内容提要：基于教师专业的教会学生学习、育人和服务的内涵，文章提出了教师全专业属性的概念，而现实中教师的“半专业属性”显著，而且带来了诸多影响学生学业的问题，建构了教师全专业属性的内涵，并讨论了教师全专业属性的价值和特征，认为教师全专业属性要体现科学主义和人文主义的融合，这可以成为未来研究的方向。
关键词：教师/ 全专业性/ 半专业性/
作者简介：朱旭东，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心主任。北京 100875
原文出处：《教育发展研究》(沪)2017年第10期 第1-7页
一、问题的提出
本文之所以提出“教师的全专业属性”的概念主要有以下两方面的原因：一是本文作者对“教师专业”内涵的建构，二是现实中尚存在着教师专业的误区。在“论教师专业发展的理论模型建构”[1]一文中明确提出，教师专业内涵是由“教会学生学习”、“育人”和“服务”三方面构成的，其中“教会学生学习”涉及三个问题：一是如何教?二是如何学?三是学习什么?三个问题构成了教师专业的三个属性，即教的属性、学的属性和学科内容的属性。这三个属性构成了教师的“全专业”属性，在我们看来，教师专业若要有完整性，三者缺一不可。教师专业的第二个内涵是“育人”，它涉及两个问题：一是如何育人?二是育什么人?①环境育人、文化育人、课堂育人……育人可以有不同渠道，但不论什么渠道，都取决于学生学习，学生学习无所不在，更重要的是，取决于育什么人，育全面发展的人、和谐的人、完人……事实上，学术界对于全面发展的人也语焉不详，若从学生的学习与发展的逻辑建构来看，全面发展应该是“认知与情感发展、道德与公民性发展、个性和社会性发展、健康与安全发展、艺术和审美发展”五个维度发展的总和，问题是五个维度的发展需要通过环境、文化、课堂等学生的学习来实现，同时也要通过学科内容的学习来完成，因此教师专业充分体现三个方向的属性，即教的属性、学的属性和学科内容的属性。
之所以讨论教师的“全专业性”，原因首先还来自于制约中国教师教育体系变革的传统观念障碍，即“师范性和学术性”的二元思维，这种思维依然是阻碍大学教师教育变革的重要因素，尤其是以培养中学教师为主的师范大学依然延续着以学科逻辑为教师教育圭臬的组织结构。其次是中小学课堂上普遍地存在以教师和学科内容为中心的教学，以学生为中心的课堂教学的转变依然不充分，课堂上基于学生学习和发展为逻辑开展学科内容重构和教学建构的形态并没有形成；同时，在相关制度实施过程中，如教师资格制度实施中，“只考不育”所反映出来重视学科而轻视学生学习和发展的局面依然没有改变，非师范专业毕业生涌进中小学课堂的势头没有得到应有的克制，导致中小学校本教师发展的支持压力倍增。最后，教师培养和培训中的课程设置和内容建构存在学科和学生学习与发展之间的严重脱节，二元论思想充斥着培养和培训课程及其内容。总之，我们可以做出判断的是：中国教师的“半专业性”突出，一味地在课程上不断扩充，国家课程、地方课程和校本课程，尤其是校本课程的无限制增量，导致学生学习内容上压力不断增加，而教师在学生学习上的探索的时间没有增加，因而学生学业水平并没有因为课程内容的增加而提高，在这样的背景下，我们急需对教师专业的属性有明确的认识，由此文章才会提出教师全专业概念及其三个属性的建构。
基于以上分析，我们提出了本文需要回答的几个问题：中国教师的“半专业属性”表现在哪些方面?可能带来的问题有哪些?教师的“全专业属性”概念内涵是什么?有哪些要素构成?与此问题相关的问题是：什么是专业性?什么是“全”?教师的“全专业属性”有什么价值、具有哪些特点?通过这些问题的回答，我们进一步提出教师的“全专业属性”真正体现了教师的人文主义精神和科学主义精神的融合。
二、教师的“半专业属性”表现及可能带来的问题
1.教师的“半专业属性”的表现
所谓教师的“半专业属性”是指教师在课堂教学中只以其拥有的学科专业开展活动的时候所表现出来的属性。本文之所以提出这个命题，是因为我们断言，大部分教师都是半专业的，从幼儿园教师到中学教师，尤其是大学教师的“半专业属性”表现得更为明显。在我们看来，只要一个教师站在讲台上独自一个人在讲自己已经掌握的学科内容，而不去关注学生的学习；在进行教学设计的时候，只设计了教学内容，而没有设计学生的学习过程和过程中的学习方法，那么这个教师就是“半专业属性”的教师。根据这样的看法，我们可以基本断定，中国教师的“半专业性”表现显著，尽管优秀的“半专业属性”教师建构了逻辑化的学科知识。这些教师知道学科的逻辑，但不懂得学科逻辑还需要满足学生的学习和发展逻辑；在课堂上只满足了学生听懂的需求，而不是满足其创造的需求。由此也可以推论的是，一个科学家当他没有与教育发生关系的时候就是一位科学家，但当他与教育发生关系，尤其是在学校课堂上与学生建立学与教的关系的时候，这就涉及“专业”了，问题是怎么来判断这位科学家体现了“半专业属性”还是“全专业属性”?如果他只在课堂上讲其研究的内容，学生只是在听讲，没有任何学生的学习设计和学习组织，那么他只表现了“半专业属性”，他只是具有“半专业属性”的教师。
事实上，教师“半专业属性”的表现在教育领域是非常普遍的，比如艺术课程标准的制定，主要是以艺术学科的逻辑来编写的，而不是基于学生发展和学习的逻辑来编写的。我们的管理人员在编写艺术教育的相关教材和课程的时候特别依赖艺术专业的专家，如音乐家、画家、舞蹈家等。他们不信赖教育学专家是有理由的，因为教育学专家不懂艺术，问题是音乐家、画家等也不懂学生发展和学习，只一味地强调学科逻辑而不强调教育学和心理学的逻辑，也只能说是体现半专业属性。如果就以艺术学科来说他是专业的，但作为一个艺术教师来说他就仅仅是半专业的，毫无疑问，我们需要的是“全专业属性”的教师。
再以《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称“指南”)来分析，我们会发现其“半专业属性”也表现得十分明显。因为我们从目录中可以判断，其建构了健康、语言、社会、科学、艺术五大儿童学习领域，但有一个基本逻辑是没有的，那就是学习本身的逻辑没有建构出来。我们的理解是，幼儿园的儿童学习包含生活、玩乐、听讲和“工作(work)”，对于幼儿来说，生活也是学习，玩乐也是学习，听讲更是学习，“工作”同样是学习。对于幼儿园的儿童来说，生活是第一位的，而生活本身既是手段又是目标，幼儿园儿童在幼儿园首先是生活，因此在具体幼儿园工作中才会有“一日生活”。②更重要的是，幼儿园儿童的“生活”本身就是学习，无论是生活技能的形成还是生活常识的掌握都需要学习，幼儿园儿童是在“生活”中学习的。在我们看来，幼儿成长过程中的“玩乐”是其主要成长途径，不管幼儿学习什么内容，都要通过“玩”的方式来进行，因此游戏活动要像空气一样弥漫在幼儿园中，游戏活动对于幼儿园儿童来说就是学习，幼儿园儿童是在“玩乐中学习”的；幼儿园儿童还需要听讲，听讲的过程也是学习过程，学会听讲本身就是学习技能的培养；同时，幼儿园儿童还需要“工作”。换句话说，幼儿园儿童在活动中、在动手操作中、在实践中、在劳动中学习。
我们可以看到，从幼儿园到大学都不同程度地体现着教师的“半专业属性”，但课堂一定是需要教师的学习设计而使学生的学习发生，因此，教师一定需要体现“全专业属性”。或者说，只要是教师身份，他首先要建构学生学习和发展逻辑，其次要建构学科逻辑，显然只有基于学生学习和发展逻辑的学科逻辑建构开展课堂教学时，教师才体现出“全专业属性”，否则只体现“半专业属性”。
2.教师的“半专业属性”表现可能带来的问题
教师的“半专业属性”表现可能带来的问题不少。首先是对学生的“漠视”。教师眼中无“学生”。本来教师通过学科“半专业属性”来开展课堂教学是应有之义，但由于缺乏对学生学习和发展的关注，因此教师无法建立起学科与学生学习与发展的逻辑关系；更重要的是，教师在开展学科教育时要以学生学习和发展为逻辑起点。由于现在很多教师只有“学科”的半专业属性，而且顽固地认为，只要掌握学科知识和能力就可以站在讲台上成为教师，他们不需要了解学生怎么学习，不需要确定学生的发展目标，因此课堂教学就变成了教师的独角戏，不需要学生的参与。教师的“半专业属性”忽视了学生的多样性，由于不了解学生、不认识学生，因此用同一个内容、用同一种方法开展课堂教学成为教师“半专业属性”的主要特征，根本上忽视了教师面对的每个学生都是独特的个体。尽管学生具有普遍的特征，但其生理发展、心理发展，在同一个年龄上的成熟度、发展水平具有差异性。
就以艺术学科的音乐学习来说，学生学习音乐一定要建立在学生先天嗓音的生理条件基础上，唱哪一种音调的歌曲受制于学生的生理因素，因此教师要选择适合于每一个个体学生的生理条件的歌曲来培养学生的艺术能力和审美能力，促进学生的艺术和审美发展。而现实是以同一首歌曲、同一个层次、同一个教学方法在同一个空间和时间里来让学生来学习，以音乐的学科逻辑来开展音乐教学，最终的结果是具有适合于某一支歌曲的生理基础的学生学会了，而不适合的学生却没有学会；更糟糕的是，由于教师只有半专业属性而妄加评论，认为没有学会的学生就是不会唱的学生，于是不是伤害了学生的自尊，就是打击了学生的自信。
其次是对课程的“俯首”，即禁锢在课程或者教材的内容和框架之下，无法完成对教学的科学的逻辑建构。教师的“半专业属性”表现深刻地影响到他们对于课堂教学的科学的逻辑建构，突出表现在只会设计教的过程，而不会设计学的过程。如果以“没有学生学习发生的教学是无效教学”来衡量，那么教师的“半专业”的问题就非常严重。我们可以提出的一个基本判断是，教师的“半专业属性”最大的问题在于没有学生学习的设计。因为不理解学生及其学习规律，不能基于此建构课程和教学，因此无法实现有效的教学，不能达成教会学生学习的目的，更难以实现学生全人发展的终极目标，教师的专业发展和作为“全人”的发展也缺少了实现的可能性，进而影响到社会对教师的认可和支持。这些可能会引发教师对自己所从事的教育事业的怀疑和否定，而这样的消极情绪将反作用于教学和学生。
三、教师“全专业属性”的内涵建构
以上对教师全专业属性概念提出的背景和教师“半专业属性”表现的揭示，为我们建构教师“全专业属性”的内涵提供了基础。
关于“专业”，学术界已经有许多阐述，对于“专业”的概念也有多种解释。在中文语境中，“专业”概念既可指英文中的"major"，又可指英语里的"profession"，因此在大学中，大学生要修读的是"major"，而修读"major"之后就要接受professional education(专业教育)，在专业教育之后大学生找到一份工作，就成为一个专业人员，或许是医生、大夫，或许是律师，还或许是工程师，教师也成为专业人员的一种。反过来说，教师作为专业人员，他们接受了major和professional education，其实major也是接受教育，不过内容不是profession的内容，显然专业人员接受两种教育，一是major的教育，二是professional的教育，因而教师作为专业人员具有了双重专业属性，才会有学者提出来教师培养中的“双专业”论。③但我们认为，“双专业论”有两种专业割裂之嫌，实际上，教师作为主体在接受了两种教育之后不可能是割裂的，一定是融合的或整合的，而现实中专业教育的不足导致了major教育的优先性，使人们的专业观念出现了偏颇。
首先要说明的是，“全专业属性”概念的提出不是一种奇想，我们也并不认为其具有很强的创造性，但从认知心理学的角度来说，概念形成是一种认知能力，既然提出了“全专业属性”概念，那么需要对这个概念进行建构，这里涉及两个问题：一是什么是专业属性?二是什么是“全”?学术界的基本看法是，专业属性包括：要有较长时间的教育，具有知识和能力，具有自主性、标准性和自治性。这种专业属性理解只是教师专业的外在表现或条件，而不是专业属性本身。本文认为，专业属性是指一个专业完成某种使命所表现出来的基本属性，而“全”是指一个专业完成某种使命所表现出来的缺一不可的完整性。因此教师的“全专业属性”是指一个教师在完成教会学生学习、育人和服务的使命中所表现出来的学、教和学科内容的基本属性，它具有缺一不可的完整性。显然，我们从学、教和内容三个方面来构建教师的全专业属性的内涵，目的是想表明：教师专业离不开学生的学习，学生学习本身并不是教师专业，只有学生学习的建构才能体现教师的学习专业属性；教师的教是建立在教师的学习专业属性基础上的；同时教师的学习专业属性和教师的教又离不开内容，而内容又必须是重构的，它们三者分别是相对独立的。本来教师的教学已经表明了学生的学习和教师的教，但现实中教师更多地表现在“教”上，而较少表现在学生的学习设计和实施上，因此为了强调教师对学生学习的重视，我们把学、教和内容分别视为教师“全专业属性”的内容，可以形成教师的学习专业、教授专业和学科专业。基于对以上三方面(学、教和学科内容)的反驳，以及三者之间应有的相互制约和相互支援的关系，本文针对性地提出具有三个支点的教师全专业属性。
只有教师全专业属性才能体现教会学生学习的专业内涵，从而建立起教师和学生相互信任和支持的和谐关系，从而有益于育人功能的实现；同时还将激发教师的社会责任感，并将其全专业属性带进专业和社会服务的功能和角色中，这样教师的教会学生学习、育人和服务的功能将会交互着叠加体现出来。
综上所述，教师的全专业属性表现出三个逻辑，一是学生的学习④逻辑，二是教师的教授逻辑，三是学科的内容重构逻辑。只有当三个逻辑融合在一起的专业才能称之为全专业，任何一个单一的逻辑都不是专业，只能称之为半专业。之所以在概念建构中会有准专业的分类，是因为我们没有把教师的专业从三种逻辑融合的角度来理解，而只是理解为学科内容的专业、教师的教授专业，而基本上没有学生学习的逻辑，尤其是没有教师的学生学习设计的逻辑，只有教师的教授设计的逻辑不是专业，仅仅是专业中的一部分。
这样看来，教师的全专业属性首先表现在教师的学习专业属性，学习专业属性是由教师对儿童的学习、教师对儿童学习的设计、教师对儿童学习的评价等内容构成。如当学习科学成为一个相对独立的学科或知识领域的时候，教师必须掌握学习科学并运用到学生学习的设计中时才会体现专业属性。⑤其次，教师的全专业属性表现为教师的教授专业属性，包括教师的自我同一性建构，教授的设计、教授的实施和教授的评价。重要的是，教师的教授专业属性表现在基于学生发展的理解基础上的教授。所以，教师必须掌握教授专业。最后，教师的全专业属性还表现为教师的学科专业属性。教师既要接受学科教育，又要对学生学习的教材内容进行重构；更重要的是，在对教材内容进行重构的时候必须依据学生的学习和发展，教师要开展学生的学习内容设计。所以教师必须学习学科专业。
在我们看来，教师只有同时具备了学习专业、教授专业和学科专业的时候才称得上是全专业，仅仅有学科专业只能称之为半专业；相应的，只具备教授专业，也只能称之为半专业。问题是我们怎么判断一个教师具有“全专业属性”?判断一个教师是否“全专业属性”至少有三个标准：一是理解学科本质和学科思想，并能够根据学科本质和思想进行学科知识的重建，二是理解儿童发展和学习，并能根据儿童发展的理解建构学的过程；三是教的过程的自我建构能力，能处理好专业意识和专业物质之间的关系。
根据上述三个标准，一个具有全专业属性的教师必须基于学科本质的理解对学科知识进行重建，基于儿童发展和学习规律在课堂上设计并实施学与教的活动，并使专业意识和专业物质有机结合。
根据以上讨论，我们可以有一个基本结论，即教师既是学习专家，又是教的专家，还是学科专家，只有三个专家合体的时候，教师才体现出全专业属性。
四、教师“全专业属性”的价值和特征
教师的全专业属性概念的建构为我们进一步探讨其价值和特征奠定了基础。
1.教师“全专业属性”的价值
教师的全专业属性可以消解一直主导着教学认识论的“教师主导，学生主体”的二元论思维，这种思维严重影响到教师作为一种专业在其活动中只有“教”的地位的确立，而没有“学”的地位的确立，教和学在二元论思维中分属于两个主体，即教师和学生，其基本逻辑是学是学生的事情，与教师无关，如果有关系，教师也只是起到引导作用。其实这为教师的“半专业属性”提供了思想依据，因为在教师的“半专业属性”认识论下教师只要做到“教”即可完成其专业任务。而教师的全专业属性显然打破了这种二元论的思维，教师自身处在一个“学、教、学科”的专业融合体系中，根本上不存在一个“教与学”对立的格局。
教师的全专业属性对教师培养、教师入职、教师培训，以及对教师资格制度和考试设计与教师教育关联的概念和机制体制方面都有积极影响和贡献。
从教师培养来分析，传统上，教师培养通常由通识教育、学科教育和专业教育三部分构成，在教师的全专业属性视角下，教师培养显然应该由通识的教育、学科的教育、学习的教育和教授的教育四部分构成。通过这四部分的教育，教师形成了教会学生学习、育人和服务的专业，体现了学习专业、教授专业和学科专业的全专业属性。
从教师入职来看，新教师需要在全专业属性的框架内开展“不满额工作量”的专业劳动。这里需要指出的是，凡是新教师，即使已经有教育实践的经历，也都需要在其入职的第一年在师徒制中“不满额工作量”的全专业学习，也就是学会学习设计和实施、学习教的设计与实施、学习教材内容的重构等，对教会学生学习、育人和服务的专业进行实践。
从教师培训来看，就其目的而言，应该是促进教师全专业属性的不断成熟，即促进教师的学习专业、教授专业和学科专业的持续增强，从而使教师教会学生学习、育人和服务的专业不断提升。教师培训需要促进教师专业发展，而教师专业发展一定要体现在教会学习、育人和服务的专业上得到发展，由此，学习专业、教授专业、学科专业的属性更加明显、更加突出。
从对教师资格制度和考试的补充来看，教师的全专业属性意味着教师资格制度需要重视三个内容的资格要求，“只考不育”仅仅是学科内容的考，而没有学生学习的“育”和教师教的“育”。在教师教育中一个著名的论断是“学会教学”，它表明，教学是需要学习的，而教学是由学生的学、教师的教和内容三个要素构成的“全专业”，这也要求教师必须接受三个内容的全专业的学习，缺一不可。既然如此，在教师资格制度中，国家教师资格考试需要根据教师的全专业属性来设计内容，既要体现全专业属性的知识维度，又能反映全专业属性的能力维度。所以说，调整教师资格制度实施的政策也要依据教师的全专业属性要求。
基于以上的观点进行判断，现实中的教师教育并没有确立起全专业论观念，多数教师教育工作都是在“半专业”状态下开展的。因此，教师教育需要走向全专业化，这种全专业化体现在教师培养机构的全专业化、教师教育课程全专业化、教师教育的教学全专业化、教师教育师资队伍的全专业化、教师教育实践的全专业化等方面；这种全专业化还涉及教师教育质量要体现全专业化、教师教育标准要全专业化。需要着重指出的是，教师的全专业属性对于重构教师专业标准具有重要的指导意义。教师专业标准不应该是由教师知识、教师能力、教师的师德和态度构成，即使以这个逻辑来建构，也应该体现教师的全专业属性特征，这种特征要求以学生的发展和学习的逻辑来建构内容和教，如果没有体现这三方面内容，意味着教师专业标准也只是“半专业”标准，而不是“全专业”标准。
2.教师“全专业属性”的特征
教师的全专业属性表现在其发展的逻辑上，由于发展具有若干个特征，这些特征有系统性、结构性和延续性，我们把它们运用到教师的全专业属性的发展中理解。“发展这一概念意味着结构在一段时间之内发生的系统的和延续性的变化。”[2]人作为有机体的个体是一种发展性变化的主体，“发展性变化被认为只是那些发生在某一有机体一定时间之内的系统性、延续性且具有自适应性功能的变化”，“有组织的、延续性的变化必须具备一种特定的形式才会使得发展性进步存在。换句话说，只有当一个有机体的结构以某种特定的序列变化时，发展性进步才被认为是存在的”。[3]这样看来，教师作为有机体的个体也是一种发展性变化的主体，其发展性变化是其专业生涯内的系统性、延续性且具有自适应性功能的变化。教师作为有机体的结构以其专业场域中的序列变化来体现发展性进步。
从教师专业发展的角度来看，“全专业属性”本身是一个发展的过程，也就是说一个具有“全专业属性”的教师既在学科内容的成熟度上有一个发展过程，又在学生的学习和发展的内容的成熟上有一个发展过程。按照以上发展的概念理解，教师的“全专业属性”体现出系统性、结构性和延续性等特征，教师在学科内容与学生学习和发展内容上也体现出系统性、结构性和延续性等特征。
教师在学科内容尤其是教材知识内容的专业性上具有系统性、结构性和延续性的特征。系统性表现在教师教材内容的体系化的重构，结构性表现在教师教材内容的结构化建构，延续性表现在教师教材内容的体系和结构的一致性重建。
教师对学生学习和发展的认识和理解也具有系统性、结构性和延续性的特征。具有全专业属性的教师自其从事专业开始就要对学生的学习和发展的理解和认识不断地系统化、结构化，对于学生学习和发展的认识和理解也是不断提高、不断促进的，不断地接近科学和人文的结合。
教师的全专业属性在不同的学段具有不同的特征。教师的全专业属性在教师对幼儿的发展和学习方面显得更加重要，学科内容的重构是第二位的。虽然幼儿园教师需要具备五大领域的知识和能力素养，但幼儿园教师了解幼儿、理解幼儿、认识幼儿、尊重幼儿等的素养同样重要，甚至在教育过程中更需要这些素养。因此幼儿园教师要懂得幼儿发展的内容和规律，在此基础上，尊重幼儿是在生活、游戏、听讲、操作中学习的，而不是单纯的学科听讲学习。对于小学教师来说，低段教师在学科内容的重建基础上要为小学生创设学习情境，这已经超越了学科知识和能力的要求。更重要的是，低段小学生是在延续幼儿学习的基础上提高多样性的学习能力，而小学高段学科内容的重构变得越来越重要。“当教师眼中有学科，她看到的只是知识；当教师眼中有儿童，她看到是整个世界。”[4]中学教师的全专业属性当然侧重于学科知识，学生通过学科知识的学习掌握形成概念、知识表征等高级认知能力，从而决定了教师需要设计学生的学习方法，开展学生设计和实施与评价等。
五、结语
从以上讨论中我们得出一个基本观点，即教师的全专业属性体现为教师的学习专业、教授专业和学科专业，只有三者同时具备的时候才能称得上真正的教师专业。而现实中，教师的“半专业属性”表现明显，这种表现严重影响到学生的学业质量，为此我们需要从理论上重构教师专业的内涵及其属性，为此本文提出教师全专业属性的概念，尤其需要探讨教师全专业属性与学生发展之间的关系。我们的基本看法是：需要以学生发展和学习的逻辑来决定学科内容的逻辑，确立儿童发展目标、发展内容、发展过程、发展途径、发展评价，这才是所有教育的逻辑前提，同时还要确立儿童发展要通过学习实现，没有学习就没有发展。
更为重要的是，教师全专业属性论的提出可以说是为理解教师专业发展找到了依据。何谓教师专业发展?只有建立在学生发展和学习基础上的学科内容重构能力的不断提升才能称之为教师专业发展，仅仅会学科内容的重构或者仅仅了解和认识学生的发展和学习都只是“半专业”的发展，而不是“全专业”发展。甚至可以判断的是，教师专业发展不仅仅表现在学科专业水平的提升，更是表现在教师的学生发展知识的水平、学习专业水平、教授专业水平的提高。现实中教师的学科专业和教授专业水平提升是明显的，但学生发展和学习专业却未见明显提高甚至没有提高，这不得不引起我们的高度重视。
我们更想要表达的是，教师的全专业属性论是建立在人文主义和科学主义融合思想基础之上的。它本质上是一种关于人的哲学。具有全专业属性的教师呈现在我们面前的时候，既具有现代科学主义基础的知识逻辑的科学性，又具有人文主义传统基础的人性逻辑的人文性。教师的全专业属性表明，教师既要有科学主义精神，又要有人文主义精神，它是两种精神的结合体，缺失任何一种精神都是不完整的。确实，教师的科学主义精神追求的是理性、知识、学科逻辑、学科本质，但只有科学主义精神，教师就变成了“目中无人”，一旦教师眼中没有学生，只有学科逻辑和学科本质，则只能称其为“半专业”教师。
教师的人文主义精神是指教师在全专业属性本体论意义上所体现出来的能够知道儿童、尊重儿童、了解儿童、理解儿童、关心儿童的一种气质，这种气质可以体现在其学科本质和学科逻辑的建构之中；反过来说，具有全专业属性的教师是以人文主义精神体现科学主义精神的融合体。教师的全专业属性揭示出，只有教师的科学主义精神认识和把握了人文主义精神才能体现其存在的价值。因为具有全专业属性的教师认识和把握了学生的学习及发展的本质，才能使学科本质和学科逻辑真正为学生所理解和掌握乃至于应用和创新。这是我们需要进一步研究的。
注释：
①与育人有关的当前讨论的理论，从基础教育课程改革的三维目标到学生核心素养再到学科核心素养，不断有变化。在讨论中有一些概念需要澄清，“学生发展核心素养”这个概念语义重复，“学科核心素养”缺少学生指向，清晰的概念应该是“学生发展的核心素养”和“学生的学科核心素养”，如学生的数学核心素养。问题是什么是学生发展?在我们看来，“学生发展”这个概念是可以建构的，它可以建构为：认知和情感发展、道德与公民性发展、个性和社会性发展、健康和安全发展、艺术和审美发展五个维度，而这五个维度都具有核心素养，如学生的认知发展，其核心素养是思维，包括语言、概念形成、知识表征；还有问题解决、专长和创造力，同时表现出因遗传、环境和教育的不同而表现出发展程序和水平的不同。
②有意思的是，在“指南”中没有“一日生活”的逻辑。学前教育中“学习故事”概念的流行也表明了，教师的学习专业性。学科科学已经成为一个相对独立的学科，而教师只有掌握了学习科学才能真正拥有其专业性，因为教师不但是儿童学习的指导者、引导者、辅导者，而且是儿童在课堂中的学习设计者，凡在课堂中儿童的学习发生都是在教师的学习设计中完成的。
③也有学者把教师教育描述为“大学+教师教育”。
④因为互联网技术、信息技术的突飞猛进对学习概念进行了重构，重构中提出一个耸人听闻的判断，教师将失业，学习无处不在，超越了时空，意味着学生的学习增加了教育空间中没有的学习。我们要指出的是，新技术的发明和创造并被应用到学习、生活和工作中仅仅是人类所有学习手段中增添了一种新的手段，它们不可能改变教育的本质，影响到教师的全专业性。它们更多地解决了传统学习所达不到的“我想知道的马上就能知道”的学习，但解决不了人创造“给别人知道”的新思想、新技术的学习。基于知道需求的互联网学习永远都是模仿、抄袭和剽窃，而不是创造，要创造就需要培养，尽管仅仅是创造力培养的一种路径，但教育的本质就培养对象来说永远是培养他的创造性，创造性培养需要教师的全专业性；互联网形成了虚拟世界，但它改变不了现实中的国家边界，它消灭不了国家边界，它消灭不了民族意识，教育的本质永远是培养民族意识和国家意识，因此需要教师的全专业性。
⑤我们把学习科学视为教师专业的一部分，因为学习科学已经超越了传统上分属于心理学和教育心理学的范畴，它已经成为自然科学的一部分，成为社会科学的一部分，社会学在强调学习网络、学习共同体，政治学强调学习的公平，信息技术强调学习设计，学习科学已然成为独立的学科，而对于教师的专业来说，学习更应该成为其不可或缺的一部分，因此我们才会强调教师全专业性的学习专业。还需要强调的是，校长治校需要以学习科学为不可缺少的重要依据，尤其是学校文化建设必须以学习科学依据。
参考文献
[1]朱旭东.论教师专业发展的理论模型建构[J].教育研究，2014，(6)：81-89.
[2][3][美]理查德·M.勒纳.人类发展的概念和理论[M].张文新译.北京：北京大学出版社，2011：19、20.
