阎光才:教育研究中量化与质性方法之争的当下语境分析

选择字号:   本文共阅读 429 次 更新时间:2016-12-08 10:53:00

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阎光才  

   20世纪80年代以来,在整个教育乃至整个社会科学领域,伴随着质性研究的崛起,关于实证的量化研究和质性研究的方法论之争,也逐渐达到了一个更为白热化的程度。然而,在这场如今依旧在持续之中的交锋当中,量化研究原来在教育研究领域的权威地位是否真正遭遇到挑战?质性研究是否如许多在该领域的学者所认为的,意味着研究方法论乃至方法的转型或转向?本文试图由这一系列疑问切入,对当下量化和质性研究方法论之争的现实语境、内涵分歧及其意义展开分析,并就两种方法论取向间的鸿沟是否存在不可逾越性进行探究。

  

一、量化与质性研究之争的现实语境

   一般认为,量化和质性之争在本质上是本体论和认识论层面上的范式之争。塞尔等人认为,量化研究范式的基础是实证主义,它以自然科学为典范,断言所有社会现象都可以还原为代表真实的经验指标。外在的事实不依赖于人的客观存在,研究者完全可以以超脱对象以及具体情景的方式,利用精确的统计技术和工具获得唯一的“真值”。而质性研究范式的认识论立场则是“阐释主义”的和建构主义的,认为现实是人为建构的并永远处于变动不居之中的,研究者和研究对象之间存在情境关联,对研究者而言,现实并不具有先验性,相反,没有人的关注现实就不会存在。故而,质性研究反对实证范式对量化的强调,而是尤为倚重对现实的细微描述,如深度访谈、参与观察等。①我国学者陈向明则认为,质性范式作为传统实证主义之外的“另类”,它基于后实证主义、批判理论和建构主义等理论思潮。②而无论是“阐释主义”、后实证主义、批判理论,还是建构主义,究其理论渊源而言,或是来自早期维柯的“新科学”传统,或是来自博厄斯、马林诺夫斯基等的人类学实地调查研究传统,或是欧陆的诠释学、现象学以及英国后期维特根斯坦的语言哲学传统,或是库恩的历史主义科学哲学、费耶厄本德的非理性主义方法论传统,等等。因此,所谓量化与质性之争,尽管是在20世纪80年代后逐渐成为整个社会科学领域中一道令人瞩目的学术景观,但是,就方法论意义的争论而言,它可以追溯到更远,甚至从17世纪西方自然科学崛起之日起,两相争锋就已经显山露水,并且在此过程之中,伴随科学与宗教、文化之间的话语歧异,两种范式之间持续紧张的内在张力始终存在,只不过在不同的时期,因为各种社会思潮的涨落和语境的变迁,在表现形式上和程度差异上有所不同而已。

   在此,两种范式间的本体论和认识论差异暂置不论,一个首先需要细究的问题在于:既然冲突由来已久,为何直到20世纪的80年代,两种范式间的争斗才进入白热化?要廓清这一问题,就需要对该时期特定的语境展开分析。

   20世纪80年代在西方的学术界可谓是一道分水岭。在经过六七十年代的文化骚乱以及平权运动之后,西方文化与政治领域的多元文化主义和平等主义的冲动也逐渐缓和,而与此同时,民粹主义、基督教原教旨主义和政治上的新保守主义等思潮开始抬头。保守主义运动复兴的土壤,原本来自社会生活领域,如美国新保守主义对社会生活中个人责任、家庭责任的价值诉求。但是,它在提出这一系列文化和政策主张的同时,又把矛头指向了自60年代以来明显倾向于边缘群体利益和文化诉求的平等主义和多元文化主义,如教育领域的双语教育和倾向于弱势群体的肯定性行动政策等。这无疑是对于长期以来已经在学术界成为“共识”的“政治正确性”的公然“冒犯”。正是在此语境之中,在80年代已经回归学院安静书斋的六七十年代的“反叛青年”们,当意识到自己再次受到保守主义的挑衅之时,不得不在被动之中仓促应战。由此,在英美国家,一场旷日持久的“文化战争”在温和的自由派、激进的左派与保守派之间也拉开了序幕。

   这场“战争”原本起源于为众多普通人所恐慌的社会道德危机,但是,最终却导向了学术界是认同共同文化、价值一致性还是认同多元差异的激烈论争。③论争双方的焦点议题在表面上是“文化”,实际上却是“文化政治”,在教育领域则进一步引申为阿普尔所谓的“知识政治”,即双方间的争执不仅仅是存在方法论立场的不同,而且还具有浓重的“政治”斗争色彩。如果说此前西方特别是英美学术界,在教育研究领域关于方法论之争还不过局限于受现象学、解释学、新史学等传统的启发,微观分析(如符号互动论、现象学社会学、拟剧论等)对主流的结构功能主义宏观分析范式的抵触,主观理解对主导的实证客观解释的排斥,强调价值、责任担当的批判理论对强调价值中立的实证研究的责难,那么,20世纪80年代之后,原来在英美学术界并不非常瞩目的法国后结构主义,因为对微观政治分析有着独特的视角,对边缘话语合法性的认同,对理性的、实证的、中心的宏大叙述的拒斥,则很快为学术界中的温和的自由派和带有批判倾向的左派(如批判教育学)所接纳,并与英国早期的文化研究思潮结合,从而汇成一个颇有一定影响力的反保守主义阵营。换言之,也正是因为文化与政治领域中的精英论的保守主义复兴,不仅激活了此前已经存在的方法论歧异,而且更为非同寻常的意义在于,它借助后现代主义或后结构主义的话语,使原来的静悄悄的“战争”开始表面化并在学术领域蔓延,本来无关政治的方法论立场之争因为“文化战争”而成为政治立场的争锋。在此过程中,“文化战争”政治化的客观效果,实际上是放大了原来始终被边缘化的质性研究的声音。由是,在一个颇有声势的后现代语境营造中,教育研究乃至整个社会科学研究由量化到质性研究的转型说也就颇为盛行。

   由此,我们不难理解为何偏偏在20世纪80年代后带有保守主义“向右转”文化和政治整体语境中,后现代主义、女性主义、后殖民主义、存在主义、现象学和诠释学、符号互动论、本土方法论、人类学与民族学、语言学、历史主义科学哲学和科学知识社会学等,虽然是不同的话语体系但彼此之间又存在许多交叠的众多学术资源,反而在学术界的影响日渐扩大,甚至让自然科学这样的“硬科学”都感到一种“政治”意义的威胁。1996年,在美国由索卡尔事件所引起的,关于科学与后现代主义、科学与学术界左派、科学与科学知识社会学、科学与文化以及意识形态等诸多议题间的大对决,便足以说明学术界话语风格变化和语境变迁如何之巨。④一向对人文社会科学保持超脱的硬科学尚且如此,在教育研究领域内部主流的实证研究取向所面临的挑战也就不难想象。

  

二、量化与质性:方法还是政治之争

   从以上质性研究范式崛起的语境分析中,不难看出,虽然量化范式和质性范式,争论的焦点集中在关于社会与人的存在意义、知识的客观性与—48—主观性等本体论和认识论层面,但引发争论的导火索却是“政治”语境的变迁。因而,也正是由于“政治”因素的介入,所有这些关于方法论的论争也就难免带有偏执和激进的色彩。

   20世纪80年代后,在教育研究领域质性范式所倡导的方法包括:人种志的方法、现象学和解释学方法、历史方法、个人生活史研究方法、行动研究方法、扎根理论、叙事研究方法、社会语言学和话语分析方法,等等。⑤这些方法就其发生学意义而言,大多原来并不带有对实证倾向强烈排斥的立场,甚至本身就是“科学化”的结果。譬如人种志所关注的田野研究与早期试图把人类学科学化的功能主义代表人物马林诺夫斯基就有着很深的渊源;行动研究则“起源于社会心理学、自然科学、组织科学和社会规划等学科”⑥,是早期美国心理学家勒温鉴于“复杂的现实的社会事件在实验室中研究的局限性”而提出的研究者应参与具体情境的主张;⑦当代教育研究领域的叙事研究,则最早源于索绪尔的结构主义的语言学、法国人类学家列维-施特劳斯的结构主义人类学关于神话要素的分析,而无论结构主义关于语言的“共时性结构”还是人类学的关于“人类精神和文化结构”,都带有典型的科学“普适性”特征。另外,还有最早由斯特劳斯、格拉泽等人提出的扎根理论研究方法,它的学术脉络可溯至实用主义和米德的符号互动论,虽然它排斥实证研究由假设、演绎到统计意义描述分析和验证的一般研究程序,但它对经验、事实和归纳方法的关注以及对因果关系探究的偏好,恰恰表明在方法上它追求的是更为严谨的科学准则。

   然而,在20世纪80年代的语境中,包括上述大多脱胎于“科学”的方法,不仅拒绝以量化研究为典范,甚至对所有实证意义的研究都带有怀疑甚至拒斥的倾向。持有质性研究范式的人们对实证研究的责难,已不仅仅是关于研究结论的“真实”与“可信”问题,而且更多的是对实证研究者立场的质疑。这里的立场包括本体论意义上的社会现实是建构性的还是结构性的,是存在确定性的本质和原则还是非确定性的“情境”局限。一言以蔽之,所有质疑所关涉的无非是现实的“可变”与“不变”、“动态”与“静态”、“线性”与“非线性”等前提假定。对“不变”、“静态”和“线性”以及结构性的偏好,显然代表了实证主义的立场,而这一立场又正好迎合保守主义的政治主张。诚如英国保守主义政治哲学家罗杰斯克拉顿对保守主义所做的诠释:“保守主义直接源于这样一种观念:个人是从属于某种持续的、现在的社会秩序,这一事实在决定人们何去何从时是最最重要的”,“个人在面对所有(共同体、教会、国家)这些事物时会感受到一种一成不变的态度。……作为保守主义之本质的‘生存意志’正是存在于个人与社会错综复杂的关系之中”。⑧因此,在本体论意义上,与实证范式一脉相承的保守主义关于社会主张中所暗含的这种政治意味,势必引起一向坚持“政治正确性”的温和自由派和左派的警觉。

   从20世纪80年代后质性范式对量化范式的质疑中,我们不难发现,该争论已经远远不是简单的方法论与方法分歧,毋宁说是一场“政治”立场的对峙。质性范式倡导者所采取的斗争策略,一是利用来自科学内部的危机,如库恩的历史主义科学哲学、费耶厄本德的非理性主义科学观、英国相对主义的科学知识社会学,否定了实证典范的自然科学关于反映本质和规律的确定性真理和知识存在;二是阐发了米德、布鲁默、舒茨、戈夫曼和伽芬格尔等符号互动论、拟剧论、现象学社会学、常人方法论等建构主义的社会学传统,否定了社会的整体性、结构的客观性和先在性;三是借用后现代主义和后结构主义的视角,否定实证、理性与科学话语的合法性;四是承接法兰克福学派的批判理论、葛兰西的意识形态霸权理论、英国伯明翰学派的文化研究等传统,赋予教育或社会现实以精英意识形态霸权和压制特征。因而,与经验研究和量化范式所假定的社会世界是一个“有机体”或“进化中的均衡系统”相反,它们更强调社会世界是作为文化和“剧场”的存在,或者是作为文本和语言的存在。⑨正是基于社会世界的这一系列反本质主义的假定,在认识论层面上,质性范式倡导者在根本上颠覆了实证范式的基础主义、约定论和工具理性观,倡导对社会世界意义的诠释而不是真理的解释,反对价值无涉而主张价值的介入。具体到教育领域,则是强调教育课程知识具有非确定性、意识形态和道德意味,而倡导建构主义乃至体现道德关怀和社会民主的知识与课程观,反对课程知识的客观性、确定性、中立性和精—49—英霸权特征。

由此,通过对量化范式的本体论和认识论的全面解构,质性范式方法论取向中的政治立场也就凸显出来。其基本立场是:既然教育或社会现实是建构性并是变动不居的,不存在唯一先验、恒定的秩序,也就不存在量化范式方法所获得知识的普遍性、确定性以及唯一合法性;既然现实带有意识形态霸权和压制特征,研究者就不能保持一种超脱(韦伯的价值无涉),并撇开价值判断而无批判立场。从20世纪80年代后质性范式倡导者所关注的研究领域,不难看出他们与保守主义绝不妥协的态度。与量化范式关注议题有所不同的是,教育中质性范式更倾向于对社会不利和边缘人群以及边缘社会和文化的研究。(点击此处阅读下一页)

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文章来源:《教育研究》 2006年第2期

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