自教育部颁布了《课程标准》(实验稿)之后，已经出现了多种面貌较新的语文新教材。竞争机制的引进，使语文教材编写的思想空前活跃起来，教学改革终于进入建设的阶段。作为密切关心中小学语文教学改革的一位教师，我为此感到欢欣鼓舞，但在阅读了几部新的教材之后，想到语文教学新实践中的种种问题，也不无失望之感。
一、以“生活单元”来结构教材是可取的吗
中外母语教育的重要性，已经引起人们高度重视。对一个民族来说，母语就是文化本身，母语所承载的就是连绵不断的文化的链条，而人文精神也蕴含在母语所创作的文本中。日本著名的文化学家岸根卓郎在《文明论——文明兴衰的法则》中说：“放弃母语，就是通向亡国(毁灭文明)的捷径。”因此，没有哪个国家不是把母语教学放在课程最重要的位置。
教材是教学之本，1949年中华人民共和国成立以来，也十分重视语文教材，编写出了多套课本，取得了令人瞩目的成绩，这是不容否定的。但是由于众所周知的原因，有很长一段时间，语文课程(包括教材)成为政治的传声筒，致使广大师生教与学的积极性受到挫折。新时期以来，拨乱反正，重新把语文课程定义为工具课，强调听说读写能力的培养，编写出与此理念相对应的教材。这种工具论的语文理念和教材，对于消除政治论的语文观，无疑起到了重要作用，也有利于学生语文能力的提高。但是在这种语文理念的制约下，无论是教材还是教法都比较枯燥，学生学习的积极性再次受挫，尤其突出的问题是，语文教材和教学中缺乏人文关怀和审美体验，汉语的特点也没有得到足够的充实。这些问题在1997年以来的语文教学改革的讨论中，已经得到充分的揭示，无须赘述。
2001年前后，国内出现了人民教育出版社、语文出版社、江苏教育出版社、北京师范大学出版社等出版的多种语文教材。这些教材强调工具性与人文性的统一，强调语文的实践活动，不约而同地以“生活”或“价值”为纲目组成单元，力图使语文教材生活化，也注意加强人文精神和伦理道德的教育。我们最初阅读这些新编的面貌一新的语文教材，也感到了巨大的变化，感到这一次终于“与国际接轨”，终于觉得新的语文理念在教材编写中得到了实现。但是，看着那“上学了”“家”“太阳和月亮”“大海”“外面的世界”“手与脑”“梦想”“劳动”“冬天”“成长”这些“生活单元”(见北京师范大学出版社出版的《语文》一年级上册)……慢慢地引起了我的思考、讨论和比较，终于很遗憾地发现在这类大同小异的教材中并没有更多的新鲜东西，这种编法以及在课堂上的讲法不过是在较简单的层次上对英国、日本等国母语教学的摹仿。早在18世纪，英国的英语教材就将“初级读本从字母表开始，直到主祷文、教义、‘十诫’和礼拜的原则”来组单元。到了20世纪，以宗教为纲目来组单元的编写法，改变为“以生活为主题来选择文学作品，组织单元”①，如著名的《牛津英语教程》以“学校”“家庭”“社区”“人与动物”等为主题来构成教材的单元。日本流行的语文教材“结构上都大同小异，其内容编排都是以单元的综合形式编排。”“每个单元都有一个主题和明确的目的要求，并根据这个主题和目的要求配备数篇以阅读和理解为主的课文，并在课后附有导读说明和培养理解能力的练习。”②例如在初中第二册的语文教材中列了“走向新世界”“文学的乐趣”“自然中的奇特现象”“祈求和平”“在生活中”“接触古典文学”“少年岁月”等七个以主题构成的单元，每个单元都安排了2-4篇课文。如在“祈求和平”这一单元里，安排了《未能长大的弟弟们》《木琴》和《水门》三篇文学作品③。这种编写法自然有其特点，那就是可能更体现语文课本生活化，更便于就某个价值观念集中进行教育。目前我们新编的几套语文教材不约而同地学习英国和日本的以“生活主题”组成单元的编写方法，可能也是基于上述考虑。
但是这种主题单元编写法，并不是没有问题的。第一，生活海阔天空，无限宽广，中小学的语文教材的主题单元如何能穷尽它的版图呢？或者说，某些生活不重要，可以略去，但你怎么知道这一方面的生活就不重要呢？现实的发展可能证明这一生活在今天看起来不重要的东西，明天会变得非常重要。第二，更值得考虑的是，把多义性的、蕴含丰富的文学作品，纳入到某一生活主题单元中，无疑就“限制”了文学作品自身的多义性和丰富的蕴含性，同时更可能限制了教师和学生对课文的多义性丰富性的解读，丧失了文学想象应有的空间。以文学作品为主体的语文课本并不符合文学自身的规律，这不能不说是一个致命的弱点。或者有人会说，在以生活或价值为主题组元的情况下，我们应该尽可能选取那些符合主题的、意义比较单纯的作品，但这样一来势必要放弃一些意义丰富深远的最优秀的作品；而语文教材往往遗漏本民族一些最优秀的作品，从而不能保证每篇选文的典范性，这个代价未免太大了。第三，过去我们以“政治思想”为主题组元，已经证明是一个死框框，其后以“工具”理性为主题来组元，也已经证明是一个无生趣的框框，那么现在以“生活”或“价值”为主题来组元，也不过是借来了一个新框框(外国人用熟的)而已。可见，这种以“生活”或“价值”为主题组元的做法，不过是用“新”框框取代旧框框，以道德、伦理、人文的框框取代“政治”的或“工具”的框框。难道我们花费了那么大的力量对语文教学改革进行讨论，就仅仅是为了向外国借用这样一个“新”的框框吗？我们语文教学的民族经验又从何体现呢？所谓人文精神的教育就仅仅体现在这种组元的形式上吗？总的说来，我们虽然有了《语文课程标准》(实验稿)，明确了语文是工具性与人文性的统一，但是新教材的编写并未能充分地体现出课标的基本精神。中小学语文教材的编写看来仍然是任重道远。
二、是否要学习中华民族最基本的精神文化精华
当下，中国仍然是一个发展中国家，我们的青少年中的绝大多数只能接受九年制的义务教育。他们中的多数人在接受九年义务教育之后，就要走上劳动岗位，回过头来再系统学习语文等课程的机会就不多了。因此，应该充分利用九年义务教育的时机，尽可能多地学习中华民族文化。通过九年的义务教育，通过语文、历史等课程的教学，应该让青少年接受和理解中华民族五千年的历史发展所形成的最基本的精神文化的精华，只有这样才能让他们具有起码的由中华民族优良传统所塑造的人文素质。我们这里所说的不是中华民族文化的全部和大部分，只是“最基本的精神文化的精华”，即按照常理一个现代中国公民应该知道的本民族文化中最重要的最突出的也是最基本的部分。例如，他们应该知道汉字的音、形、义及其最基本的变化，应该知道中国文化中儒家思想和道家思想的精华，应该知道法家和兵家的思想精神，应该知道“四书五经”是什么，应该知道《诗经》是中国第一部歌谣总集和屈原是中国第一位伟大诗人，应该知道何谓赋比兴风雅颂，应该知道司马迁是汉代中国最重要的史传文学作家，应该知道汉魏风骨和盛唐之音，应该知道汉语的声律与典故，应该知道骈体文与古文的不同，应该知道唐代发生的古文运动，应该知道古诗和律诗的区别，应该知道诗与词的区别，应该知道套曲与散曲的区别，应该知道传奇和话本的区别，应该知道仕与隐，应该知道明代的“四大传奇”，应该知道中华民族所推崇的气、神、韵、境、味。总之，应该让学生知道中华民族文化是如何形成的，又形成了一些什么最基本的理念与精神，等等。因此，语文教学(包括教材编写)作为九年义务教育的一部分，应具有客观的标准，而不应完全是人为的安排；应该以客观形成的篇什统筹安排，而不是以包罗万象的生活主题主观地随意地作出排列，必须保证有限的教材能给予学生以中华民族文化最基本最必要的东西。
语文教材应该是中国文学史上重要作家和作品的载体。编写的秩序基本上应该是先古代后现代，安排一系列重要作家的杰出作品。这些作家的作品不是那种符合人为设置的主题单元的勉强之作。首先，教材所选择的作家，必须是学界认同的文学发展史上有重要地位的作家，凡文学史、文章史上无地位的作家一律不入选。其次，课文所选取的作品一律是这些作家的代表作或最为优秀的作品，凡经不起历史检验的作品一律不入选。第三，如果要分单元的话，是否可以考虑按作家来划分。例如古代的《诗经》、屈原、司马迁、曹氏父子、陶渊明、李白、杜甫、白居易、韩愈、柳宗元、李商隐、李贺、杜牧、欧阳修、王安石、范仲淹、苏轼、李清照、关汉卿、施耐庵、罗贯中、曹雪芹等等都分别可以是一个单元；“五四”时期，鲁迅、郭沫若、茅盾、巴金、老舍、曹禺、沈从文等作家也都可以分别列为一个单元。教材的选文及单元不是编者主观的筛选，而是历史的和时间的筛选。历史与时间才是最公正的。或许有人会问，这样的选文思路难以实现语文的现代化，难以切入青少年的生活。我不这样看。早就有人指出今天人们的一切情感差不多都已经包含在历代作家的作品中。从一定意义上说，正是屈原教会我们如何为国家去探索去奋斗去献身，正是司马迁的史传文学教会我们如何去“究天人之际，通古今之变”，正是曹操父子的诗篇教会我们如何去建功立业去慷慨悲歌，正是诸葛亮的文章教会我们如何为事业去“鞠躬尽瘁，死而后已”，正是陶渊明教会我们如何远离尘嚣如何去亲近自然，正是李白的诗教会我们如何去洒脱如何去思乡，正是杜甫的诗教会我们如何感同身受地同情人民，苏轼教会我们如何用诗意的眼光看明月、看山川、看历史、看现实等等。且不说我们将选编优秀的现代作品，紧紧跟随时代的步伐，跟随今人生活的步伐；更重要的是中国古典的作品，只要是优秀的，经过教师的阐释，就必然会具有某种现代意义。根本的问题是，对于古代的作品必须而且也必然要进行现代的解读。
当然，在编写语文教材的时候，要特别考虑小学阶段的教材。我们认为目前的教材，包括新编的小学语文教材，都低估了小学生起步时候的语文能力。开头的课文总是什么“来，来，来，来上学”之类，写字训练也总是从“人、手、口、刀、牛、羊”开始，实际上现在的小学生在入学之前已经有了一个幼儿园阶段，孩子们在幼儿园里已经学会了许多知识，也有了一定的语文能力。因此小学的语文教材起点要提高，不需要编那些太浅显的顺口溜之类。小学语文教材在选文方面应选择文学史上已经有定评的儿歌、寓言、童话、小散文、诗歌，并利用儿童的记忆力最好的时期，尽可能多背诵一些有一定难度的古典作品中的名篇、名段、名句，先背诵下来再说。也许其中一些他们还不能完全理解，在教师讲解之后仍然不能完全理解，这也没有关系，因为随着日后的成长和阅历的增加，他们肯定会理解或完全理解。童年的心理特点之一就是记忆力特别好，如何挖掘小学生的记忆潜力，是编写教材应特别加以注意和解决的问题。在他们小学的求学时期，课文如果都是浅显的白话文，这不但毫无意义，也大大浪费他们童年宝贵的时光，忽视了他们记忆力的优势。因为白话可以在日常生活中学习，可以在跟亲人、朋友、同学的交流中学习，可以在看电影、电视中学习，可以在互联网中学习，可以在坐公交车、逛商店中学习，可以在一切生活场合中学习，何必要用那么多的课堂时间去学习过多的白话呢？从来没有上过学的文盲，不也会说流利的白话吗？
我一直在想一个问题，今天我们所景仰的“五四”那一代学人和作家，他们的童年都是在私塾中读古书成长的。鲁迅童年读的第一部书是《鉴略》，随后是一系列的其他古籍。蔡元培四岁入家塾，先读《百家姓》《千字文》《神童诗》，然后读《四书》《五经》。胡适从三岁进私塾，九年间先后读了《学为人诗》《原学》《律诗六钞》《孝经》《幼学琼林》《小学》《论语》《孟子》《大学》《中庸》《诗经》《书经》《易经》《礼记》《纲鉴易知录》《御批通鉴辑览》《资治通鉴》。郭沫若童年时期最初读的是《三字经》《诗品》《唐诗》《诗经》《书经》《春秋》《古文观止》。叶圣陶童年先读《三字经》《百家姓》《千字文》，然后读《四书》《诗经》和《易经》。我们如果有耐心的话，可以一路查下去，会发现“五四”那一代人最初读得滚瓜烂熟的书，都是古代典籍和诗词。后来他们专用白话文治学或创作，不但一点困难也没有，反而为日后的研究与创作打下了坚实的基础。像鲁迅、郭沫若都是在日本读医学的，后来转到文学创作和历史研究上面，也取得了巨大成功，成为一代文豪与学者。这其中的缘故就和他们童年熟读许多古代典籍密切相关。要知道，古代汉语是现代汉语的根基所在，不必什么研究，任何一位有一定古代文化修养的人，都会发现现在所用的许多词语，都是从《诗经》《老子》《论语》《庄子》《孟子》《左传》等一系列的典籍中来的，从古代的诗词歌赋中来的。现代的学问与古代的学问一脉相承，正所谓“鉴古知今”。所以是否可以说，如果我们在小学、中学就开始用最能体现中华古代文化精华的篇章作课文，那么，这样给予他们的似乎是“铜”，可将来总有一天会变成“金”。
可能有人会说，在现在，让孩子们去读那些古典的作品，与现代生活失去联系，他们会感到枯燥，引不起学习的兴趣。这种看法看似有理，其实未必。学习的对象与现实的距离太近，就可能落入所谓自动化的“套板反应”，那才会令孩子们感到枯燥乏味。例如，一个期待了很久要开始学习生活的一年级小学生，如果他第一次端坐在教室里上他的第一次语文课，结果老师教给他的是“来，来，来，来上学，大家来上学”，他会觉得兴味盎然吗？他放学了，回到家，爸爸或妈妈问他：你今天学习了什么呢？他一定会觉得很难张口，因为“来，来，来……”这句话让他觉得太没有劲了，学习内容与他入学前的期待相去甚远。他觉得他已经上学了，已经是“大人”了，可以开始进入“学问”的门槛，可在学校里学到的第一句话，却是让他感到没有“学问”，让他有点泄气，甚至有一种失败感。他不愿跟他的爸爸或妈妈重复这句没劲的话。假如小学一年级教材的第一句是孔子的“己所不欲，勿施于人”，那么孩子们就觉得一跨入学校的门槛，就与现实的世界不一样，就似乎一下子进入了“学问”的“深处”，他觉得深奥，觉得困难，觉得陌生，觉得不易理解，但同时觉得有意思，有兴趣，有挑战，这会极大地提高他对学校的认识，对学习的认识，极大地提高他学习的积极性。他回到家里，会主动地滔滔不绝地饶有兴味地向爸爸和妈妈讲解“己所不欲，勿施于人”是什么意思，他可能讲得不太清楚，这没有关系，爸爸和妈妈会加入讨论，他终于大体弄明白了这句话是什么意思，觉得学到了一个做人的道理，他觉得他长大了，学习真有意思，学校真有意思，他觉得学习是一场挑战，要憋足劲儿来应对这场挑战，以便向学习进军。事情难道不是这样吗？
同样的道理，写字的训练也不一定都按照什么教育心理学的原理，要从简单到复杂。学生在掌握了基本笔画之后，也许对于那些看起来笔画更多显得更复杂的汉字会更有学习的兴趣，更钟情于那些多笔画交织的游戏，因为汉字是象形文字。繁体字是我们祖宗所用的汉字，其中传达了许多简体字无法传达的信息。例如“爱”字，繁体是“愛”，中间是有“心”的，现在的简体，把中间的“心”挖掉了，那么无“心”如何去爱？当然我不是说要返回用繁体，而是要让学生对于繁体字也会认和写。汉字是中华民族的重要根基之一，我们的思想与言说都与汉字有关，绝不可不重视。
在小学结束后，我们的孩子们已经起码会背诵《论语》《孟子》，会背诵《唐诗三百篇》，会背诵《古文观止》，等等，在学生们站在这些中国精神文化的起点线之后，他们完全能够接受后面所做出的更进一步的更富有挑战性的安排。我想这样的安排不比现在的以生活、价值为单元的课本更富有中国语文经验吗？
三、是重分析的“科学主义”还是重整体的“顿悟”
长期以来，我们的语文教学受科学主义影响，无论教材还是教师的讲授，都过多地强调分析作品，字、词、句、篇样样都要分析，往往把一篇完整的作品给分析得七零八碎，只见树木，不见森林。分析完了还不够，还要概括，概括段落大意，概括主题思想。其结果，把具体的、感性的作品，变成了一些没有多少意义的抽象的概念。这样肢解性的分析和放到许多篇都合用的概括，对于学生来说会具有什么意义吗？
传统汉语文教学提倡的不是科学主义的分析而是“领悟”。领悟与科学的认识是两种完全不同的认知方式。科学的认知依靠的是从个别概括出一般，或者相反，从一般的推演去分析个别。这种科学的认知方式对于数理化无疑是十分重要的。因此，在中小学的数学、物理、化学等一系列课程中，采用科学认知的方法，是理所当然的，这对于学生科学世界观的培养具有重要意义。但在语文课，当我们面对一篇篇具体的优秀的文学作品的时候，所提倡的方法就不应该是科学的认知，而是采用整体的印象主义的领悟的方法。就是说，教师不要带领学生去抠作品的字、词、句，而是指导学生去欣赏、玩味，让学生逐渐形成一种整体的美学领悟能力。要知道，同一物理性事物，在人的理解中，或者实现为物理课题，或者实现为审美客体。例如，春天的“桃花”，在我们的理解中，可以是一种会开花的植物，也可以把它理解为某种气氛、情调。例如《诗经》中“桃夭”：“桃之夭夭，灼灼其华。之子于归，宜其室家。”这意思是，桃花开放了，多么艳丽；一位好姑娘终于出嫁了，找到自己的好人家。在这里，描写桃花的“灼灼其华”，并不是让大家知道它是植物，会开花。它在这里是作为诗的“起兴”而出现，不是物理性的事物，只是一种气氛、一种情调、一种色泽。你看，在姑娘出嫁的时候，红艳艳的盛开桃花，与那婚礼的场面、周围人们的心情相互呼应，让人想到喜庆、美好、幸福……但这一切都是通过整体的领悟，最终才实现为审美客体，仅仅通过字句的分析是不会获得的。“领悟”，在中国古代的文学理论中也大体上就是“顿悟”“妙悟”“感应”“物感”等，这是中国传统诗意地理解生活和艺术的方式，与现在普遍流行的科学的分析综合是很不同的。
也许正是基于上面我所说的“领悟”式的理解，中国古代语文教育最重要的一个方式就是背诵。注重在背诵中感悟把握文章，培养语感，学会“知音”式的鉴赏。背诵的篇章也许学生不能立刻完全理解，但这没有关系，学生是会长大的，也会变成劳动者，在这个成长、变化的过程中，随着生活阅历的丰富，领悟的能力不断提高，他们对于储备在自己头脑中的诗篇和文章，会逐渐地用他的生命来领悟，开始可能是较低的三级领悟，然后是二级领悟，最终是最高的具有创造性的领悟。
我上面所讲，大体的意思就是，中国自身有丰富的有效的语文教学经验，我们完全可以在分析的基础上加以继承、借鉴。语文教学改革一定要重视中国经验。外国的方法可以供我们学习和参考，但汉民族语文与西文有很大不同，我们的民族语文特点要充分受到尊重，对于外国的一套不宜照搬照抄。语文教学改革仍然是任重而道远。
注释：
①参见洪宗礼主编：《外国语文教材评介》，江苏教育出版社，2000，第25页。
②③同上，第295、308页
