阎光才:批判教育研究的学术脉络与时代境遇

选择字号:   本文共阅读 1254 次 更新时间:2016-05-24 16:19

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阎光才  

批判教育研究作为一个“左” 的理论思潮, 在美国的教育政策和实践中从来没有成为主流。尤其是在20 世纪80 年代后, 随着美国社会整体“右转”格局的形成, 它的处境更为尴尬。然而, 尽管它游走于社会宏观政策的边缘地带, 在美国教育界却无人能够漠视它的存在, 以及它在美国教育实践领域中的潜在影响力。本文拟在全面梳理批判教育研究的学术脉络基础上, 对于其目前的现实境遇及其理论视角之于中国教育实践的意义展开分析。

一、美国批判教育研究的学术脉络

批判教育研究(cri tical educational studies)并非是一个学派, 尽管通常人们似乎更习惯于赋予批判教育学(cri tical pedag ogy)的统一称谓, 但严格而言, 两者间内涵并不等同, 前者涵盖了后者。之所以如此, 其主要原因在于尽管单纯就立场而言, 所有的批判教育研究学者大致相似, 即都强调批判的目的在于通过教育推动社会进步、民主、公正和人的解放进程, 但是他们在具体的理论、方法、观点和关注对象, 尤其是关于立足点的理解上, 却有着非常大的差异, 甚至彼此之间有时还存在着抵牾。也就是说, 作为一个思潮, 北美的批判教育研究实际上并不是一个整合的阵营, 而是合中有分、分中有合, 从而构成一个极具多样性和复杂化, 以至于似乎又是“派系”林立的格局。而构成这种格局的根本, 又在于各自所秉承的学术传统和因循的学术脉络不同。这正如对北美批判教育学者有过专门研究的托尔斯(Carlo s A lbertoTo rres)所言:批判教育研究尽管都与美国学术界的新左派有关, 但它根本不是一个具体学科, 因为其内部存在实在过于复杂的学术渊源, 如传统马克思主义、批判理论、新马克思主义、后现代或后结构主义、女性主义、种族理论和博弈论等。①而事实上, 即使这种泛泛概括也并不见得能够涵盖所有。

北美批判教育学研究思潮的形成, 大致概括起来应归功于费莱雷(Paulo Freire)、阿普尔(MichaelW. Apple)、鲍尔斯(Samuel Bow les)和金蒂斯(Herbert Gintis)、格林(Maxine G reene)、卡诺伊(Mar tin Carnoy)、吉鲁(Henry A. Grioux)、麦克劳兰(Peter Mclaren)等学者的理论贡献。很多人认为, 尽管美国批判教育研究的传统可以追溯到更远(如二战后), 但正是费莱雷在20 世纪70 年代的经典著作《受压迫者的教育学》为批判教育研究的一个重要领域———批判教育学的发展开辟了道路。麦克劳兰认为, 费莱雷的批判教育哲学渊源甚广, 有法国教育家弗雷内(C. Freinet)和克帕雷迪(E. C laparede)的“ 新教育学” 理论、科拉克夫斯基(L. Kolakow ski)的伦理社会主义理论、捷克科西克(K. Ko sik)的存在人类学理论, 还有弗洛姆的人本主义、曼海姆的知识社会学、维果茨基的社会心理学、泰迪(T. Atiade)和莫尼尔(E. Mounier)的基督教人格主义, 等等。②因为受存在主义、人本主义和欧洲传统知识社会学的影响, 费莱雷的批判教育学具有强烈的人学和现实批判色彩。他把传统教育学斥之为一种“储蓄”教育, 由于强调知识的实证性和中立性, 而忽视了对教育过程中师生间关系的反思和批判,以至于导致学生只是被动地接纳将现实神秘化、合法化的知识, 从而被整合到既存的“压制”(oppression)的社会结构中。他由此提出:教育学就应该是质疑的, 即“不断提出问题”(pro blem-posing)的教育, 通过对知识的质疑和反思、对话进而延伸对现实的批判, 从而挑战“压制结构” , 并达到个体解放的目的。③

正如麦克劳兰所认为的, “费莱雷的著作毫无争议地已经成为推动北美批判教育学形成的原动力” 。④20 世纪70 年代后, 由费莱雷所倡导的教育学对主宰知识和日常生活中由历史和文化建构的现实的“批判意识” 、教育过程中的对话的民主、作为一种乌托邦的实践教育永远的“可能性”追求等, 至少启发了一批后来者的成长, 并促成批判教育研究尤其是批判教育学向更深更广泛领域拓展。也正如麦克劳兰认为的, 今天北美在批判教育领域中的拉美解放哲学、知识社会学、法兰克福批判理论、成人教育、双语和二元文化教育、教师教育、新马克思主义文化批评, 以及更为晚近的后现代和后结构主义、文化研究和多元文化主义众多领域的发展, 费莱雷功不可没。⑤

批判教育学者中的代表人物(如阿普尔)在费莱雷所涉及到的葛兰西意识形态“霸权”理论领域延续了英国新教育社会学, 如杨(Michael D.Young)、伯恩斯坦(Basi l Bernstein)、威第(Geo ffWhi tty)关注微观领域知识的价值负载的传统, 对官方知识即正式课程中所隐含的意识形态意味进行更为细致的分析, 从而揭示了课程作为一个微观领域, 它与社会、政治、文化和经济结构间存在的微妙联系。阿普尔早期的代表作是《官方知识》和《意识形态与课程》, 其后期研究的学术渊源更为广泛, 既承续了美国进步主义的教育民主传统,又广泛吸纳传统马克思主义、新马克思主义、女性主义、民权理论、布尔迪厄的文化社会学理论资源, 因而后期他的批判视野已经远远超越了英国新教育社会学对微观层面课程和隐形课程的现象学和解释学关注, 而是倾向于微观课程的解构性与宏观政策的结构性分析结合, 并尤为强调建构性的民主实践。正是基于这种宏观与微观、解构与结构、型构(st ructured)与建构、理论与实践的综合视野, 阿普尔反对批判教育研究领域中后现代和后结构主义偏好, 反对批判教育研究偏重“学”的理论化和“学术化”倾向, 并认为批判教育研究中关于宏观与微观的区分实在没有多大的意义。⑥

相对而言, 如果说早期阿普尔批判教育研究关注的是课程知识, 吉鲁则更关注“文化”或者说教育日常生活中的“文化政治” 。在其早期代表作《理论与教育中的抵制》中, 受费莱雷启发, 吉鲁第一次提出“批判教育学”的概念。⑦吉鲁是一个理论化色彩非常浓厚的激进学者, 正因为他具有强烈的理论旨趣, 所以随着他所涉猎的众多理论领域的拓展, 他的“批判教育学”思想也始终处在变化之中。与20 世纪70 年代的众多其他学者一样, 吉鲁基于法兰克福学派的学校文化研究也同样关注学校在资本主义社会中所承担的社会结构和文化再生产功能。关于批判教育研究中的“再生产”理论的主要人物除阿普尔以外, 还有教育经济学领域的鲍尔斯和金蒂斯。如果说阿普尔是从葛兰西的霸权理论、阿尔都塞的结构主义马克思主义, 还有英国新教育社会学、布尔迪厄文化社会学角度, 揭示了学校在资本主义社会中的学校文化再生产功能, 那么, 鲍尔斯和金蒂斯则是基于传统马克思主义政治经济学分析维度, 揭示了学校系统结构与资本主义社会劳动力市场分割结构、社会阶级结构间的对应关系, 形成了他们带有传统马克思主义色彩的学校社会再生产理论。然而, 正如在20 世纪70 年代批判教育研究内部许多人的质疑一样, 无论是文化还是社会经济意义的“再生产”理论, 虽然可能很深刻地揭示了资本主义社会中学校教育的一种现实, 但是它们给人们所带来的似乎是对现实的一种悲观和无奈。故而, 吉鲁基于费莱雷的教育作为一种永远存在“可能性”和“希望” 、具有乌托邦意义的“实践” , 提出了关于学校教育“能为”的“抵制理论”(theo ry ofresistance)。⑧因为抵制理论更关注日常学校生活即微观层面的“反压制” , 所以80 年代他很快被关注微观日常生活权力分析的后现代和后结构主义所吸引, 他的抵制理论一度被称为批判教育学的后现代转向。然而, 正如他本人所认识到的, 后现代主义的重解构轻建构的理论旨趣, 不仅没有解决批判教育学的实践问题, 反而因为它的“去政治化”而使批判教育学再次陷入困境。⑨于是, 在80 年代的中期, 吉鲁又转向了英国伯明翰文化研究中心的“文化研究” 理论。由此开始, 费莱雷的教师作为跨边界“文化工作者” 的角色、学校教育中“文化政治”实践等, 又成为吉鲁批判教育学的理论核心。而斯坦利(William B. Stanley)认为,实际上, 吉鲁的后期转向与美国本土30 年代鲁格(Rugg )、康茨(Geo rge Count s)、布拉梅尔德(Theodo re Brameld)的社会改造主义遗产间也存在关联。⑩

同吉鲁一样, 麦克劳兰也是一位深受费莱雷的影响而且富有激情且有些浪漫气质的多产批判教育学学者。麦克劳兰与吉鲁的学术旨趣非常相近, 他的学术渊源更为广泛, 马克思、葛兰西、布尔迪厄、法兰克福学派、后结构主义者(特别是福柯)、德里达等、马克思人文主义(Marxist-Humanism)代表人物杜娜叶夫斯卡娅(Ray a Dunayevskaya)、美国当代非裔美国人研究著名学者威斯特(Co rnel West)、黑人女权主义著名学者胡克斯(Bell Hoo ks)等的思想, 都在他丰富的著述中有所体现。麦克劳兰还最为推崇切 格瓦拉和卢森堡等具有崇高气节的英雄人物, 所以, 相对于其他批判教育研究学者, 他更具有反叛和斗争精神, 所有理论对于他而言, 仅仅作为一种批判和斗争的犀利武器, 因而他涉猎领域宽泛, 但并不注重自我理论建构的系统性。

除了上述学者外, 在美国有代表性的批判教育学学者还有马丁 卡诺伊(Ma rtin Carnoy)、列维(Henry Levin)、比琳丝(Glo ria Ladson-Bi llings)等, 前两位的贡献主要是在教育经济学领域用经济学的视角分别关注第三世界社会教育、劳动力市场与发达世界间的关系问题, 以及美国教育政策与社会教育族群差异问题, 而比琳丝的主要研究领域则是微观领域中的教育的“文化相关”(culturally relevant)问题。

二、批判教育研究的困境与突围

20 世纪80 年代美国进入“右转” 时代, 随着共和党的长期执政(中间克林顿民主党政府时代的新民主党性质定位, 使得它在众多社会文化特别是教育议题的理解, 与共和党虽有一定差异, 但并不存在根本的对立)时代的到来, 美国社会政策背景也发生了一系列变化。政治和文化上日趋保守, 福利国家观念开始有所淡化, 减税放权, 弱化国家对社会诸多领域包括教育的控制取向抬头,它与经济领域中崇尚市场至上的新自由主义可谓一拍即合, 政治保守势力与美国新中产阶级阶层在一系列社会议题上(例如教育的市场化和可选择性上)达成了一致。○1

由于保守的福音派(evangelical s , 美国最大的基督教势力)与众多包括天主教等保守教派达成联盟, 作为一个有相当民众基础的特殊势力, 他们也开始广泛介入政治议题。堕胎、同性恋、犯罪率、家庭分裂等问题在他们的推动下逐渐由社会风化层面延伸至政治层面, 这种参与在某种程度上刷新了美国的政治版图。著名的宗教保守主义代表人物美国基督教联盟执行董事拉尔夫 里德(Ralph Reed)在其《革命之后》一书中就不无自豪地宣称, 大多由宗教保守主义分子倡导的公共政策都获得了绝大多数美国人的支持:70 %支持平衡预算修正案, 85 %支持学校祈祷, 70 %反对以纳税人的钱为堕胎付款。○12具有民粹主义性质的基督教保守主义在民间具有相当大的影响力, 特别是他们对美国教育的一系列主张, 如创设安全、无毒品、免于受犯罪、枪支和暴力威胁的学校环境;回归基础, 强调如数学、科学、历史、地理和阅读课程教学;支持父母参与学校委员会决策;把孩子交还给父母而不是政府等主张, ○13对普通公民具有很强的亲和力和感召力。

正如斯宾(Joel Spring)的分析, 基督教保守主义的有关教育的动议实际上是对美国长期以来自由派所主导的教育领域关于道德伦理、信仰、知识、文化等的世俗人文主义预设的挑战, 它反对道德价值的可澄清性、信仰的理性前提、进化论, 特别是文化多元主义。这种带有民粹色彩的保守主张与美国诸如本奈特(William Bennet t)等保守主义文化精英上下遥相呼应, 并与共和党在政治上结盟, 从而构成一股相当有影响的力量, 最终动摇了长期以来在教育领域自由派所主导的教育公平理念乃至其系列的政策主张。○14而一直处于激进的前沿教育“左派” ———批判教育研究, 在这种情势下显然就更是处境尴尬。

作为教育“左派”的批判教育研究与其他学术界“左派”一样, 形成于20 世纪60 年代的美国学生“左派”运动, 除费莱雷、格林以外, 上述所涉及到的大多数代表人物的思想基本都留有这个时代激进的烙印。80 年代后, 不少学者又开始关注微观权力分析的后结构主义、文化研究、族群理论和女性主义等。教育“左派”思想、立场的多变, 固然与美国现实社会背景、学术界话语风格的变迁有关, 但最根本的原因在于它始终没有在现实的教育实践中寻找到一个有效的切入点, 更不要说对美国宏观政策的影响力, 因而实践的不足促使人们希冀通过理论以及视角的多样化探索来解决问题, 而其结果是反而使内部派系林立, 缺乏一个坚硬的内核, 更不要说是一个统一的范式。立场的多变和灵活以及与它与族群、性别、文化和身份差异等议题的结合, 固然带来了教育“左派”思想、理论、观点和方法的极大丰富, 甚至塑造了一些理论上的集大成者, 但其影响相对而言也仅局限于学术界, 并没有产生多大的社会溢出效应, 与此同时, 也带来“左派”内部相互间的观点冲突。正如阿普尔不无担忧地指出的:用后现代和后结构主义替代马克思主义、新马克思主义以及其他结构性的叙述, 用种族和性别话语替代阶级分析, 放弃再生产理论, 不论这种话语在修辞上是“我如何激进” , 都有可能误读当代全球化背景中资本主义社会学校教育与外部资本权力、意识形态霸权和社会压制间的关系。○15

从20 世纪90 年代以来批判教育研究的走向中也不难体察到它所面临的困境。在保守主义和新自由主义教育得势的格局中, 批判教育研究实际上完全陷入被动的守势, 甚至略显出手足无措的窘态。所以, 一些学者干脆完全沉入批判的学术旨趣中, 而仅成为学院中激进标识更为凸显的“公共知识分子” , 还有更多学者忙于参与对新保守主义和新自由主义教育政策的批判和自我反思, 但对于如何能够拿出一套有效的应对方案依旧茫然。尽管这种批判是必要的, 如阿普尔近期著述《文化政治与教育》和《以“正确” 的方式教育》、吉鲁的《处在转折点上的美国》、麦克劳兰的《革命的多元文化主义》, 还有卡诺伊和列维众多有关教育市场、学券制和选择性计划的批判性文章等, 都对所谓自由的市场化背后隐含的权力和意识形态霸权及其可能对公立学校追求社会公正的基本宗旨所带来的损害, 进行不同层面、不同角度和方法的深入分析。○16但是, 如果仅止于现实批判而没有可行的行动方案, 面对教育领域中右翼政策的盛行格局, 它更难以摆脱边缘化的困境。

正是面对这种尴尬, 阿普尔提出当下批判教育研究所必须承担的基本任务:把对教育政策和实践的阐释与外部社会剥夺和压制联系起来;强调建立能够为反霸权“行动”提供余地的概念/政治架构;重新定义批判教育的“研究”功能, 主张它应该为那些挑战现存教育不公的人们及其社会运动提供服务;最后是在当下危机中延续批判教育的传统并使之更具有活力。○17

显然, 在此阿普尔不仅意识到批判教育所面临的危机, 而且也认识到造成“左派” 危机的两个致命“软肋” :其一是行动上的软弱无力, 故而他提出应该向“右派”擅长结盟和动员的策略学习;其二是回归马克思主义和新马克思主义传统, 在他看来, 北美地区风行的与种族议题相关的文化政治与阶级政治之间应该存在交集。○18对于前者, 阿普尔所编撰的在美国颇为畅销的《民主学校》○19 ,— 83 —便反映了他所倡导的批判教育研究作为“秘书”的角色内涵, 即参与、记录、描述并配合实践者的工作, 推动日常生活中学校管理的结构、程序和课程教学上的民主, 在实践中真正体现不同阶级、族群、文化、性别间在身份和文化差异等意义上的平等。不难发现, 阿普尔的这种行动策略多少淡化了乌托邦色彩, 而颇有杜威的进步主义教育风范。对于后者, 阿普尔强调回归显然是出自对批判教育学放弃宏观层面社会正义的一种疑虑。事实上, 目前正是这种对“阶级”议题的放弃, 导致“左派”逐步丧失来自底层白人群体的支持, 甚至把他们推入了“右翼” 的民粹主义一方。故而, “交集”的含义就在于种族、性别等并不单纯是文化和身份政治议题, 它们其实也与社会的现实经济地位存在密切而又复杂的联系, 尤其是在一个全球资本主义时代背景中, 阶级分析框架很可能因为资本流动带来的社会结构变化而复活。正如达尔德(Antonia Darder)所指出的, 在经济全球化和全球劳动力市场结构调整中, 工人阶层恰恰成为最大的受害者。而且, 有色人群和女性往往首当其冲。与此同时, 民主就等于“ 消费者的自由选择”的意识形态在学校教育中的渗透, 迫使他们不得不重新思考“民主”的内涵, 并站在阶级的立场上,通过确立教师作为工人的角色, 与工人阶级达成联盟, 来推动旨在实现社会和经济公正的学校变革。○20

三、批判教育研究的“边缘”意义及启示

美国社会的政治版图大致可分为三个基本取向:右翼的保守派、中间的自由派和“左派” 。当然这三者之间并不存在严格的界限, 而是一个连续的谱系。就其基本政治和价值取向而言, 保守派和自由派应该说都是现存资本主义制度的维护者, 二者间的区分只是保守派更强调文化上回归传统, 政治上反对过多的国家干预, 而自由派在文化上更强调多元宽容, 提倡福利资本主义。唯独“左派”是站在资本主义社会的对立面上, 持有激进的批判立场。三者之间互有冲突, 而且这些冲突往往反映为教育主张的不同乃至对立。斯宾认为, 导致美国教育冲突的来源主要有三方面:第一, 权力与知识涉及学校中到底应该教授谁的知识、文化、宗教和语言问题, 这里的“谁” 其实就指涉美国社会不同特定利益群体, 因而最终表现为作为各自代言人之间的政治冲突;第二, 教育经济学涉及谁为教育买单、钱如何使用和分配、谁来掌控钱的使用(家长、学校、政府)等议题;第三, 教育系统内部权势涉及到官僚机构、教师以及营利性的知识出版产业机构等。○21可这样简单概括“左派”在这些议题上的基本立场:反资本主义意识形态霸权, 反盎格鲁- 萨克森文化和语言霸权, 反传统基督教伦理, 支持教育公共福利制度, 反对教育市场化和商业化, 主张教师的专业权力特别是注重教师工会的作用。总之, 几乎处处与保守派针锋相对, 而与自由派特别是偏“左”的自由派在某些议题如文化的多元宽容和教育福利主张上又有交叉。

批判教育研究在美国处于被边缘化的处境,然而, 所谓边缘化并非表明“ 左派”在美国社会以及教育领域中丧失了话语权, 事实上, 在学术界激进“左倾”至少可以与社会中的“右翼”形成一种话语的相互牵制。尽管美国在每个特定环境中教育政策走向多少或偏“左” 或偏“右” , 但是因为左右间存在相互牵制, 它不大可能会彻底滑向某一极端。更何况, 目前“左派”在社会底层特别是社区和教师群体中还颇有影响力, 它的现实批判在宏观社会层面对制度转型的确略显疲弱, 然而, 许多“右翼”的教育政策在底层却受到一系列抵制, 而实际情形也是美国当今教育的公共性依旧处于主导地位。

从20 世纪80 年代开始, 批判教育研究的著述就开始陆续进入中国教育学术界, 90 年代后,如阿普尔、吉鲁等人的代表作基本都被翻译成中文出版。然而, 应该说直到今日, 中国关于批判教育研究的探讨还基本止于介绍, 即使在课程理论领域也并未触及到实践。原因很多, 其中最为关键的因素是不同语境造成的话语可移植性障碍。但是, 时过境迁, 关注社会正义的批判教育研究视角对于我们反思现实和推动和谐社会目标实现,意义应非同寻常。再退一步, 也至少对我们理解英美当下教育改革提供了一个更有意义的审视维度, 而有助于我们在借鉴中多一份清醒和警觉, 并对于目前中国国内各种显性或隐性的教育市场化声张和制度设计会构成一种反话语(counter discourse)的力量。

批判教育研究中关注微观层次的批判教育学, 虽然它因为多少漠视宏大叙述而受到“左派”内部包括自由派指责, 认为其存有“视角碎片化”(f ragmentat ion of vision)的嫌疑。○2 而且因为它所最为关注的文化政治如种族议题可能与我们教育的现实有所游离, 但是, 它对于我们洞察日常教育生活中所存在的种种压制、各种权力关系及其权力运行的微妙机制还是很有启发意义。而在笔者看来, 对当下教育最有价值的是, 费莱雷关于教育应该给个体和社会创造“希望” , 教育应该是坚持乌托邦实践的主张, 阿普尔近年所倡导的宏观与微观、理论与实践结合的民主学校策略。前者让我们警惕中国当下教育严重的功利化和市场化、庸俗化和工具化倾向, 而后者则对于由建构日常教育生活民主到整个社会的公正和民主, 提供了一系列富有实践意义的启示。


注释:

①⑥⑨Carlos Albert o T orres . Educati on , Pow er , and Pers onalBi ography :Dialogues w ith Crit ical Educat ion[ M] . Rou t ledge ,1998. 1 、24 、136 - 141.

②④ ⑤S t anl ey F. S teiner , H. Mark Krank et c. Frei reanPedagogy , Praxis , and possibili ties :P roject s f or the New Mil lennium[M] . Falm er Pres s , 2000. 7 、10 、10.

③ ○2Ant onia Darder , Mart a Balt odano , and Rodolf o D.Torres. T he Crit ical Pedag ogy Reader[ M] . Rout ledge, 2002. 58 -67、160 - 166.⑦Michael Young , Geoff Whit ty. S ociety , St ate and Sch ooling :Reading on Possibili ties f or Radical Edu cation [ M] . FalmerPress , 1977. 192 - 220.

⑧Paulo Freire. Pedag ogy of Indignati on[ M] . Paradigm Publisher , 2004. 97 - 121.

⑩William B. St anley. Cu rriculum as Ut opia:S ocial Reconstruct ionism and C ri ti cal Pedagogy in the Postmodern E ra[ M] .S t at e Uni versi ty of New York Press , 1992. 113 - 116.

○1迈克尔 W. 阿普尔. 权力、知识与教育改革[ J] . 教育学报, 2006 ,(1).

○12○13Ralp h Reed. Af t er the Revolut ion , H ow the Ch ri st ianC oali tion is Impacting America[ M] . Word Publi shing , 1996. 11 、33.

○14J oel Spring. Polit ical Agendas for Educati on :From theC hrist ian C oali tion t o the Green Part y[ M] . Law rence Erlb aumAssociat es , 1997. 2 - 20.

○15○17○18Mi chael W. Appl e. Rhet oric and realit y in cri tical educational studies in the Unit ed St ates[ J] . Brit ish J ou rnal of Sociology of Educat ion , 2006 ,(5).

○16迈克尔 W. 阿普尔. 文化政治与教育[ M] . 北京:教育科学出版社, 2005.○19A pple, M . W. , Beane , J. A. . Democrat ic school s[ Z] . Associationf or Su pervisi on and Curricu lum Development , 1995.

○20Ant onia Darder. Reinven ting Paulo Frei re:A Pedagogy ofLove[ M] . West view Pres s , 2002. 10 - 26.

○21J oel Sp ring. Conf lict of In terest s :the Poli ti cs of Ameri canEducati on[ M] . The McGraw-Hi ll Companies , In c. 1998.

[ 责任编辑:金东贤]


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文章来源:本文转自《教育研究》2007年第8期,转载请注明原始出处,并遵守该处的版权规定。

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