何中华:现代语境中的大学精神及其悖论

选择字号:   本文共阅读 2616 次 更新时间:2009-01-22 19:51:36

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  摘 要:所谓“大学精神”是指现代意义上的大学所体现出来的理念及其文化内涵,它是现代性的产物,从教育与文化的内在联系看,教育担当着传承文化道统、开发人的潜能、塑造道德人格的使命。现代大学精神由于内在矛盾日益游离教育的这一人类学本体论意义,大学精神的悖论主要表现为科学精神与人文精神的冲突,整合与隔离的对立、“为人”与“为学”的分裂、目的性与手段性的矛盾。

  关键词:现代性;大学精神

  

  无论在中国还是在西方,大学都有其悠久的历史。古代意义上的“大学”,中国有战国时期的“稷下学宫”、汉代的“太学”,以及后来的“国子监”、宋代的“书院”等等;西方则有古希腊的“学园”,它们都应当属于大学的范围。本文所要探讨的“大学精神”,是指现代意义上的“大学”所体现出来的理念及其文化内涵。在这个意义上,大学精神乃是现代性的产物。由于社会职能的分化、“科层制”的建立,以及知识分类学的要求,现代大学教育及其目标越来越支离破碎,从而严重影响了人才的培养和大学理念的优化,其弊端日益暴露出来。因此,对大学精神进行反省,乃是一项刻不容缓的任务。

  鉴于现代意义上的大学同历史上的大学及其精神有着一种发生学关联,分析现代大学精神所蕴含的内在悖论在追溯现代性困境的同时,就不能不追溯自古代以来大学所发生的历史变异。从根本上说,大学精神的悖论既体现着古典与现代的对立,也包含着现代性本身的内在冲突。

  探讨大学精神,首先需要明确教育与文化的内在关系,因为它为健全的大学精神提供了一种必要的参照。按照文化人类学家的观点,文化是后天习得的。一个人之所以能够被确认为隶属于某个文化共同体,是该共同体中的一个成员,就在于他“分有”了这个文化共同体所固有的文化原型。从事实层面看,这一“分有”过程,也就是“学习”的过程。而“凡是一个人这样从他的社会群体里面得来的东西,统叫做它的‘文化’(culture)的一部分。跟伙伴学,是人类的特征;尽管是最高等的猿类,也没有那么一回事”[1](P3)。正是在这个意义上,文化人类学认为,“文化是人们后天学习而获得的。……这种学习的过程叫社会化(socialization)”[2](P40)。正是学习的行为,使得人类文化的延续和积累成为可能,人类因此才能够以加速度的方式远离自己的初始状态,从而实现文化的进化。这一点,是其他的动物所望尘莫及的。诚然,把“文化”同“学习”本然地联系起来,似乎仅仅是强调了文化的传承性和预成性方面,而相对地忽略了文化的创造性和生成性方面。但学习毕竟是创造的前提。就此而言,把文化定义为学习行为,是有其充分的合理性的。文化人类学所谓的学习,既包括无意识的模仿,也包括自觉的接受。在自觉的层面上,它无疑应含有“教育”的过程。因为对于接受者来说是“学习”,而对于提供者来说则是“教育”。在这个意义上,教育就获得了人类学本体论意义,因此,广义的教育同人类文化的存在和延续之间具有一种内在的和本然的联系。

  教育在本质上具有这样一些功能:一是传承文化的道统;二是诱发人的全部潜能;三是完善人的道德人格。第一个方面是就文化的整体而言的,后两者则是就文化成员个体而言的。韩愈说得好:“师者,所以传道、授业、解惑也”。显然,韩愈把所谓“传道”置于教育的首要地位,这不是偶然的。相对于职业训练(“授业”)和知识传授(“解惑”),对于一个文化及其传统来说,“传道”具有更根本的意义和前提性的作用。因为它直接关乎一种文化的内在生命,因而属于“体”的规定,而不是“用”的规定。从人的个体角度看,教育的意义在于促成人的潜能的全方位的发挥,促进人的全面发展。王国维指出:“教育之宗旨何在?在使人为完全之人物而已。何谓完全之人物?谓使人之能力无不发达且调和是也。”他认为,人的能力包括身体和精神两个方面,精神之中又包括智力、感情和意志(亦即真、善、美)。所谓“完全之教育”, 即包括“体育”和“心育”,而“心育”又含有智育、德育、美育,这种教育才能造就“完全之人物”[3](P1-3)。早在20世纪70年代,联合国教科文组织提交的一份研究报告指出:“教育包括培养和发展一个人全部潜能的教养过程”[4](P163)。英文中的“education”一词,就既含有知识传授之意,也含有教化、陶冶之意。当然,无论是就人之所以为人而言,还是就人及其人格的发展而言,德性总是优先于知识。这一点在中国文化的伦理本位主义传统中表现得尤为突出,如《礼记•大学》开宗明义:“大学之道,在明德,在新民,在止于至善”。

  需要指出的是,教育在文化共同体和人的个体这两个层面上所体现出来的不同功能并不是互为外在的,而是内在相关的。因为个体的人的“自我”归根到底是由他所属的那个文化传统塑造而成的。因此,对于特定文化共同体中的个体的成员及其自我来说,文化传统并不是一种外在的规定,而是内在的规定。文化传统所先验地决定的那种文化意义上的“似本能”,恰恰构成个体的人的自我之潜能的内在理由和先在前提。

  事实上,在人类文化的原本之处(也许它离马克思所说的“人的原始的丰富性”最为接近)均注重教育与人的全面发展的联系。这大概与文化在其早期发展中它本身的分裂尚不充分有关。这一特点在中西文化的前现代阶段都表现得比较明显。

  中国历史上最早的著名教育家孔子倡导所谓“六艺”。据司马迁《史记•滑稽列传》记载,“孔子曰:‘六艺于治一也。《礼》以节人,《乐》以发和,《书》以道事,《诗》以达意,《易》以神化,《春秋》以义。’”除此以外,“六艺”还有另外一层意思,即指西周时期的主要教育内容。当时的教育包括三德、六行、六艺、六仪。其中的“六艺”就是礼、乐、射、御、书、数。《周礼•地官司徒•保氏》曰:“保氏掌谏王恶;而养国子以道,乃教之六艺”。作为一个有机的整体,“六艺”包含今天人们所说的德、智、体、美、劳诸方面,从而体现了文武兼备、知识与能力协调、道德修养与技艺提高相统一的教育原则。

  我们再来看看西方的情形。古希腊的教育和教育思想,同样体现着较鲜明的人的全面发展的理念。古代西方有所谓“自由七艺”(Seven Liberal Arts)之说。它的内容包括文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐等七个方面。前三者主要是希腊智者确定的教育内容,而后四个方面的内容,则应当归功于柏拉图。他强调“以体操锻炼身体,以音乐陶冶心灵”的教育思想。柏拉图所说的音乐教育不仅包括音乐和舞蹈,而且包括读、写、算之类的技能。亚里士多德继承了柏拉图的教育思想,认为教育应该包括体育、德育和智育三个部分。他的所谓“文雅教育”(Liberal Education,又译“自由教育”)思想,把课程划分为“有用的”和“文雅的”两类,前者服务于事功和实用,后者服务于闲暇[5](P58-62)。当然,与中国古典教育理念相比,古代西方的教育思想在总体上呈现为主智传统,这显示出它的理性主义的文化性格和偏好。但这并没有从根本上危及它对人的全面发展目标的追求。这种追求一直波及到整个中世纪的教育观念和教育实践。

  现代意义上的“大学”,从根本上说乃是现代性的产物,是现代体制塑造的结果。马克思深刻地指出:“在我们这个时代,每一种事物好像都包含有自己的反面”[6](P775)。现代大学精神所内在地包含的悖论,归根到底乃是现代社会这种冲突和矛盾的情形的反映。现代性所塑造出来的大学精神之悖论,主要表现为这样几个方面:

  

  1.科学精神与人文精神的冲突

  

  作为理性精神的最典型的文化形态,科学和技术在价值上的中立的性质,决定了它们本身无法给出恰当的价值选择。这一点,爱因斯坦已经非常明确地指出来了。所以他主张,应当把高尚的价值目标置于科学知识之上。作为一位伟大的科学家,爱因斯坦坚定地立足于价值优先和道德至上的立场。这是他的真正伟大之处。爱因斯坦说:“这个爱好文化的时代怎么可能腐败堕落到如此地步呢?我现在越来越把厚道和博爱置于一切之上……我们所有那些被人大肆吹捧的技术进步——我们唯一的文明好像是一个病态心理的罪犯手中的利斧”[7](P78)。他进一步指出:“人类最重要的努力莫过于在我们的行动中力求维护道德准则。我们的内心平衡甚至我们的生存本身全都有赖于此。只有按道德行事,才能赋予生活以美和尊严”[7](P83)。英国历史学家汤因比也尖锐地指出:“要对付(人类的)力量所带来的邪恶结果,需要的不是智力行为,而是伦理行为”。因为“科学对伦理来说,属于中立的一种智力工作”。所以“科学所造成的各种恶果,不能用科学本身来根治”[8](P39)。

  科学技术知识一旦游离了人文精神的约束,摆脱了价值坐标的有效范导,就难免导致悲剧性的后果。这已经为历史事实所反复证明。在第二次世界大战期间,奥波特•斯皮尔曾在纳粹政府主管武装力量和武器装备,干了许多坏事。后来,他在《第三帝国的内幕》一书中指出了离开探索社会问题和伦理问题而孤立地学习技术的危险。这种观点给在战后恢复活动的柏林工业大学学生以很大的影响。他们不顾部分专业教学人员的反对,设立了人文科学系科。据称,这次改革的目的是培养学生成为“有教养的、符合伦理道德的高质量的工程师”[9](P158)。的确,技术的可能性倘若摆脱了价值的正当性的约束和规范,就有可能带来历史性的灾难。这个问题在今天所谓的“知识经济”时代表现得更加突出,也更加尖锐。据说,我们已经开始由“数字化生存”向“基因化生存”过渡了。技术越是发达,它的可靠性和安全性就会变得越脆弱,对其长远后果的预测将越来越难以确定。现代“高技术”(high-technology)的迅猛发展,进一步强化了这一情形。据悉,美国曾利用细胞中脱氧核糖核酸的生物催化作用,把一种病毒的DNA分离出来,再与另一种病毒的DNA结合,拼接成一种剧毒的“热毒素”基因毒剂。只需20克这种毒剂,就可使全球60亿人口死于一旦,威力比核弹大几十倍[10]。在这样一个极其脆弱的时代,人类的命运在空前依赖于人文精神的拯救,因此,它使得大学教育中的人文学科及其陶冶作用显得尤其迫切而重要。

  “科层制”(bureaucracy,又译“官僚制”)对高等教育的广泛渗透和影响,是现代大学无法逃避的命运。在M•韦伯那里,“科层制”被作为法理型统治的“理想类型”,即法理型权威的“最纯粹的统治结构”[11](P245)。韦伯认为:“迈向官僚体制的官员制度的进步是国家现代化的……明确无误的尺度”[12](P736)。按照韦伯的观点,“官僚体制的官员制度建立在聘用、薪金、退休、晋升、专业培养和劳动分工、固定的权限、符合档案原则、上下级之间的等级服从的基础之上的”[12](P736)。韦伯从十个方面描述了科层制体系中的官员所具有的基本特征[11](P245-246)。

  “科层制”对大学的消极影响在日本的现代化进程中表现得非常清晰。日本明治政府在奠定了现代意义上的政治体制之后,建立了东京帝国大学,以培养大批专门行政管理人才。这一定位,波及到整个大学教育,以至于形成这样一种局面:“大学的最终目的是培养官吏,培养领导国民的、头脑聪明的官吏,宛如官吏培养所似的”[13](P8)。中国在20世纪50年代进行的高等学校“院系调整”,其目标主要是着眼于培养干部和技术专家。这固然有其充分的历史理由,如建国后进入国民经济发展的第一个五年计划(1953-1957)时期,社会发展和经济建设迫切需要一大批专门人才的支持,但从现代性的角度看,它毕竟反映了“科层制”的要求。因此,也就可以理解中国也曾发生过的这样一个事实:“在‘院系调整’的过程中,特别强调了新兴的工科大学的发展问题。这些工科大学包括各种理工大学和一些专科院校”[14](P112)。在我国20世纪50年代的高校“院系调整”中,有的大学干脆取消了文科,立志把它办成所谓“工程师的摇篮”。但后来的实践证明,这些大学很少培养出来大师级的科学家,只是训练了一大批工匠式的技术专家。在强调干部知识化、专业化的时候,其中有不少人又进入管理领域,成为各级官员。

  大学的“体制化”带来了怎样的后果?从发生学的角度看,“体制化”源于“科层制”的内在要求。而“科层制”又是对现代工业生产中发达的分工协作关系及其效率偏好的模拟,(点击此处阅读下一页)

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