，必须强调的是，当代强国教师培养目标体系建设不仅要强调层级性、进阶性，还要强调类型性、领域性，坚持分类建设、体现类型差异是中国特色教师培养目标体系建设的又一考虑。尤其是在当代，优质教育事业发展要求我国更加关注分类培养教师这一任务，真正克服同质化、单一化教师培养目标体系的内在缺陷。在当前，我国最为缺乏的是高素质职业教育师资、小学科教师师资、跨学科综合教学师资，尤其是科学教育师资、劳动教育师资、综合实践教育师资等，堪为我国教师培养供给侧的奇缺类型。因之，从教师培养目标体系构建中给予这些特殊师资类型以目标定位起点上的保障就更具有现实意义。
由上可见，新时代中国特色教师培养目标体系势必具有高端性、类型性、层次性等显著特征。根据我国各级各类教育事业发展要求来优化、升级教师培养目标体系，适时提升中国教师培养体系的重心，积极适应我国教育事业数字化、优质化、国际化转型升级发展要求，是当代我国教师教育事业改革发展面临的现实形势。也只有面向中国特需、刚需、急需来重构教师培养目标体系，从始发点上凸显中国特色教师教育体系建设的“向中国”属性，才能带领我国教师教育体系建设真正走出一条实事求是、务本求实之路。
(二)构建纵横交错、精准匹配的培养服务体系
培养体系是教师教育体系的主体构成，中国特色教师培养体系建设回答的问题是：如何在终身发展、全面发展、专业发展的视野下有效培养预备教师的教育家精神，针对性培养在职教师的卓越资质，最终造就出一批批教育家型教师?简言之，教师培养体系是站在教师个体成长角度来思考教师培养服务体系建设问题，而教师培养组织体系则是站在教师群体发展角度来思考教师培养组织整体架构问题的，它上承培养目标体系、下联培养组织体系，是教师教育体系的枢纽链环。就我国而言，一名教育家型教师的形成一定是纵横交错的教师培养服务网络合力作用的结果：从纵向上看，教师需要接受职前师范教育、入职指导训练、职后自主发展指导三个环节的教育训练，需要接受来自师范院校、入职学校与教师专业发展机构提供的组合式教师培养服务，将之在教育家教师培养目标统摄下整合起来，准确投放到教师终身发展的每一个链环上去，是教师教育体系一体化建设要考虑的事情；从横向上看，教师成长需要接受全方位的专业训练、实践体验、反思升华，具体包括：来自高校的教育知识技能学习、来自社会实践的师德实践体验、来自中小学的教育实践能力训练、来自自我研究的教师自主发展能力提升、来自同学同事的研究合作实践等等，将这些教育训练侧面加以立体化多元整合，实现在具体教师身上的教育力量合成，是教师教育体系建设需要关注的又一重要问题。
鉴于此，中国特色教师培养体系建设的主要内容是：面向教育家教师塑造这一中心目标，从横向、纵向两个维度系统整合教师培养要素与力量，搭建助力教育家教师成长的纵横交错、精准匹配的培养服务体系，实现对教师专业成长全程化、立体化、个性化的呵护支持，整体提升中国特色教师培养体系的教育力或育师能力，有力支撑中国教育事业的高质量、现代化发展。从纵向上看，该服务体系包括职前培养服务，譬如师范专业报考服务、师范生课程服务、师范生教学服务、师范生实训服务、师范生就业服务；教师入职指导服务，譬如教师发展规划指导服务、教师课堂常规培训服务、教师育人工作指导服务等；教师职后发展指导或教师培训服务，譬如教师教学研究服务、教育教学改革服务、职业理念更新服务、自主发展指导服务等。从横向来看，教师培养服务体系包括师德师风培育服务、专业知识学习服务、专业训练提升服务、专业精神涵养服务、专业情感升华服务、技术赋能教育教学服务等。可以说，中国特色教师培养服务建设的核心内容是：不仅要实现上述服务形态的优质、足量、持续供给，更重要的是，还要将这些培养服务精准匹配到具体教师专业发展阶段、个体化专业发展需要的点位上去。这就需要建立多路径的“教师—服务”匹配系统，及时实现教师培养服务的供需平衡，促使教师专业需求持续升级，有力支持教育家型教师的顺利成长。
(三)完善协同联动、师范主导的培养组织体系
教师培养目标系统隐藏在教师教育体系的幕后，教学培养服务体系是教师教育体系的前台呈现，而教师培养组织体系才是调动、组配、协调教师培养服务的中坚力量，是国家宏观教师教育体系建设中最具能动性、可塑性的子系统，把控着国家教师教育事业发展的大局与走向。正是如此，在国家重大教师教育改革文件中最显眼的内容之一就是对教师培养组织体系的规定，以至于社会上常常将“教师培养组织体系”等同于“教师教育体系”，无意中缩小了教师教育体系的意义容量。其实，教师培养组织体系是指国家教师教育主体或机构构成及其间的横向关联作用方式、组织运行规则，是以可提供教师培养服务为基础，以特定教师培养目标为核心，在对相关教师教育主体进行分工组织基础上形成的教师教育运行体系。从这一角度看，教师培养组织体系建设的内核是建立健全全教师培养环节、全教师培养要素参与的高质量教师培养链、支撑链、(13)机构网。进言之，这一体系包括两个重要元素：一是机构参与，二是机构协作；前者规定了教师培养组织体系的责任主体，后者规定了这些主体的责任分工与协作模式。
对我国而言，中国特色教师培养组织体系的参与主体一定是师范院校、综合大学、地方教师发展中心与中小学校。其中，第一责任主体是师范院校，承担着教师培养的主责主业，在组织体系中发挥“压舱石”“旗舰”(14)作用；第二责任主体是中小学校，它们是教师的需求方，代表教师行业参与教师培养工作，在组织体系中发挥“关键”“质检”作用；第三责任主体是综合大学与教师发展中心，它们是教师教育体系的协助者，在组织体系中发挥“助跑”“纽带”作用。在这一体系架构中，综合大学的协助对象是师范院校，教师发展中心的协助对象是中小学，由此构成了一个三级教师培养协作体。同时，中国特色教师培养组织体系的协作规则一定是协同联动、开放联动，共谋教育家教师培养这一教师教育大业。这一协作规则有双重含义：一是基于主责、辅责分工的责任匹配机制。在上述培养组织体系中，师范院校承担主责，理应承担起协调、统领其他三大责任主体参与教育家型教师培养的任务，承担起对师范生跟踪指导、终身保养的服务，因而对国家教师队伍整体质量工程承担主要责任。二是基于联动要求的教师培养共同体建设工作，它要求我国必须大力建设以师范院校为统领的区域性、专业性教师培养联合体或综合性教师培养基地，在教师培养机构之间开展跨学校、跨学科、跨地域、跨领域的教师培养经验共享、智慧共生、优势叠加活动，真正将联动、协同、共通的运转机制贯彻到底。就目前来看，大力推进各主体间的协作是推进实质性教师培养协作组织建设的迫切需要，譬如，加大师范院校与高水平综合大学的教师培养合作力度，深化教师与中小学间的实习实训实验合作，加大师范院校与地方教师发展中心的培养培训经验共享等等，正是我国深入推进教师培养合作体建设的关键链环，是推进教师培养组织体系现代化、信息化、网络化的历史性任务。
(四)建设“一主多元、共建共治”的培养治理体系
在教师培养体系建设中，培养组织取代不了体系治理活动，前者仅仅提供了各教师培养参与方的勾连方式与组织架构，无法提供组织运转所需的动力与能量，后者才能够将教师培养组织激活起来，使之高效运转、定向生长、逼近目标，真正将教师培养组织体系转变成为一个生命体、有机体与功能体。与之相应，教师培养组织架构的构成要素是教师培养参与方，而教师培养治理体系的构成要素是政党政府、培养机构、民主民意、整合平台，其中政党政府、培养机构(包括教师及其组织)是教师培养治理主体，民主民意是教师培养治理对象，整合平台(包括主体共商组织、市场博弈平台、互动交流规则制度等)是教师培养治理机制，三者共同构成了教师培养治理体系。就我国而言，关注三大治理力量——党的领导、政府管理、机构参与，形成党的领导下的“多元主体参与、共建共享共谋”的中国特色治理主体结构是时代的必然；在教师培养决策全过程民主理念指引下，搭建多元参与教师培养体系治理的对话平台、协作平台、代表商议平台，系统广泛收集、回应教师培养体系建设的民意建议，激发社会参与治理热情，引入多方治理力量，推动教师教育体系建设共识达成，是中国特色教师培养治理体系的运行结构；在政府政党主导下建设多元参与的教师培养治理系统，积极推进三类主导治理力量——教育行政驱动力、教师专业促动力、教育行业能动力间的治理力量正向整合，全面克服“行为主体过分倚重过去的成功经验或方法，而忽视具体情境的变化，以致无法有效适应新环境、解决新问题”(15)的纯行政管理弊端，走出政府治理的“能力陷阱”，是中国特色教师培养治理动力结构。
基于上述分析，搭建“一主多元、共建共治”的中国特色教师培养治理体系，在教师培养治理领域实现国家主义的“善治”，克服以往单中心治理体系缺陷，充分发挥国家独具的“更高的政治理性和政治德行”优势，力促国家治理能量、教师群治能量与专家专业治理能量的交汇与聚合，是当前我国教师培养治理体系的建设重点。在这一治理框架下，提升各级各类教师培养治理主体的治理能力，针对国家教师教育体系问题开展精准治理，提高教师培养治理实践的充分性与效能性，为教师及其机构主体性、能动性、专业性的显现提供治理保障，必然有助于教育家型教师成长环境的营建。
注释：
①马永霞、葛于壮、梁晓阳：《高校拔尖创新人才培养的价值内涵、实践审视与路径优化》，《西北工业大学学报(社会科学版)》2023年7月网络首发。
②(12)祝刚、荀渊：《以中国式现代化引领我国一流教师教育体系建设》，《上海教育》2023年第10期。
③邱煜：《浅析近代东北亚国际条约体系》，《商情(科学教育家)》2007年第12期。
④保尔·萨特勒、钱婷：《教学的系统方法》，《外语电化教学》1986年第2期。
⑤周作宇：《大学治理的伦理基础：从善治到至善》，《高等教育研究》2021年第8期。
⑥(13)赵英、朱旭东：《论高质量教师教育体系建构》，《中国高教研究》2021年第10期。
⑦亚里士多德：《形而上学》，吴寿彭译，商务印书馆1991年版，第21-30页。
⑧杨国荣：《人类行动与实践智慧》，生活·读书·新知三联书店2013年版，第142-143页。
⑨蔡国春：《改革在路上：中国特色教师教育体系建设之省思》，《江苏高教》2019年第12期。
⑩习近平：《扎实推动教育强国建设》，《求是》2023年第18期。
(11)《习近平在中共中央政治局第五次集体学习时强调，加快建设教育强国为中华民族伟大复兴提供有力支撑》，新华网，2023年5月29日。
(14)饶从满：《高水平教师教育体系建设的意蕴与课题》，《西北师大学报(社会科学版)》2023年第3期。
(15)杨晓奇：《从“制度优势”到“治理效能”：教师队伍的国家主义“善治”及其现代化提升》，《国家教育行政学院学报》2020年第11期。
