李猛:在研究与教育之间:美国研究型大学兴起的本科学院问题

选择字号:   本文共阅读 1614 次 更新时间:2018-06-05 20:15:23

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李猛 (进入专栏)  

   【摘要】在内战后,随着美国研究型大学的崛起,如何理解学院在大学教育中的角色成了紧迫的新问题。美国高等教育在改造德国模式创建美国大学的过程中,借助自由选课制等原则建立了研究生教育与本科教育在大学中的共存体制。这一体制虽然能有效地支持研究,但也对如何处理学者的专业化研究与本科教育提出了挑战。对“新教育“的批评,推动了大学第二轮改革中重建学院的努力,力图通过学院通识教育的探索,克服研究型大学中本科教育面临的困境。虽然这些改革尝试并没有获得普遍的成功,但研究型大学的缔造与学院的重建奠定了美国高等教育的制度框架,基本原理与主要问题支配着二十世纪美国高等教育的进一步发展。

  

  

大学与专业化学术的时代

  

   1851年,塔潘(Henry Philip Tappan, 1805-1881),一位热爱“旧世界”的纽约人,在访问法国期间,在凡尔赛与慕名已久的托克维尔共进了早餐。托克维尔刚刚因为《美国的民主》(Democracy in America)的出版,在美国引起了广泛的关注。在席间,托克维尔提到他对美国政治的一个观察,即美国政治很少吸引到有杰出才华的人士担任官职。与之相比,法国的文人则有更多的机会参与政治生活。在《美国的民主》中,托克维尔就曾表达过类似的看法。[1]塔潘当面听到这一告诫,深受触动。

   在他看来,托克维尔触及到了这个年轻的民主国家“偶尔的不美之处”,这一制度的缺陷使这个国家深受民主煽动家之苦,要救治这一缺陷,就必须创立一批像巴黎大学这样伟大的学术机构,增加学者的数量,让他们共同工作,相互支持,还有助于改良道德与社会的秩序。此后在访问德意志期间,塔潘赞美普鲁士的大学堪称开明专制君主的“辉煌成就”,而美国在高等教育方面却连一所大学都没有。而一个自由的民族要维续美利坚这样一个庞大的共和国,塔潘坚信,就要拥有不亚于普鲁士绝对君主一样的开明与力量,建立起像欧洲一样成熟的大学体制。[2]回国后不久,塔潘就任了密歇根大学校长,在这所大学中增设了许多研究机构,试图按照欧洲大学的模式改造了这所学院,在美国教育界成为大力推广普鲁士教育模式的代表。[3]1917年,在塔潘的教育实验过去半个多世纪后,德国社会学家韦伯在著名演讲“科学作为天职”中观察到,“在许多重要的方面,德国的大学都正趋向美国化”,而且他还进一步预言,古老欧洲大学的“这一发展已是势不可挡”。[4]美国高等教育转而成为欧洲大学在体制上效仿的对象,这一学术巨变是如何发生的呢?

   美国社会学家希尔斯(Edward Shils,1910-1995)给了一个韦伯式的理论解释。从内战结束到一战结束期间,美国学术秩序发生的最大变化就是,大学压倒其他制度,成为发现和传播知识的学术中心。正如韦伯当年分析欧洲学术秩序时指出的,这标志着业余学术研究的终结。独立实验室、博物馆、大型图书馆,乃至一些政府设立的专门研究机构,这些学术制度或机构都被大学击败,要么退居次要地位,要么沦为大学的附庸。而非职业性的私人学术研究,虽然具有悠久的历史,但此时却难以与职业化的专业研究抗衡,成为明日黄花。甚至许多独立的“职业学校”(比如医学院),也大都被吸纳到大学中,否则就难逃淘汰的厄运。只有少数理工学校,通过仿效大学体制,建立高品质的专业研究队伍,才赢得了与大学匹敌的学术声誉。[5]

   学术秩序的这一革命性变化,当然首先是因为大学制度在专业化方面的巨大优势。随着现代学者,像其他工人或工作者一样,逐渐与学术的“生产工具”相分离,需要大型实验室和图书馆的支持,而不能仅靠私人图书馆和设备,进行科学研究。大学制度为专业化的学术提供了一种制度化的经营方式。[6]而且对美国这座“荒凉的大陆”来说,大学的学术制度化得以将分散的业余学者聚集为一个更为紧密的“思想共同体”(intellectual communities)——学者按专业化学科组成院系(faculties),再由院系组成大学——从而使美国的学者也能做出与英国17-19世纪的那些伟大业余学者相提并论的学术成就。[7]因此,大学的优势既体现在专业官僚化带来的资源、管理和组织上的有形优势,但同时也意味着大学在培植学术共同体方面的无形优势。

   尽管希尔斯指出了大学在新的学术秩序中具有的这些社会学优势,美国高等教育的大学化,作为美国高等教育史上最引人注目的一个现象,却不能仅从制度的角度解释。“美国现代大学的崛起”,是多种教育理念共同作用的结果。从内战开始的半个多世纪,那些重新塑造美国高等教育面貌的改革者,所谓的“大学缔造者”(University Builders),在新兴的“大学”概念[8]上寄托了相当不同的理想——实用性的公共服务(practical public service)、参照德国模式建立的科学研究(research)与对博雅文化(liberal culture)的倡导。[9]这些不同的理想,在美国现代大学涌现的过程中先后起了不同的作用。如果说对功用(utility)的各种实际关注,始终影响着现代大学的制度架构,[10]那么,“研究”则是大学体制真正的“精神”。

   学者们长期以来一直认为,在美国高等教育史中,与新型的研究型大学的兴起,则是传统意义上的学院(colleges)在社会中重要性的下降。“学院”往往被当成高等教育发展的一个停滞而衰退的反面样本(a counter model)。[11]不仅在传统学院中就读的学生在总人口中的比例日益下降(这一趋势在现代大学制度在美国奠立前就已经很显著了),而且更为重要的是,新兴大学体制为教育设立的新目标,逐渐取代了传统学院通过整齐划一的古典必修课程和道德教育实现的理智、情感与道德的管教(discipline)。[12]许多人预言,四年制的本科学院将无法幸存。[13]

   然而,美国高等教育的大学化运动,并没有消灭学院的存在。希尔斯承认,在学术体制大学化的过程中,有个显著的例外,就是独立的文理学院(liberal arts Colleges),它们并未被专业化的学术制度所取代。希尔斯的解释是,这些文理学院专注教学,回避研究,避免与大学竞争,以此抗拒大学制度无所不在的支配性力量。不过,在希尔斯看来,文理学院的挣扎,仍然逃不过两种前景,一种是沦为大学体制的附庸,主要功能是为大学的专业化研究提供研究生生源,而另一种,则像在哈佛、哥伦比亚、耶鲁和普林斯顿,本身就发展成为大学,只不过在抗拒和让步之间保留了一定程度的学院特色。[14]但希尔斯的这一看法,既无法说明独立文理学院何以能够回避新秩序对专业化研究的普遍要求,更难以解释为什么当旧学院发展成新大学时,学院的本科教育没有为研究性的专业教育所彻底取代,而是出现二者在美国大学中并存的局面。

   事实上,我们可能低估了本科学院对于研究型大学乃至整个高等教育体制的重要意义。本科学院,不能仅仅看作是某种内战前管教学院的历史遗存,也绝非研究生教育的准备或补充,而是具有自身目标的教育制度,在以大学为中心的新学术秩序中具有不可替代的职能。

  

德美之争:大学还是学院

  

   1851年,针对美国传统的学院体制的缺陷,塔潘满怀热情地描绘了德国大学这个样板:借助高水平的文理高中(Gymnasium)的学术准备和严格的大学入学考试,德国的大学是“纯粹的大学”,无需将大学与学院讲授混在一起;在大学中,学生可以自由决定每一个人类知识的分支作为自己研究的领域,自己选择课程。美国学院体制仿效的是英国大学中的学院,但又将学院讲授与大学院系的学位授予混在一起,大学教授与学院导师仿佛只是水平的差别,这种将学院与大学混合在一起的做法,结果却是“肤浅和不充分的教育”。尽管这一体制已经开始给与学生更多自由,实施了迈向大学方向的改革,但仍未能消除教育体制中的“学院特性”。[15]在塔潘看来,“大学的观念很简单”,就是将人类知识各个部门的杰出学者集中在一起,加上图书馆,以及推进和说明知识的各种手段。[16]如果我们将塔潘的大学观念与内战前最有影响的教育文献——1828年的“耶鲁报告”——稍加比较的话,我们就会发现,他心目中的高等教育制度与“把学生聚在一起,以父母式的学院管理,形成一个家庭”这种传统学院的教育目标有多大距离了。[17]在塔潘的教育改革方案中,建设美国大学的关键就是要剔除学院。学院的使命,在理想状况下,应该像普鲁士体制中的文理高中一样,由美国的高中来接手。[18]

   塔潘崇德抑美的教育观念乃至生活方式,在中西部的土地上,成了政敌攻击他的靶子,最终导致他离开密歇根,自我放逐到了欧洲。但更为关键的是,对于美国的学院来说,德国大学究竟意味着什么,答案并不像塔潘声称的那样,是学者加上图书馆这么简单。

   那么,所谓“德国模式”的大学究竟包含哪些内容呢?当时的美国人心目中的德国模式主要包含四个要素:(1)与文理高中进行的预备性学习不同,大学集中在高深学问(higher learning)上;(2)大学的使命是推进知识,而非传统的智识训练或道德规训(“耶鲁报告”所谓discipline和furniture of the mind);(3)教师和学生在教与学上的自主(Lehrfreiheit与Lernfreiheit);(4)通过研讨课来训练研究者,并通过博士学位来建立学术水平的标准。[19]然而,德国模式的这些因素,特别是背后的“科学”(Wissenschaft)与“教化”(Bildung)的理念,却并没有同步在美国学院的大学化运动中落地生根。德国教育的推崇者,首先看到的是专业化、图书馆与勤奋学习的学生。[20]

   1876年建立的约翰·霍普金斯大学,“巴尔的摩的哥廷根”,就是依据德国大学模式建立的美国大学的典范。继约翰·霍普金斯大学建立的克拉克大学和芝加哥大学,都力图达到与德国大学相提并论的一流学术水准。而约翰·霍普金斯大学的建立也迅速给哈佛这样历史悠久的学院带来了竞争压力,迫使其转变为大学。[21]哈佛和哥伦比亚是学院大学化转型最成功的例子,而耶鲁和普林斯顿则花费了更长的时间。[22]在这一波学习德国模式建立现代大学的过程中,科研成为高等教育的中心,这一学术革命意味着在大学体制中建立一套高度理性化的学术模式。[23]约翰·霍普金斯大学并不仅仅是一所大学,围绕这所大学还形成了以专业化的学科制度为中心的学术期刊和协会等一系列学科专业体制。[24]大学,通过建立院系体制,使学科这一学术职业化的关键,得以充分制度化,并通过研究生教育形成了稳定的再生产机制。虽然在1861年,耶鲁学院(当然尚未自称大学)就已经第一次授予博士学位,但直到约翰·霍普金斯大学的建立,才将博士学位教育作为大学的中心(到1891年,其毕业的博士212名博士中有184人在从事教学工作)。[25]这一做法很快赢得了一大批追随者。美国学者不再需要前往德国,才能接受专业化的学术训练。[26]在1884年,哈佛的189位教员只有19位教授具有博士学位;而当时留学德国的美国学生,对于是否要取得学位再回国还举棋不定。

而不到20年后,哈佛的哲学家威廉·詹姆斯(William James,1842-1910),基于自己的亲身经历,已经开始抱怨,学术界盛行对博士学位的迷信,建立了一部“具有无人预见的排除和败坏力量的专横机器”。(点击此处阅读下一页)

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本文责编:陈冬冬
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文章来源:《北京大学教育评论》2017年第4期,页3-22

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