童世骏:“学习”与“批判”——为哈贝马斯八十寿辰而写

选择字号:   本文共阅读 879 次 更新时间:2012-08-07 10:48:22

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童世骏  

  

  文革时期上海有一份刊物名叫《学习与批判》,但这份刊物虽然把“学习”与“批判”这两个概念放在一起,却并不是要人们对同一个对象或一个文本既学习也批判,而恰恰是要把学习与批判的对象截然分开:学习的对象是绝不能批判的,而批判的对象是绝不能学习的……

  但这不是德国哲学家尤根·哈贝马斯(Juergen Habermas)的立场。这位四十不到就已出名,年届八十还在出书的批判理论家,一直在从事批判,也一直在谈论学习,一直在进行学习。也就是说,在哈贝马斯那里,“学习”与“批判”是两个密切联系、缺一不可的关键词汇。

  

  一、“学习”作为哈贝马斯批判理论的核心概念

  

  “学习”这个概念在哈贝马斯的著作中频频出现,成为他阐发其哲学观、理性观、道德意识观和社会进化观的核心概念之一。

  哈贝马斯把理(Vernunft或reason)或理性(Rationalitaet或rationality)的问题看作是不同哲学理论共同关心的问题。哈贝马斯这里使用的两个概念,“理”或“理性”,我们大致可以这样理解,即把前者看作是一个实体概念,把后者看作是一个属性概念—“理”本身就具有一种独立存在,而“理性”则只是某种具有独立存在的东西的属性。哈贝马斯认为,在古代,哲学的任务是用“理”当中所发现的种种原则来说明整个世界,说明杂多现象的内在统一性;在现代,哲学的主题既变又未变:在当代哲学的种种分支中,主要的兴趣是寻找认知、理解和活动当中的“理性”的种种形式条件。在哈贝马斯看来,这方面工作做得最有成效的,是他所谓的“重构性科学”,如科学史、经验性的语用学、经验性的自然论辩研究,道德发展心理学、行动能力的个体发生学研究等等科学。这些科学把在判断、行动和语言方面能力健全的主体的直觉知识和通过文化而传递下来的系统知识作为出发点,进而设法说明判断、行动和语言使用的理性经验的普遍基础。说这些科学是“重构性”的,是指它们都设法研究人类个体和人类群体(文化)所已经具有的那些知识和能力是如何得来的。这种在个体和文化层面上获得知识和能力的过程,就是通常所说的学习过程。

  哈贝马斯批判理论的核心概念无疑是“交往理性”,而这个概念与交往主体的学习能力之间,可以说有一种互为预设、相互诠释的关系:主体的理性交往能力,说到底是主体的学习能力。比方说,在认知领域,一个说话和行动的主体的交往理性水平,取决于他是否承认他为自己观点所提出的有效性主张是具有可错性的,他是否愿意在别人提出的批评面前进行为自己的有效性主张进行理性辩护,也就是是否愿意并且能够用理由来进行讨论,而不是回避甚至压制争论。一个在这种意义上是理性的人,也是一个具有学习能力的人:“理性表达具有可批判性,同时也具有可改进性:我们能够纠正失败的努力,如果我们能成功地确认我们的错误的话。论证(Begruendung, grounding)这个概念与学习(Lernen,learning)的概念是交织在一起的。”[1]也就是说,如果一个人无法从错误当中学习,无法从对假说的拒斥和行动的失败当中有所学习,那么,这个人之为“理性的”,就只是一件偶然的事情,虽有其名,却难副其实。

  作为一位社会理论家,哈贝马斯之所以对学习能力和学习过程感兴趣,是因为在他看来,在个体学习和集体学习之间有一种可比性或者对应性。这里的“学习”不是指具体知识的掌握,而是指获取这种知识的能力即认知能力和规范结构的提高。美国道德心理学家科尔贝格(L. Kohlberg)把皮亚杰(J. Piaget)的发生心理学运用于个体的道德意识发展过程;在他看来,在实质内容上互相区别的那些道德判断的表层下面,存在着这样一些普遍形式,它们可以被排序为个体的道德判断能力之发展的不同阶段:前俗成的(pre-conventional)、俗成的(conventional)和后俗成的(post-conventional)。哈贝马斯借用美国实用主义哲学家米德(G. H. Mead)的理论来诠释这三个阶段,认为这三个阶段上道德意识的特点可以用相应的主体间互动类型和主体间期待类型加以解释。对应于前俗成阶段的,是关于特定行动及其结果的具体的行为期待;对应于俗成阶段的,是彼此相互联系的一般化了的行为期待,亦即规导行动的社会角色和社会规范。在这个阶段上,主体不再仅仅把某个权威(家长、老师)的特定命令和与之伴随的奖赏惩罚当作其行动的指导,而学会了一些一般规则。但在这个阶段,自我之有可能进行有责任的行动,仍然还只是以盲目服从外在社会控制作为代价的。超越这个阶段的是科尔贝克的所谓“后俗成”阶段的自我认同,达到这种认同的关键是随着对社会所强加的僵化的约定的抛弃,个人一方面必须承担起做出他自己的涉及他人利益的道德决定的责任,另一方面必须靠自己来形成一种产生于他自己的伦理自我理解的个人生活方案。对应于自我认同发展这三个阶段的是集体认同发展的这样三个阶段:围绕血亲系统而组织起来的社会(新石器时代的社会或部落社会);围绕国家组织起来的社会(各大帝国),以及现代社会。就像在自我认同形成的情况中那样,集体认同的形成也是一个被诠释为交往合理化的过程,也就是前面所说的那种论证能力、批判能力或学习能力的提高过程和建制化过程;这个过程的成果,就是最终根据“法律”、“道德”和“主权”这些高度分化而抽象的视角来形成现代社会的集体认同。

  

  二、“学习”概念带给哈贝马斯批判理论的一些重要特征

  

  哈贝马斯以“集体学习”作为核心概念而提出的社会理论涉及许多问题,如自然知识学习和规范结构学习之间的区别,“社会进化的逻辑”和“社会进化的动力学”之间的关系,集体学习和个体学习之间的互动,这两种学习过程的不同阶段如何划分等等。这里无法详细讨论这些问题,但有必要关注因为把“学习”当作核心概念,哈贝马斯批判理论所具有的一些重要特征。

  首先,学习过程的自发性/自觉性与社会进化的客观性/反思性。就哈贝马斯非常重视的规范结构的学习(他对唯物史观的所谓“重构”的要点之一就是肯定人类不仅在科学知识方面进行集体学习,而且在规范结构方面进行集体学习)而言,学习过程常常是不由自主地发生的:“我猜测,一般意义上的社会进化的根本机制在于一种不得不学习的自动现象。在社会文化的发展阶段上,需要说明的不是学习,而是不学习;从某种意义上说,人的理性就在这里。只有在这个背景之下,人类历史的强烈的非理性才得以显现。”[2]人固然有自由意志,“但我们并不能随意压抑我们已经‘学到的’或我们认为我们‘知道的’东西。忘却和遗忘会发生,但它们不可能成为我们追求的目标。”[3]从这个角度来看,作为集体学习过程的社会进化和文化发展具有相当程度的客观性,不随人们的意志而转移。但无论就个体还是就文化而言,一旦规范结构学习过程达到了前面所说的“后俗成”阶段,规范判断就也有可能是自觉的、反思的了。哈贝马斯区别两种学习过程,一种是“反思的学习”,一种是“非反思的学习”,[4]两者既可以是生活世界合理化过程中不同阶段的学习方式的区别(前现代的学习通常不那么具有反思性,而现代的学习通常比较具有反思性),也可以是同一时代(比如我们这个时代)的专门商谈(如科学研究和民主讨论)和日常交往之间的区别。哈贝马斯强调,在现代社会,尤其在有学者所说的“复杂现代性”或“次阶现代性”的阶段,特别需要进行反思的集体学习,而不能听任自发力量支配社会;从这个角度来看,对现代化进程做集体性自我反思基础上的导向和建构,[5]不仅因为我们掌握的技术力量巨大而显得尤其必要,而且因为我们业已经历的集体学习过程而完全可能。

  其次,学习过程的不可随意性/不可确定性与价值领域的普遍主义/情境主义。无论就知识内容而言,还是就能力结构而言,学习过程都是一个逐步积累的过程,或者是一个逐级重构的过程,从而具有相当程度的方向性。也就是说,在一个由不同阶段构成的学习过程中,是存在着阶段之高低、能力之大小的差别的;在发生意见分歧的时候是可以进行孰优孰劣的评价的。这个角度为哈贝马斯捍卫道德普遍主义、抵制道德相对主义提供了重要依据。穆勒(J. S. Mill)有一句名言,说“做一个不满足的人比做一个满足的猪好;做一个不满足的苏格拉底比做一个傻子好。”[6]对这句话,道德相对主义者可能会反问:“何以见得?”穆勒似乎预料到这个疑问,因此他接着就说:“万一傻子或是猪看法不同,这是因为他们只知道这个问题的他们自己的那方面。苏格拉底一类的人却知道两方面。”[7]这就是说,虽然人与猪之间、苏格拉底和傻子之间的分歧很容易被人们从“道不同不相为谋”或“公说公有理,婆说婆有理”的相对主义观点来理解,但从“学习过程”的角度来说,苏格拉底一类的人是处在学习过程较高阶段上的。因为学习过程的较高阶段是建立在较低阶段之上的,所以苏格拉底一类的人知道事情的两个方面,而猪和傻子则只知道事情的一个方面。用学习过程的阶段高低来确定价值领域的是非对错,或许仍不像知识领域的真假问题、技术领域的成败问题那样有确切说法,但对于通常已经经历了学习过程的讨论者或争论者来说,应该是有相当程度的说服力的,尽管到底什么东西可以作为学习成果来对待,仍然是一个可以讨论的问题。哈贝马斯把“学习过程”当作其普遍主义理论的重要概念,恐怕也有与穆勒类似的考虑。但哈贝马斯的普遍主义,借用他评价韦伯(M. Weber)时所说的话,是一种“谨慎的普遍主义”。[8]哈贝马斯强调学习过程的发生是需要特定条件的;说“如果达到某个学习阶段,人们就会对事情做如此判断”,不等于说人们一定会达到那个学习阶段,一定会对事情做这般判断。而且,哈贝马斯谈论阶段高低的,是认知能力和规范结构,而不是用这种能力而获得的具体知识,也不是在这种规范结构之内作出的具体评价。比方说,假如有某甲和某乙两个人,假如某甲能够把真实、正当和真诚(或本真)这些有效性主张区分开来,而某乙则不把这些有效性主张区分开来,那么哈贝马斯会说,某甲的理性程度高于某乙的理性程度,因为从个体学习或个体意识的理性化过程来说,人们通常是先经历某乙的水平,然后才能达到某甲的水平的。这种意义上的“发展逻辑”在哈贝马斯看来具有超越特定民族、特定文化、特定时代和特定语境的普遍性。但他认为,这并不意味着就具体知识和具体评价而言,特定标准就一定是普遍的。比方说,在经验自然科学当中某个陈述之为“真实”的标准,就不同于人文科学当中某个陈述之为“真实”的标准;道德领域中某个判断之为“正当”的标准,就不同于法律领域某个判断之为“正当”的标准。

  第三,学习过程的可能性/现实性与社会理论的批判性/内在性。皮亚杰意义上的学习过程所达到的每一个阶段,是主体在认知上或道德上解决问题的一个特定的能力结构或可能性空间。但这种可能性空间只是为主体事实上获得知识或作出判断提供了可能性条件,而实际的情况却往往是主体在认识活动和道德行为中并没有充分利用业已具备的可能性条件,从而实际发生的学习过程常常是片面的甚至病态的。这不仅适用于个体学习,而且适用于集体学习。哈贝马斯在马克思、韦伯和帕森斯(T.Parsons)等经典社会学家的现代化理论和皮亚杰传统的学习理论的基础上对西方现代化过程的重构,目的就是要把这个集体学习过程当中的可能性与现实性之间的缺口指出来,把对于资本主义现代化的实际过程和现实状况的批判,不是建立在某些外在的标准和原则的基础上,而就建立在这个过程本身当中,把西方现代性的弊端解读为这个过程已经提供的可能却未能实现,已经作出的许诺却未能兑现。这样,批判理论在哈贝马斯那里就基本上是一种内在批判,而不是一种外在批判。“内在批判”本来就是法兰克福学派的社会批判理论的一个自觉进路,但因为哈贝马斯进行这种内在批判的前提是一个“学习”概念,而不是一个“遗忘”概念,他就有可能以更明晰的说服力在这个过程本身当中,在资本主义现实当中,而不是到这个过程的遥远起点,或者到这个过程的同样遥远的未来,去寻找批判的标准和工具。

  第四,学习过程的收获/代价与文化间对话的可能性/必要性。在高度现代性的今天,如果要进行一种自觉而负责的集体学习,就必须对学习当中有所遗忘的可能性有清醒的警觉,并且设法尽可能通过新的学习过程来克服不应有的遗忘,减少社会现代化过程的代价和风险。(点击此处阅读下一页)

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文章来源:《西方法律哲学家研究年刊》总第4卷(2009年卷)

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