作者简介：朱旭东，北京师范大学京师特聘领军教授，博士生导师，北京师范大学教育学部部长，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心主任，教育部长江学者特聘教授、教育部普通高等学校师范类专业认证专家委员会委员，中国高等教育学会教师教育分会副理事长兼秘书长， 民进中央特邀研究员，教育学院国际联盟（INEI）轮值主席，世界课例研究协会（WALS）常任委员会委员，Beijing International Review of Education (BIRE) 主编，《教师教育研究》副主编。
摘要：教师的教导专业属性是教师全专业属性的核心内容之一，是教师通过教导行为对学生的学习和发展产生积极影响的一种专业特质。从本体论来看，教师的教导专业属性包括教师的言之教、身之教和灵之教。从价值论来看，教师的言之教能够促进教师从“单一主体性”转向对“他者性”的关照；身之教能够塑造促进学生主体化的学习发展；灵之教能够引导学生进入“生活世界”。就方法论而言，未来要建构基于主体间性的师生关系；发展教师对于课程的作者意识；关注课堂中教与学的话语表达；创造有助于学生社会化发展的课堂环境。
关键词：教师；教师教育；教师专业发展；全专业属性；教导专业属性
一、问题提出
教师的教导专业属性是教师全专业属性命题下的一个重要维度。笔者多年前就开始关注教师的全专业属性这样一个议题，我们认为教师的全专业属性包括教师的学习专业属性、学科专业属性、教导专业属性以及伦理专业属性（相关研究正在进行）。本文是对教师的全专业属性这一概念和议题的进一步讨论。有关教导行为或者教师的“教”的讨论并不少，尤其是在教学论中，对教师的“教”的研究已经较为丰富和成熟。不过，我们发现即便教师“教”的行为受到了学界的关注，但相关讨论却往往伴随着教师“教”的主体性的消失。例如，教学论的专著多是基于教学目标、教学内容、教学条件等教学论中的核心要素展开的，其中对教师的“教”的讨论大多附属于学生的学和教学内容。我们认为，教学活动本质上是教师作为行为主体来进行的，包括设计教学活动、形成教学模式、教会学生学习等。事实上，在以“学习中心”“学生中心”为核心话语的课程与教学改革背景下，也有学者呼吁关注教师的主体性，如比斯塔直截了当地表达了教师的教或教导行为要回归到教育中来，他说：“我不同意把教师理解成为学习伙伴或者学习帮助者，而应该把教师理解成为一个给教育情境带来新事物的人，带来不曾有的事物的人……为教育恢复教学，把教学重新还给教育，如果我们放弃了教师有东西要教的观念，转而使他们成为学习的帮助者，某种意义上来说这就是使他们放弃了教育的观念。”可见教师的教导不应成为学生学习内容的附庸，而应具有主体性。关于教师主体性的讨论往往涉及工具理性、交往理性等视角。基于效率视角的工具理性往往会将教师异化为知识的“机械传授者”；交往理性视角关注师生基于语言形成的平等和有效对话，但缺乏多维度的交往基础。然而，关系理性视阈下，则更加关注师生的语言、身体和心灵的多维联结，强调师生间情感的维系，互为交互主体。
因此，传统的教学论的确关注了教学活动中的各个要素以及这些要素之间的关系，但是却忽视了一个基本事实，即没有关注教师的“教”的行为在教育教学活动中所发挥的独特作用，较少关注教师的教导属性。从汉语词源学的角度来看，与教育活动有关的“教”一字既可以作名词，也可以作动词。作名词的“教”读去声，往往指教化、教育或政教，是指涉及政教或教化类的活动；而作动词的“教”读平声，主要指教导或教授行为，即上所施下所效的“教”，且这种教尤其指知识、技能和道理的传授或教导。本研究之中的教导这一概念其实就是作为动词的“教”的意义延伸，即微观层面的教师作为教的主体对学生施行的教导性行为。不过，本研究要关注的不是教师教导的内容，因为这就进入学科内容的讨论了，我们要讨论的是这种教导行为本身。正如人们常说师者需“言传身教”，可见教师的教导行为包括多样化的言语教导和身体教导已成为一种共识；又言“传道授业解惑”，说明言传身教的目标最终超越知识和技能的学习。正如教育家精神中所要求的教师要有“言为士则、行为世范”的道德情操，“言”与“行”二字就与本文所讨论的教师的三种教导类型直接关联，只是此中之“行”更强调一种整体意义上具有教育价值的教师的教导，包括教师的言之教、身之教以及灵之教。缘此，本研究将要讨论的是作为课堂教学主体的教师的教导行为本身。
笔者坚持前往各级各类中小学校观课、听课，基于十几年的课堂观察和自身在大学课堂上的直接经验认识到，教师只有通过课堂上的教导行为才能对学生的学习产生直接影响。我们构建的“教导”行为主要体现在教师的言之教、身之教和（心）灵之教三个维度上，我们把这三个维度的教统称为教师的教导专业属性。因此，本文希望通过关注教师在课堂中的教导行为，来分析教师“教导”的三个范畴是如何影响学生的学习的，以及如何通过这种影响来进一步理解教师的教导专业属性。
二、教师教导专业属性的内涵建构
教师教导专业属性主要体现为教师的言之教、身之教和灵之教。教师的教导专业属性之所以体现为这三个方面是因为任何教师对学生产生的影响都是通过这三种具体的教导行为实现的，即使教师利用工具、技术、学习资源等开展课堂教学，也是言、身、灵的延伸。走进课堂，教师无非都是通过使用不同类型、服务于不同教学目的和功能的语言和身体表现来对学生的学习产生影响的，这种影响不仅作用于学生的知识和技能的学习，还包括学生的思想、情感、道德水平等方面。同时，教师不同的教导行为会差异性地影响学生学习的程度、深度以及学习的可持续性，由此引发对其专业属性的关注，这是因为具有专业属性的教导行为才会对学生的学习和发展产生更加深刻的影响。那么教师的教导专业属性具体体现为哪些方面？具有什么特点？如何对学生的学习和发展产生影响？本文将逐一探明。
（一）言之教：以语言为主要媒介实现课堂交往
教师的言之教是教师教导专业属性的核心要素，是指教师为了实现预先建构和设计的教学计划，在真实教学情境中所使用的用以促进学生有效学习和发展所使用的系列语言，包括言语、文本、言辞以及交流等。因此，本研究所讨论的言之教是指教师在课堂之上基于言语、文本、言辞、交流的整体性作用而产生的育人价值。
教师在课堂之上所使用的语言有别于其在课堂之外所使用的语言，这种语言服务于教师专业职责，具有教导目的，因此具有极强的目标性和功能性。这与哲学家哈贝马斯关于人类社会中的“交往行为”与语言的关系的思想不谋而合，他提出的“理想交往”一般具有三种有效的宣称（validity claims），分别是“真理宣称”（truth validity claim），“正当宣称”（rightnessc laim），和“真诚宣称”（sincerity claim）。三种宣称使语言这一交往媒介具备了真实性、正当性以及真诚性，使理想的主体间的交往行为得以实现，即达到主体间相互承认、相互信赖和彼此接纳的理想状态。而教师的言之教要实现其服务于学生有效学习的目的则同样需要符合以这三种宣称为标志的交往原则。具体而言，真理宣称要求教师为了教授学科内容使用准确的学科性言之教；正当宣称要求教师为了维护课堂秩序和正义使用恰当的规范性言之教；真诚宣称要求教师为了实现与学生有效互动而使用以善为目的的评价性言之教。尽管言之教的实现形态会因不同教学目的、不同学科、不同教学风格而异，但就其共性而言可以把言之教构建为三种类型——学科性言之教、规范性言之教和评价性言之教。
首先，学科性言之教是直接服务于学生学科学习的语言，是言之教的基础部分，是教师讲授通过学科的原理、案例、方法和技术的教学语言对学生学习产生的实际影响和作用。例如，数学教师的学科性言之教往往以逻辑学知识、数理统计知识、几何代数等数学学科知识为主要内容；而语文教师的言之教则包括文学修辞、文化历史、诗词歌赋等语言或文学学科知识。而不同学科性言之教体现了学科知识的特性以及教师的学科专业属性，教师只有理解并能熟练使用学科性言之教，才能让学生实现对这些学科知识的认知、理解和应用。其次，教师仅仅掌握学科性言之教还不足以引导学生实现有效学习，为了使学生能够对教师学科性言之教做出回应和反馈，并基于学生的学习反馈予以评价，教师还会使用评价性言之教。评价性言之教包括教师针对学生理想的学习效果和不理想的学习效果所使用的反馈和评价语言，因此既包括肯定性评价语言，也包括否定性评价语言，只不过这里的否定性评价语言并非为了驳斥、批评学生，而是教师通过引导性的方式提醒和督促学生学习的语言。例如，教师在学生给出错误的回答时，会首先肯定学生回答问题的勇气和分析解题思路的推理判断，但会进一步以委婉的方式指出学生解题误区，通过对话的方式帮助学生明确问题，并逐步解决问题。另外，在班级授课中，教师还需要通过使用规范性言之教来维持课堂教学的秩序与规范，以保证教师教导和学生学习的有效性。一般而言，教师会使用警告性语言、惩戒性语言、提示性语言等规范性质的语言。例如，教师面对上课开小差的同学，会采用提示性语言，如突然的语速放慢或短暂的沉默；面对公然影响课堂教学秩序的同学，教师会使用惩戒性语言制止其不当行为，如点名警告或批评。当然，这种服务于课堂教学秩序的规范性言之教本质上也同样指向课堂的有效教学，不仅用于课堂教学中个别学生的失范行为，同时也是教师在班级授课中规范集体秩序的重要手段，使学生了解在学习共同体中需要遵守的规则，如尊重他人发言等，也间接地起到促进学生社会性发展的目的。
总而言之，教师教导行为中的言之教的任务是服务于学生的学习和发展，学科性言之教是核心，评价性言之教和规范性言之教的目的是促进更有效的学科性言之教，三种语言共同体现了教师使用语言教学的专业属性。然而，如何合理、有效使用这些语言是教师需要在教师教育以及教学实践过程如教学设计、实施和反思阶段中日渐习得的一种专业能力。
（二）身之教：以身体为学习空间中的互动符号
教师的身之教是教师教导专业属性的另一重要组成部分，指教师通过运用身体动作和空间位置作为一种非言语性质的符号对学生学习和发展产生影响的教导专业属性。基于课堂教学中的多媒介和多主体属性，教师的身之教不仅包括教师的自我身体，还包括由教师和学生身体所构成的身—身关系，教师所使用的教学媒介或工具所构建的身—物关系，以及教师和学生以及工具的身—物—身关系等。教师的身之教就是基于这些不同形式和具有关系属性身体行为所产生的教导作用。
教师的身之教可以从梅洛·庞蒂的身体与世界的互动论思想中得到解释，他在《知觉现象学》中试图阐释身体在人感知世界中的核心作用，认为存在者的存在只有通过身体和世界的互动才能显现，这种身体与世界的互动会构成存在者生存论的境遇，使身体知觉与实践活动还原至一个具体的实践空间，或者说一种现象空间。因此，在课堂教学的物理空间中，教师的身体和学生的身体在场共同构建了一种具体的实践空间。教师的身体作为“教”的具体行动建构了这种实践空间，以具体的知觉体验、心理体验、精神体验影响着学生在此空间之中的学习，也使学生同样以身体在场的存在方式在这种实践空间中获得对情境的体验与悟知，并以身体对这种教的实践作为回应，共同建构这种实践空间。所以，教师的身体不但构建了师生教与学活动的实践空间，也通过对学生身体行动的激发和互动在空间中持续发挥作用。这种身之教不仅对教师的言之教起到强调、肯定等辅助性作用，同时还可以表达出言语难以传达的隐性内容，实现一种基于身体知觉的教学影响。可以说，对身之教的关注也是对人类学习所具备的具身性的一种回应。根据教师通过身体的教导对学生学习产生的影响的不同方式，包括以身体为媒介来表达学科知识，规范教学秩序，实现师生教学互动，可以发现身之教具有表演性、隐喻性以及互动性的特征，为此我们把身之教的教导专业属性构建为表演性身之教、隐喻性身之教和互动性身之教。
教师的身之教具有表演性，我们称之为表演性身之教，是指教师借助身体的表演以形象化地开展教育教学活动，运用身体的表演把学科的逻辑性、概念性、计算性、系统性、抽象性进行转化，呈现为可见、可听的行为、动作、表情、姿态和声音。例如，语文老师在讲解古诗词时，为了能够生动形象地重现作者创作时的情感活动，不仅会运用不同情感状态的言之教来示范朗读这首诗，同时也会运用肢体动作、面部表情来重现作者的心理和情感状态，这种对特定状态或动作的展演就是表演性身之教。基于学科性质，某些学科教师会更高频地施以表演性身之教。特别地，在体育学科的教学中，体育教师不仅需要通过语言来描述、指导和示范具体的运动行为，同时更为重要的是教师必须亲自运用身体来示范这种运动行为的全过程，语言是辅助身体教学行为的手段。因此，体育教师在进行教学设计时，应该结合运动训练目标重点以身之教为先，其次再考虑言之教应如何赋能身之教的实现。总之，教学本身具有表演性，而教师的身体则是这种表演最直接的呈现手段，而工具则作为身体的延伸出现。可以说，教师教导专业的表演性体现在课堂之中的“一颦一笑”“一举一动”之中，并直接或间接地影响着学生的课堂学习质量。
教师的身之教也具有隐喻性，我们称之为隐喻性身之教，这是因为不同学科教师基于学科知识、学习要求以及学生发展会设计和实施具备学科属性的身之教，也就是说同一种身体行为在不同学科教学中会有不同层面的意义和教学目标，由此构成了一种基于学科的隐喻性质。例如，音乐教师需要通过双手挥打节拍的方式来指导音乐课中的合唱，此时向上挥臂、抬手等动作可能表示的是音调或音量的升高、情感表达的上扬，这是音乐教师教导行为独有的隐喻性质。因此在这种富有学科属性的隐喻成为教学场景中的师生共识后，当音乐教师施以这种教导行为时，学生会基于此做出行动判断，从而使这种音乐教师的教导专业属性的隐喻性身之教得以实现。与此同时，数理类学科的教学中则较少涉及情感表达，教师的隐喻性身之教则以另一种模式帮助学生理解学科知识。例如，物理教师有时会需要借助四肢以及教具来模拟物体运动的路径或弧度，那么此时同样的动作则可能表达的是数值的递增或运动的方位，从而帮助学生理解较为抽象的公式和定理背后的原理。所以，不同学科教师的身之教具有不同的隐喻意义，也可以说，基于身体的教导专业属性具有学科属性，需要不同学科教师根据教学活动的场景、学科学习的特性进行设计、实施和反思，以发挥身之教其教学功能。
教师的身之教同时还具有互动性，我们称之为互动性身之教，是教师经由身体对学生进行规范和评价而对学生学习产生引导作用的教导行为。这些互动性的身体符号的意涵可能是鼓励性的，也可能是限制性的，比如教师拍拍学生的肩膀、竖起大拇指、师生间的拥抱，或要求学生停止说话的警示的手势等。进一步，与言之教类似，教师的身之教不仅仅是教师教学意图的单向表达，教师的身之教得到学生的反馈后才足以形成对学生的影响。因此，教师的身之教是具有互动性的。这种互动性最直接体现为学生的学习行为反馈。例如，当语文教师结束诗词朗诵示范后学生们以掌声反馈，一方面意味着学生已经通过教师具有表演性质的身之教体会到了深刻的情感，另一方面也证明教师的这种身之教得到了学生的反馈，构成了有效的教学互动。总而言之，教师的身之教具有表演性、学科性和互动性，这些教师的身之教在教学活动中也发挥着多重功能，包括教学信息传递、认知评价和情感表达等。
（三）灵之教：以言和身为基础培养内在意向性
教师的灵之教是教师教导专业属性内涵的重要组成部分，与上述的言之教、身之教共同构成了教师教导专业属性的完整内涵。教师的言之教和身之教体现了“言传身教”的中国传统教学思想，这种思想的本质是二者背后所蕴含着的价值观、思想、信念、意识、情感等，对学生心灵所产生的深刻影响，这种影响就是本文所论述的“灵之教”。基于此，教师的灵之教是指教师通过自身的言之教与身之教，将其中所蕴含的思想政治意识、价值观念、情感意志和道德认知作用于学生的教导行为。这种教导不仅直接作用于学生的学科知识学习和思维提升，更间接塑造学生的思想政治意识、人格特质、情感意志和道德水平，构成了一种“完整的人”的教育。我们把这种具有间接性，但又是教育最终追求的教导专业属性称为“灵之教”。
灵之教的教师教导专业属性的内涵与合理性可从心灵哲学中寻找解释。著名的心灵哲学家塞尔在有关其心灵哲学的论述中讨论了“意向性”这一重要概念，这种意向性分为内在的意向性和派生的意向性。其中，内在的意向性就是使心灵与世界相连，是对主体而言的直接经验；而派生的意向性是那些已经存在的经验，对于主体而言它是其无法直接感受的间接经验。教师的灵之教就是要创设教学条件，将那些派生的意向性，如教材中的知识、技能、思想、文化，转化为学生内在的意向性，即与学生个体经验直接联系的知识，将间接的经验和学生无法真实体验的知识转化为学生可以实际感受到的具体的经验。这种意向性的转化主要体现为认知层面、意志层面以及情感层面的转化，分别对应我们建构的教师灵之教的三重内涵——认知性灵之教、意志性灵之教以及情感性灵之教。
首先，认知性灵之教体现为教师通过教导使学生能够将教材中的知识内化为自身认知经验，并基于这些经验逐渐形成具有逻辑推理、价值判断等维度的系统且稳定的认知能力。以数学学科为例，灵之教表现为数学教师不仅让学生能够利用公式定理解决课本和考试中的某个题目，同时还促进学生形成系统和成熟的数理思维，能够独立解决某类数学问题并使用数学思维去解决现实问题的素养。其次，意志性灵之教是指教师通过教导行为，使学生能够建立起良好的理想信念、人格品质和积极心理等。比如，体育课堂中教师不仅要发展学生的运动技巧、知识和能力，同时也能在学习中使学生形成坚韧的心理品质和不断突破自我的强大意志。由此，使学生能够在面对学习中的困难以及生活中的挑战时拥有稳定的心理韧性。最后，情感性的灵之教是指教师唤起学生对学习内容的情感性共鸣，引导其在学习中产生文化认同，发展共情能力。例如，语文教师不仅教授文学和语言等知识，同时还会引导学生通过文字感受中华民族五千多年文化背后深刻的民族情感和深厚的历史底蕴。又如思政课教师的灵之教不仅指向使学生了解和熟知中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，也要使学生生发出由内而外的民族自豪、文化自信以及爱党、爱国、爱人民的情感。
由于灵之教在具体的表现形式上不同于如前所述的言之教与身之教的直接性，灵之教需要依赖二者作为实现的载体。也就是说，教师对学生心灵层面的影响，必须通过课堂之上的言语和行为来实现。简而言之，灵之教既是言之教与身之教的结果，也是对其更高维价值的实现。一方面，这种教导不仅促使学生获得知识和技能，更重要的是使其形成可持续的心灵发展，产生系统、稳定和长久的内在影响，使其对学习内容发展出内在的意向性；另一方面，灵之教不仅关乎教师对学生个性发展的影响，还关乎学生的社会性发展，通过认知、意志、情感的共同参与，促进学生对公共问题的关注和对国家、社会的理解。例如，思政课的内容本质上与党和国家的重要文件、会议精神等有关，内容具有系统性和政治性。思政课教师则需要通过在课堂上设计和运用学生易于接受的教导行为，包括话语模式、教具使用、身体表演设计等才能使学生领悟思政知识中的真理和价值，从而使学生将知识整合为个体的价值观念，在实践中践行社会主义核心价值观。如此，教师则通过言之教与身之教实现了灵之教。
我们建构了教师的教导专业属性的基本内涵，即教师的言之教、身之教以及灵之教。教师的言之教具体体现为教师的学科性言之教、规范性言之教和评价性言之教；教师的身之教由于身体语言、学科属性和教学活动的特殊性，具备表演性、隐喻性和互动性；教师的灵之教则具体体现为基于教师的言之教和身之教对学生学习产生的更加深刻、系统、成熟的积极影响，具体体现为认知性灵之教、意志性灵之教以及情感性灵之教，是一种“完整的人”的教育。我们认为，之所以这三种“教”能够构成教师的教导专业属性是因为它们不但回应了教师的专业属性中“教会学生学习”的基本要求，也折射和蕴含了教师的学习专业属性、学科专业属性和伦理专业属性的价值指向，同时其专业性还体现为这样的教导行为是需要教师通过专业学习和专业实践才能具备和运用的。
三、教师教导专业属性的价值诠释
教师教导专业属性的最终价值在于教师作为教学活动中的主体对学生学习和发展所产生的积极影响。与教导专业属性的内涵一致，我们将从言之教的价值、身之教的价值和灵之教的价值分别阐释教师的教导专业属性是如何作用于学生的学习和发展的。
（一）以言之教促进教师从“单一主体性”转向对“他者性”的关照
以言之教为主体的教学关系不仅涉及单向的知识讲授，而是通过语言这一主要媒介使教师与作为“他者”的学生互动，以意识到自身对于对方的责任，从而建构二者之间的伦理关系。在课堂中，三种模式的言之教在教学和学习的不同层面上发挥价值。首先，学科性言之教起到教授学科内容的作用。教师发出的学科性的语言并不仅仅是对学科内容知识的客观呈现，而是教师作为讲授者的转译。这种转译将内容从高深学术知识的逻辑转化为学生可以理解和接受的学习逻辑，也能够折射出教师这一“主体”对学生这一“他者”的了解和考量。根据列维纳斯的观点，“他者”先于主体存在，因为在以语言为主的人际交往中，首先需要“自我”发出的语言被他人理解，这种语言本身的需求会使一个主体意识到“他者”的存在，从而与他人发生关联。对教师而言，建构、完善和修正教学语言的过程，就是尝试意识到并更好地回应学生的需求的过程。认识到学生作为“他者”，并不断发现学生的学习、成长和发展规律，塑造自身基于语言的专业表达，就是言之教作为教学关系互动媒介的价值。
其次，规范性言之教起到塑造课堂秩序、环境和文化的作用。如前所述，哈贝马斯的“正当宣称”意味着课堂中存在某种应有的规范，是一种集体性的关系形成与维持的过程，教师则是这种环境规范的主要建构者。教师需要通过语言规范课堂秩序——比如学生是否可以行动，以及被鼓励以何种方式行动建构课堂作为共同体的规范。因此，规范性言之教是师生在课堂上组成的教学和学习共同体的基本运行模式和共同体文化的建设工具，也是师生关系建构的媒介。
最后，评价性言之教主要用于对学生学习的反馈和进一步引导，使教师在语言的互动中从单一的自我中心和教师主体性走向对学生的承认和关照，并形成师生多元的主体性。这是因为评价性言之教反馈不仅包括对学生的回答、课堂作业、小组任务呈现的正误判断以及对学习任务的推动；更重要的是需要教师对学生在这些活动过程中的自我呈现施以关切，使学生对自身的表现和发展形成自我认知，对自身作为主体的成长增长信心并获得改进方向。也是在经由评价性言之教形成的师生关系中，教师才能从“学会教学”走向“教会学生学习”，使教师的教学和学生的学习、发展同步展开。
（二）以身之教具身化地塑造学生主体化的学习发展
身之教虽然与言之教一样可以发挥传递学科内容、与学生进行情感互动并对其进行认知评价的功能，但身之教的独特价值在于以具身的方式直接影响学生身体的运行及相应的行动方式，从而塑造学生的主体化发展方向和方式。由于身体本身的可塑性，身体与行动之间存在紧密联系，是人进行创造性行动的基础。表演性身之教、隐喻性身之教和互动性身之教将共同利用这种可塑性引导学生发展。
具体来说，表演性身之教的价值在于呈现和示范。教师通过身体动作和位置进行展演和互动，塑造教学和学习空间的性质，从而决定引导学生学习和互动的行为方式。教师如何在教学中朗诵、歌唱、运动，为学生提供的是一种身体的示范，即可以以何种姿态在学习共同体中运用身体表达情感并进行自我呈现。这样的表演性言之教可能是标准化的，也可能是创造性的，因此对于学生的影响也具有极大的灵活性，具有教导专业属性的教师则会鼓励学生的主体化和创造性表达。比如，肯定学生小组游戏中突破性的问题解决方式，鼓励诗歌朗诵呈现形式的多样化，允许学生自主性布置学习空间，这些身之教置身于学校这一固定的空间或半固定空间中，将身体作为一种流动空间实现的教育影响，而具有主体性和灵活性的身体则是其中富有生产力的教学和学习要素。当教师能够通过合理的安排，使学生从被规训的身体中脱离出来，成为相对自由的、有活动空间的身体之主体时，学生就有可能超越既定的空间规则而产生主动创造的行为，这正是表演性身之教的独特价值。
隐喻性身之教的价值在于作为语言的辅助，以身体隐喻的方式表达更丰富的教导意涵。由于人的概念系统深受身体感受的隐喻功能所影响，因此教学之中教师所传达的身体隐喻的价值在于以隐性的方式建构学生的学习体验。一方面，基于学科内容的身体隐喻可以更具象化地将抽象知识以更生动的形态展现出来，促进学生的学习，这也是身体动作隐喻功能的发挥。另一方面，教师身体活动方位也具有更加内隐的隐喻功能——在具身层面上身体位置与道德认知有紧密联系，标准化的教室中教师所站立的更“高”的讲台上与较“低”的学生座位不但在一定程度上限定了二者的身体活动，也隐喻着双方的行为规范和权力区分。而成熟、专业的教师会主动对这种身体隐喻做出平衡和改变，比如走下讲台进入学生中间、在部分学习活动中调整学生座位的面向和围坐形式，以内隐地改变这种隐喻性的师生关系意涵。可见，隐喻性身之教不仅对特定学科内容学习有益，对师生关系的个性化调整也具有重要的价值。
互动性身之教的价值在于通过身体这一符号建立与学生的关系并对其做出反馈、规范和评价，从师生联结的角度使身之教的表演性和隐喻性更好地发挥功能。正如言之教所强调的，教师通过语言和身体的互动符号共同传达的规范、评价、鼓励、限制对学生学习和发展具有直接或间接的引导作用，也将进一步影响学生的身体及其心灵状态——不恰当或过分的身体互动将成为一种规训，使学生的身体处于收缩、被动、被监视的状态；而适宜的身之教则能引导学生发展为舒展、主动和自由的学习者。总的来说，正如德勒兹和瓜塔丽所言身体是一个不断形成的过程（the body as becoming），是在社会制度、话语、关系、规范中不断被塑造的，这也正是人的主体化过程，因此教师对学生的身体位置和状态的合理塑造及互动是引导学生主体性形成方式的重要方式。
在今天技术参与师生之间身体以及语言互动的语境下，厘清言之教和身之教的内涵和维度格外必要——在线上远程教学、人工智能辅助教学等技术的语境中，语言可能被技术所改造或部分代替，身体的位置和互动也可能向间接的、在线的或多模态的方式转化，这种教与学“现场感”的部分消失和形态改变将自然而然地影响着教师个体的语言和身体呈现，甚至使其怀疑自身原初语言和身体的价值，也就有可能相应改变以此二者为基础的灵之教。在此情境下需注意到，无论技术如何变革，教学过程中需要达成的情感互动、行为规范、学习与发展评价等教导目的是不变的，基于“言”与“身”的教导行为所指向的“灵之教”也有相对稳定的价值。而技术工具作为师生身体的延伸，仍然服务于这些稳定的教育价值。因此，厘清教师的教导属性，也可以为技术变革情境中的教师提供一个言与行的坐标体系，使技术工具服务于相对稳定的教学目标和灵之教的方向，并使其成为助力自身教导属性精进的工具。
（三）以灵之教引导学生进入“生活世界”
“灵之教”的价值体现为具备教导专业属性的教师能够帮助学生理解并融入“生活世界”。根据哈贝马斯的理解，“生活世界”指代“一种由文化传播和语言组织起来的解释性范式的储存”，包括文化传统、社会秩序、个性结构三个层次。灵之教在言之教、身之教的基础上实现，也是二者的最终目的，因此其价值也超越知识和技能学习本身层面，关注通过学科学习促进学生在学习的同时实现个人个性发展，在社会化的进程中为成为社会的正式成员做准备，也即为生活世界的更新与迭代——文化再生产、社会整合以及个性社会化做准备。
具体而言，具备“灵之教”专业属性的教师正如格林提出的“教师作为陌生人”，教师能够对自身所处的社会和历史情境进行深入地了解和反思，使个体与外部生活世界相连，从而形成一种内化了的教育立场和教育价值。首先，认知性灵之教的价值在于教师在进行学科教学的过程中，不仅仅传递学科知识、学科能力、学科方法和学科技巧，同时也实现学科文化和学科思想的传授。认知性灵之教建立在学科内容之上，也超越客观知识。教师要引导学生了解人类文明进程中需要了解和进入的部分，比如在历史课上关于中国近现代史、中国革命史、中国共产党党史、中华人民共和国史、中国改革开放史的知识，其目的不仅在于让学生了解中国与中国共产党的发展历程，更是在这些认知资源的基础上，以“既不封闭保守，也不崇洋媚外”的态度，使学生能够“全面客观认识当代中国、看待外部世界，善于在批判鉴别中明辨是非”。这种教与学进一步指向意志性灵之教。意志性灵之教一方面为学生个人品格做准备，并在反思意识和教育价值的引导下，引导学生从自身经验和视角出发共同看社会问题，将生活世界中的经验在学科知识学习中交融，在自身经验的基础上形成思想政治意识和价值观，这就是意志性的“灵”。只有在对生活世界形成这样的正确价值观后，学生才能形成中国特色社会主义的道路自信、理论自信、制度自信、文化自信。这里的“灵”孕育在对“生活世界”的理解之中，而需要经由教师来传递。总之，意志性灵之教通过学科伦理和学科思政达成教育促进人发展的最终目的。
另外，情感性灵之教使认知性和意志性的灵之教得以深入和升华，因为这是一种对学生情感的关注和激发。可以说，情感性灵之教是一种基于个体情感并延伸至作为共同体成员的情感意志传达。在个体层面，各学科的教学过程需要引导学生认识自我、反思日常生活并基于此进行批判性实践、树立对个体学习的积极情感和热情；在此基础上，也要在群体层面为学生未来成为社会主义社会的成员做准备。这种准备既需要认知和意志的支持，同时也需要情感的支持，情感性灵之教培养的正是对人生的积极态度，以及承担社会责任、热诚关爱他人的社会情感和道德情感，这也正如习近平总书记所指出的，教师不仅需要“理想信念”，更需要“道德情操”。唯有将认知性灵之教、意志性灵之教和情感性灵之教统一起来，才能引导学生在面对“生活世界”时既有深刻反思之能力，又有积极健康之态度。
总而言之，灵之教既是言之教和身之教的结果，同时也是一种心理和精神基础，使教师能够作为积极认识社会的主体，与学生观看、探索、进入生活世界的过程。关于灵之教相对于言之教与身之教的区别并超越，如以比斯塔提出的三重教育目标——资格化、社会化和主体化来衡量，灵之教的价值尤其体现在社会化之中，也即为学生未来融入校园外的社会和政治生活做准备。当然，其价值的发挥不仅仅有赖于专业化的教学技术，更需要思想和意识的支撑，因此下一部分将对三种“教”如何实现做出阐释。
四、教师教导专业属性的实践进路
在教师教导专业属性的内涵得以建构、价值得以厘清的基础上，尝试提出在实践中教师个体发展其教导专业属性的路径。这里的实践进路指的是教师行为塑造的过程——这里的行为并非狭义的外在表现，而是包括语言、身体和心灵的内外部统一的行为形成过程。因此，既涉及教师关于教学和学习本身的知识和技能，也涉及其专业价值的判断和专业发展的内在驱动力，这些共同构成了教师教导行为的内在结构。为了探索教师教导行为的实现路径，我们将基于教育要素的逻辑——教师与学生、课程、教学以及环境，讨论教师这一主体如何与其他要素互动，从而发展出自身的教导专业属性。
（一）建构基于主体间性的师生关系
教师教导专业属性得以建构和实现的基础，在于与学生建立一种基于主体间性而非主客体的师生关系。主体间性的概念源于以马丁·布伯等人为代表的西方哲学转向，从强调“主体性”转向关注“主体间性”。“主体”与“客体”往往对立，而主体间性强调“主体—主体”的交往模式。同样，尽管我们强调教师在师生关系中作为主体出场，掌握着课堂的组织权力，但这并不意味着将学生置于客体的位置上，而是作为另一个主体与教师发展出主体间性的关系。在主客体关系中，主体对客体往往发展出一种支配的关系，而主体间关系模式中，“精神不在‘我’之中，它伫立于‘我’与‘你’之间”。师生作为“我—你”而非“我—它”的关系，需要教师不断调适自我与其主要关系对象即学生的关系，将学生视为与自己平等的主体。正如朗西埃所说，教师作为“无知的教师”的角色出现，意味着放弃自身作为“讲解者”的特权，学生也不再是教师凭主观虚构的“无能者”，而是强调双方发生平等的智力对话。总而言之，教师的教导专业属性在实践中的首要进路就是，教师在意识层面做出反思和调整，以语言和身体等符号为媒介，超越对立的主体二元论建构与学生间的关系，实现基于主体间性的师生交往模式。
（二）发展教师对于课程的作者意识
课程作为重要的教育要素之一，是教师发展自身教导专业属性的重要载体，教师与课程的关系也决定了教师以何种形象在课堂上出场。如果期望教师能协调地、全面地展现出言之教、身之教和灵之教，就需要教师对课程具备“作者意识”（authorship），也即教师将课程视为“我的课程”的意识。作为课程的基础，课程标准和教材对于教师来说是预先确定的，但这不意味着教师与课程是相互分离的——教师在教学中的第一项任务就是对教材进行解读、拆分、重组，并基于对教材内容的个性化理解，来掌控课程的设计、实施、评价全过程，以个性化的语言、肢体动作表达其背后的思想。此过程是一种有依据的创造活动，需要教师对自己所教授的课程具有一种作者意识，将教学视为在课程标准和教材基础上进行主动创作和创造的活动。在实践中，作者意识一方面要求教师识别自身作为主体的个性化的旨趣和个人教育哲学，发挥专业能动性；另一方面也要求教师认识与平衡自身作为专业共同体成员和独立个体的关系。教育专业化的时代，教师是学校这一专业机构和“理性共同体”的成员，但过度依赖这一单一身份可能在一定程度上导致教师成为课程的“熟练技术工”，这就抹杀了言之教和身之教的个性化创作空间，同样也限制了教师作为主体“愿为”而不仅仅是“该为”的内部驱动力，从而限制灵之教的力量。对课程的作者意识正是强调教师在专业人的基础上强化对课程的责任感。责任作为“主体性本质的、主要的和基本的结构”，对于培养教师成为对自身行为负责、具有主体判断和自我意志的个体有关键意义，从而使其教导专业属性得以长期发展。
（三）关注课堂中教与学的话语表达
课程的实施有赖于具体的教学，在教学层面，教师应关注课堂中教学话语的使用和学生学习话语的表达，以此促进师生权力关系的平衡并激发学生对话，这里的话语是指包括语言，语言的辅助性符号，如沉默，以及肢体语言、眼神等多维度的复合体，因此也是语言、身体和心灵的结合使用。由于师生在课堂中的知识、身份等多方面差异，教师在课堂中有着先赋性的主导权和对学生的支配性，而课堂话语的使用能够通过平衡这种非对称的关系展现出教师的教导专业属性。第一，在话语内容上，教师应使用引导性的教学语言使学生成为知识创造者之一。教育心理学家布鲁纳曾指出教师所使用的语言模式和其蕴含的特征会以隐晦的方式影响学生对知识的认知及其在课堂上的角色。比如，相比于与同事之间的对话，教师在与学生对话时会使用更少的不确定情形态动词，如“might”“could”，以呈现给学生一个“更具确定性的世界”。又如，优秀的教师在教学中会以更具情感性的语言引发学生的反思和想象，邀请学生将其世界延伸并与教师的世界融合，而非以一种“通知性的”的语言模式传递知识。在良好的话语模式下，学习是一种协商过程，学生可以成为其中的创造者和阐释者。第二，在话语形式上，教师需与学生共享发起学习对话的权力，关注其通过语言和非语言符号提出的学习需求。关于师生对话，课堂话语的研究指出，教师和学生之间的对话经常呈现出线性结构，即“教师发起—学生回答—教师评价或反馈”（IRE，initiation-response-evaluation或IRF，initiationresponse-feedback/follow-up）。也就是说，在课堂上的权力互动模式中，教师掌握着随时开启一段对话的权力，而学生往往处于对话中的被动关系，因此需要付出更多努力才能满足个性化学习需求，比如提出问题。因此，教师的言之教不仅仅是教师如何言说、身之教也不仅仅是教师如何行动，还需要教师关注学生的言语和行动，包括其发出的语言请求，以及包括眼神交互等身体符号构成的非语言请求，并鼓励学生学会使用语言表达。这不仅仅能促进学生在课堂上与教师的互动质量，也帮助学生成为会提问、能探索的主体，从而适应在线学习环境并能充分利用生成式人工智能等学习互动工具自主发展。总之，教师通过对教学和学习话语的关注，平衡师生权力，构建课堂上平等、自由、理性的教育对话，并展现其使用多种互动符号的专业属性。
（四）创造促学生社会化的课堂环境
环境作为其他几个教育要素的承载者，也能以背景性的方式反映教师的教导专业属性，因此教师应成为课堂环境的积极塑造者，使其成为有利于学生社会化发展的场域。这里的课堂环境包括微观的课堂环境本身和其所映射的宏观社会环境两个层面。在微观层面，教师应积极塑造课堂环境，使其成为一个资源丰富的学习和教学场域。随着社会文化理论和生态理论等视角在教育问题中受到关注，课堂上的教学与学习不能再被理解为一种“输出输入”模型，而是教师、学生和社会文化等复杂要素在环境中的交互作用。语言和身体的表达映射着教学与学习主体所具有的文化和社会符号，也共同形塑了课堂环境。因此对于教师来说，需要严格而精确地塑造自身的身之教、言之教，其目的并非仅在于其学科性内容的传递，更是有意识地表达该环境中的社会规范、评价的标准以及主体之间的互动交往模式，这里对共同体交往规范的理解也是一种灵之教的传授。在宏观层面，教师意识到课堂环境可能是未来学生所在的社会关系乃至公共领域的小的模拟。在比斯塔的教育目标中，主体化与社会化和资格化并非割裂，而是“一个社会的、主体间的以及最终政治的过程，这个过程通过更广泛地投入知识和课程内容而得以发生”。也就是说，教学的过程是一个学生在教师指导下与生活世界中的人和物建立关系的过程，教师需要引导学生学会在公共领域中自我塑造和呈现的模式，形成必要认知技能和意志品质，适应社会的价值立场和共同情感，这也是“灵之教”的实践面向。玛克辛·格林对审美和艺术教育的强调正是课堂环境所隐喻的社会环境的一个实践，通过对艺术作品的理解、分析、批判和想象，让学生在学科学习过程中与世界对话，在教师引导下理解所处的生活世界，实现社会化目标。这种与宏观环境相联结的课堂环境建设依赖于教师的想象意识，教师需要敏锐地感知和回应教学情境背后更广阔的世界的复杂性，将课堂塑造为充满想象意识和共同体建设的空间，自觉地将教学与社会生活问题相连，才有可能将生活世界中的要素引入课堂之中，从而帮助学生实现社会化和个性化的共同发展。
五、结语
综上，基于全文的基本观点，即教师教导专业属性的内涵、价值和实践进路中的基本观点，文章形成了“教师教导专业属性”的解释框架（如图1所示）。本文是对教师教导专业属性的理论研讨，未来还需在教师教育中将其纳入实践进程，通过教师教育者、教师教育课程和教学乃至教师教育政策及标准系统培养其教导专业属性。比如，为教师教育者提供观察维度和分析框架，从言、身、灵的多层面培养、监督、评价教师及其教学，如教学语言的逻辑性和启发性，肢体动作的表现力与课堂空间塑造，以及教育价值观在教学中的展现；在教师教育的课程和教学设计上，优化教师教育课程与教学，系统化地设计“言、身、灵”三维培养模块，如开发课堂话语引导技巧、课堂动作技巧等课程模块；在教师教育政策及相关标准体系的完善上，建立综合导向的教师教育标准，强调在资格考试基础上扩充表现性评价体系，从单一知识性和技能性评价转向对教导能力的综合评估。
总之，本文希望通过初步建构教师教导专业属性的内涵、价值与实践进路，来揭示教师在教学活动中如何作为主体出场，在教育现代化进程中，学生主体性受到关注，学生的主动学习是教育的核心，而教师的教应服务于学生的学——这也是笔者强调教师不仅应是“教”的专家，还要作为“学习专家”教会学生学习的观念基础。然而，这并不意味着教师在课堂上仅仅是学生学习的辅助和配合。我们强调教师也是以有意向性的主体身份在课堂中出场的，支撑这种身份的力量就是教导专业属性。正如比斯塔所说，在“教育”的概念中，“教育者对自己的行动有明确的目标感”，这种目标感恰恰能够弥补“学习”这一过程型术语在内容和方向上的开放性，使教学具有明确的目标。我们希望通过对教导专业属性的建构探索使教师具备这种目标感，从而能通过有意识地塑造自身的语言、身体和心灵，引导学生学习和发展的方向。
（本文原刊于《西北师大学报（哲学社会科学版）》2026年第1期）
