六、最近10年对苏联及美国教育家新思想的介绍和研究
从60年代后期到70年代初斯，我们国家经历了史无前例的长达10年的“文化大革命”，“四人帮”对科学和文化的破坏及所造成的恶果是极其令人痛恨的。在10年的长时间里，教育是遭到严重的摧毁，不仅大部分学校关闭，而且欺骗青少年，组织他们去进行打、砸、抢、斗用剥削阶级最腐朽最反动的思想毒害青少年，制造出不少的“文盲加流氓”式的人物。教育遭到严重的破坏，教育理论谁敢去问津?教育的科学研究机关也随着学校的关闭，教育科研人员也大部改行去从事别的行业了。粉碎“四人帮”以后，社会秩序逐渐恢复，教育战线进行拨乱反正，学校听到读书声，研究人员也开始动笔，恢复教育理论工作了。教育科学研究停顿了10年，社会秩序一恢复，就对教育提出了大量的问题，需要教育家和教育理论家做出回答。自己答不出来的，需要请教外国。向苏联请教的，不仅是凯洛夫一家，还有赞科夫、苏霍姆林斯基、巴班斯基等多家。不仅以苏联作“他山之石”，还向美国吸取一些新的教育学说，介绍有影响的教育思想。在l0年“文化大革命”时期。教育理论界万马齐喑，而进入80年代却呈现出万马奔腾的气概。现在先谈介绍外国的，以后再谈自己的研究和自己编写的东西。
进入80年代，介绍外国的教育学说还是以苏联的教育理论为主，首先谈对赞科夫的“实验教学论”体系和他的《教学与发展》一书的介绍和研究。赞科夫是心理学家，早在50年代，我们即介绍过他的《记忆》、《论教学中语言与直观性相互作用的问题》、《从巴甫洛夫学说的观点看记忆问题》、《根据巴甫洛夫学说看小学教学法的几个问题》等论著。在心理学方面，他主要研究记忆问题，著有《智力落后儿童记忆的发展》、《论识记》、《记忆》、《记忆过程对学习结构的依从性问题》等著作。他在莫斯科学习心理学，在名教授维果茨基的指导下进行学习和研究，维果茨基的“最近发展区”的学说，是以后赞科夫的“教育与发展”的教育学说的理论基础。50年代初他转到教育学的研究机构中来，成立“实验教学论实验室”，从事“教学与发展”的研究，长达25年之久。80年代以后，他的教育学著作：《教学与发展》、《教学论与生活》等著作，相继译成中文，他成为苏联教育科学院的院士中，仅次于凯洛夫院士的被中国教育学界所注意的教育理论家。他在“实验教学论实验室”中从事长期的实验研究：对学生的知识掌握过程与学生的观察能力、思维能力的发展等问题进行了实验观察和心理学的探讨，提出了与以凯洛夫为代表的传统教学论体系不同的“实验教学论”体系，以维果茨基的心理学理论论证了这个体系，揭示出教学结构与学生“一般发展”进程之间的联系的规律，被苏联教育学界认为是教育学的创造性的发展，丰富了教育学理论成果。这一体系的心理学理论根据是上面所提到的“最近发展区”概念，这是维果茨基对儿童心理发展所提出的新概念。他认为，儿童已能做到的，但不是独立地能完成的而是只能根据模仿来做到的那个区域，即所谓“最近发展区”。由模仿来做到的，随着就会独立地完成，所以应该把它包括在现实发展区之内。他认为，教育学不应以儿童发展的“明天”为教育目标。他要大家不应以成熟了的东西为目标，而应以“要求其发展”的东西为目标，“最近发展区”就是要教学走在发展的前面的心理学根据，维果茨基注意儿童心理的“发展”的实质性的研究，提出教学与发展的关系的理论，特别是教学与智力发展的关系的理论。赞科夫就以他的老师的“发展观”为根据，提出了“一般发展论”的理论，但不是指研究与智力发展的关系，“一般发展”的概念包括情感的发展和意志的发展，包括智、情、意三方面发展。“最近发展区”也是指这三方面的最近发展的区域。
赞科夫应用“最近发展区”学说，提出“一般发展”概念，是用它与“全面发展”或“特殊发展”相区别。“一般发展”的概念比“全面发展”的涵义小，比“特殊发展"的涵义大。赞科夫指出，“一般发展”不能与“全面发展”等量齐观，前者是指在教学中儿童在心智、意志、情感的心理方面的发展，后者是指在社会方面儿童的德、智、体的完整的发展。“一般发展”的概念也与“特殊发展”不一样，前者是指儿童多种心理素质的发展，个性的所有方面的发展，是心理素质和机能由简单到复杂、由低级到高级的发展，后者是指儿童在某一方面或某一学科的发展，只着重于儿童智力方面的发展，也是属于一种“特殊发展”，教学要求在智力发展之外，还有情感和意志方面的发展，如激发学生的学习情绪，陶冶学生的情操，锻炼学生的意志力等等，不应限制在智力发展范围之内，不许越雷池一步。
赞科夫在1975年出版了他的《教学与发展》一书，这是他对“教学与发展的相互关系”这一课题进行长期实验研究的总结性专著，他在这一著作中，总结出“实验教学论体系”五条教学原则：一、以高难度进行教学，二、理论知识在小学教学中起主导作用，三、学习大纲教材时高速度前进，四、使学生理解学习过程，五、使班上所有学生(包括最差的学生)都得到一般发展。很明显，赞科夫的“实验教学论体系”所总结出来的五条教学原则，与凯洛夫的《教育学》中的五条是两种不同的教学论体系，代表两种不同的教育学流派。凯洛夫的五条教学原则是一、直观性原则，二、学生自觉性与积极性原则，三、巩固性原则，四、系统性和连贯性原则，五、教学的通俗性与可接受性原则，在这五条的原则中，我们很难看到“实验教学论体系”中的高难度和高速度的教学要求，也很难看到要使理论知识在小学教学中起主导作用的教学原则。赞科夫的教学原则与凯洛夫的显然是不同的，所以我不赞成说“实验教学论体系”是“传统教学论”(指以凯洛夫为代表的)的“继承"与“发展”，说“扬弃”与“创新”更接近事实。赞科夫的《教学与发展》介绍到中国，说它一新中国教育学界的面目，还不如说是震惊中国教育学界的心思。对凯洛夫的“唯他独尊”的地位的影响不能说是无动于衷或只是惠风拂面，在80年代初开始的一场争论，争论赞科夫的教学论思想与凯洛夫的教育学孰优孰劣，就说明赞科夫的思想不是一阵和风，而是可以激起惊涛的风，激起了教育学界平静的思潮。对赞科夫教学论的评价和争论，不是从国内开始，在他的本国，早在60年代，就开始激烈的争辩，以凯洛夫学派的叶希波夫为首的一些教育学界权威人士，驳斥赞科夫的“实验教学论”体系，全盘否定这个体系。至60年代后期，批判才开始逐步发生转折，而凯洛夫本人在1973年总结俄罗斯苏维埃联邦教育科学院1943—1966年的工作时说赞科夫对“教学与发展”进行了为期7年的实验研究，说明低年级学生智力发展方面蕴藏着巨大的潜力，在低年级存在着比使用传统教学法更有效、更迅速地发展学生观察和思维的能力以及操作能力的可能性，在节约教学时间的情况下取得了一般发展及掌握知识和熟练技巧方面的巨大成果。”1977年赞科夫逝世时，苏联教育部、苏联科学院等单位联合发表的悼词中也曾指出“实验教学论体系”对实现低年级学生的一般发展任务，发挥儿童的心理潜力是高度有效的；他对教学所提出的原则丰富了教育学成果。对赞科夫的评价，在苏联是先低后高，他的学说传进中国后，仍然发生与苏联教育学界相同的争论，1982年5月在上海举行的“凯洛夫与赞科夫教学论思想的异同和评价“讨论会上，仍然有些教育学者认为凯洛夫对教育学理论研究有特殊贡献，他的教育思想和教学理论，当时起过作用，今天仍有指导意义。但也有人认为赞科夫的理论有独到之处，有的甚至把他看作是开辟了教学论发展的新时代，并认为是教学论发一展上的“第四个高度”，前三个高度是夸美纽斯、赫尔巴特、杜威三个人所创的。对赞科夫的评价仍然有不同，这仍然可以争论下去，但赞科夫的理论介绍到中国，在教育学界的平静的湖面上激起波澜，不是坏事，而是有好处的。真理都要经过争辩的过程，只有经过广泛的辩论和众多的人参加到争辩中来，才能有公认的真理，才有客观的真理，才有为广大群众所接受的真理。但实践是检验真理的最高标准，对赞科夫实验教学论的定论，还是要通过教学实验。虽然现在仍没有对赞科夫的理论的最后结论，但对他的学说介绍到中国来，仍然具有启发我们思考教育和教学理论的作用。对我们的启发作用有下列几个方面：
第一，启发我们对外来教育学说的吸收要有正确的态度，不能全盘肯定或全盘否定，应当取其精华，弃其糟粕。不能以我独尊，也不能以一家之学说独尊。对各家的学说如何评价，一样要贯彻百家争鸣的政策方针，不这样正反两方面去考虑流行的某一家的学说，往往会先入为主，或荣古虐令。赞科夫的学说传进来，很明显对凯洛夫在教育学界的地位有影响，打破了唯凯洛夫一人独尊的局面。更启发我们：同是在马克思列宁主义指导之下，也可以产生不同的学术流派，因为对理解马列主义有深浅不同，着重点有不同。实践面有宽窄，见解不一样，佐证的材料不相同，都会产生不同的学术流派。学术界产生不同的流派是好事，不是坏事。有学术流派的存在，才有百家争鸣的需要，才能活跃学术的讨论，真理才易于求到，中国教育学界就是因为没有不同的学派，所以也没出百家争鸣的学风，这就是教育学这一门关系人类的百年大计的科学不能有长足进展的重要原因之一。
第二，介绍赞科夫的“实验教学论体系”的理论，启发我们对实验教育学的重视。欧洲的教育思想家从事教育理论的研究，很重视实验，这是受自然科学发展的影响。用实验方法起源很早，18—19世纪的名教育思想家裴斯太洛齐(1746—1827)和福录倍尔，都是在长期的实验中，总结出他们的教育理论来。到19一20世纪之间，实验方法成为一时的思潮，并开始提出“实验教育学”这一名称，冯特的学生梅伊曼在实验心理学的影响下，首先以“实验教育学”的名称，命名他的两本教育学著作，一本是《实验教育学讲义》，一本是《实验教育学纲要》。与他同时代并曾同编《实验教育学》杂志的莱伊，他的教学论著作，也名为《实验教学论》，实验方法的采用，在教育学方面有长达两个世纪的历史，这是有用的进步的研究方法，是理论联系实际的科学方法。研究教育理论，如果不从教学活动中去观察学生的生长和发展，总难免渗入主观臆测的成份，而主观臆测则是探索客观科学规律的大敌。赞科夫的教学论也是建立在实验的基础上，长期从事于教学活动，在教学活动中长期观察儿童的发展，并有计划地进行特定的观察，进行在特定的观察中的实验，按科学的要求取得可靠的数据和成果。从赞科夫的“实验教学论体系”中，取得方法学上的启发，这是很重要的收获。第三，对赞科夫的“实验教学论体系”的介绍，在破除对经验论教育学的迷信上，起了很大的作用。在赞科夫总结出来的五条原则中提出“理论知识在小学教学中起主导作用”这一条是大胆的提法，但他有实验的结果的依据，有实际的学生学习效果的证据。让学生从做中学，但在做时还必须使学生思而后行。没有理论的实践是盲目韵实践，自然，没有实践检验的理论是空洞的理论。做与思不能分开。教师的条条是道的详细讲解而不给学生自己动脑筋的机会，学而不与思相结合，就会如孔子所说的“学而不思则罔”。孔子所说的“举一隅不以三隅反，则不复也”，这里所说的“举”就是教师的讲解，“反”就是弟子的思考，在2000多年前的孔子就说过了这个学与思相结合的道理，但一些经验论者就一直不了解。赞科夫的实验证明理论在小学教学中可以起主导作用，再一次说明学与思结合的重要性。没有理论的思维就会连两件自然的事实也联系不起来，这个道理也一样适用于小学，小学生如果缺乏理论知识，缺乏理论思维，就很难引导他们去把客观的事事物物联系起来的。轻视对学生的理论教学，也一样会使最清醒的教育经验者陷入最荒唐的迷信中去。
第四，《教育与发展》一书启发我们对发展的问题要作进一步的考虑。发展什么和发展方法都应该继续研究。苏联和中国的教育学者在提到发展的问题时，较普遍的提法是照马克思所说的人的全面发展，但赞科夫则提出“一般发展”，它包括智能、情感、意志的发展，而“一般发展”似乎不涉及道德、体育、美育方面，至少，在《教学与发展》一书中是不包括这些方面的实验材料。培养学生的思维能力是实验的重点。至于人的全面发展的提法，到底是指人的个性的全面发展，还是人的智能的全面发展或人的德、智、体、美四育的全面发展，也还存在着分歧，争论还要继续进行。
第五，赞科夫对教学强调引起学生的兴趣，但他反对用“外部刺激”去引起学生的兴趣，主张用“内部诱因”去刺激学生，培养学生的学习动机。他认为外部刺激只是一种“外因”，它只是变化的条件，而“内因”则是变化的根据，“外因”是通过“内因”而起作用。这与苏联另一位教育思想家苏霍姆林斯基主张：“只有创造一个教育人的环境，教育才能收到预期的效果”，其间有无区别?内外因的存在及其关系，教学上(知识教育上)与德育上是否都应该应用内因决定外因的原则。赞科夫的教学论原则是建立在心理学的基础之上，这条路线开始千赫尔巴特，乌申斯基继承了这一条路线，赞科夫则是以心理学家的身份，研究教育学，偏重于心理学与教育学的关系，这是情有可原的。中国知道有赞科夫，也是开始干心理学界，当时的译名为“臧可夫”，他的名著《记忆》一书，中译本早在1958年即在科学出版社出版。赞科夫是“心理二教育学”派，与“社会一教育学”派置重于社会的因素存在着分歧，谁是谁非，值得我们再作一翻思考。第六，赞科夫的教育学说是否也需要用辩证法对它进行一次再检验。是否在他所列举的五条原则中也存在着“绝对化”的一种倾向。例如第五条中所说的“所有的学生”，包括最差的学生都得到一般发展，这是可能的吗?至于高难度和高速度是否对“所有的学生”，包括最差的学生都要如此要求吗?绝对的，还是相对的。只有绝对，没有相对；或只有相对，没有绝对；其间的关系如何推移，如何发展，如何扬弃，如何坚持；例外是否存在，“一律”是否是“最高的”“至善"的原则，这些都值得再加一番考虑。
赞科夫的一般发展论的教育学说干1980年介绍到中国后，随着即有哈尔拉莫夫的《教育学教程》的介绍，1984年出版了这一书的中译本。哈尔拉莫夫是属于赞科夫学派的教育学家，这一书是他在戈梅利大学用了20多年的教本。他根据赞科夫的理论，对教育学和教育问题，广泛应用心理学原理去阐明，对教学过程的实质，教学方法，苏联学校的课堂教学等教学论问题与教育理论原理，都是遵照这条路线进行的。这一书的作者认为，教育学是研究学生的个性发展的科学，教育与个性发展之间存在着规律性是教育学的核心问题，教育是个性发展的外因，学生内部刺激，引起学生的需求和动机，是个性发展的内因，外因为内因所决定。他对赞科夫的高难度和高速度的评价是肯定的。在教育学原理上，他提出了“教育人格化”的概念。什么叫做“教育人格化”?他说：“使学校及其课堂教学和课外工作系统的各个组成部分所施加的各种教育影响转化为学生个人发展和形成的因素，这个过程叫做教育人格化。”(《教育学教程》，中译本第288页)他认为，“教育”的一般定义是指专门组织起来的教育影响，这种影响怎样成为学生个人发展的手段，以及哪些内在机制和因素使得这种影响成为每个学生的教育效果。他把这种“人格化”作为一个专门的教育学范畴提出来，揭示出教育影响向学生个人个性发展因素转化的内在因素。教育的人格化，一样可以应用到学生的道德的发展上，因为学生的内在矛盾一样是德育过程中各方面发展的推动原因和重要条件。他说：“道德的发展(教育的人格化)也完全是这样。道德发展中所具有的内在矛盾也是道德发展的推动力。人感受和认识到他内在的道德矛盾——道德发展已经达到的水平和应有的水平之间的某种‘差别’和‘脱节’，就会引起他的不安，使他产生提高道德的愿望，这就是促使他积极地进行自己锻炼的原因。”(同上书，第354页)在德育的人格化的过程中，内在矛盾影响个性道德发展的心理机制是这样的：“如果学生认识到并在内心感到自己行为有缺点，如果他感到自己现有的道德发展水平和应有的道德发展水平之间存在着脱节’和‘差别’，那么从心理学的观点来看，这种矛盾就会使他感到需要提高道德，也就是使他产生提高道德的要求。而当学生表现出要求提高道德水平的时候，他就会由于内心的推动而开始表现出自我锻炼的积极性。”(同上书，第356页)他认为，人对自己行为的自我意识和自我评定是人的道德发展过程中引起内在矛盾的一个有效因素，而道德发展不能仅仅依靠外部刺激。哈尔拉莫夫把赞科夫的内因决定论发展了，把它应用到德育上，这说明赞科夫的一般发展论的教学理论发展和扩大了影响。赞科夫的理论在苏联有它的信徒，在中国也有它的影响，但如此的运用辩证法，如此强调学生的动机，如此去引起学生的内在矛盾以便用内因去决定外因，这些是否有“绝对化”之嫌，而“绝对化”恰又是辩汪法要避免的一项原则。所以，在介绍赞科夫或哈尔拉莫夫的著作时，都不要忘记辩证法。是否也有可能，努力宣传辩证法的作者，自己的思想却不自觉地也有违反辩证法之嫌，这都值得我们思考。
80年代在介绍赞科夫的教育学说之后，接着，教育学界就开始广泛地积极地介绍苏联的另一教育思想家，他就是曾在马卡连柯逝世后被称为“当代的马卡连柯”的苏霍姆林斯基其人。他于1947年任基洛夫格勒州帕夫雷什中学校长，并兼任一个班的班主任，长期从事教学工作。他长时间地与学生朝夕相处，长时间地观察学生活动。他一面教学，一面进行教育科学研究，写了大量著作。1957年，1968年，他受聘为苏俄教育科学院和苏联教育科学院通讯院士。帕夫雷什中学成为他的“教育实验室”，在国内外都有很高的声誉。他的教育思想，对国内外都有影响。在中国，从1981年起就开始出版他的多种著作的中译本，他的教育思想的影响面，不小于上述的赞科夫，教师和教育学者都在谈苏霍姆林斯基，都在读他的著作。他的思想是直接继承自马卡连柯。马卡连柯对教育理论的贡献，突出表现在道德教育方面和劳动教育方面，苏霍姆林斯基也就在这些方面继承了他的前辈的学说，发展了教育学的德育理论，丰富了德育的内容。
苏霍姆林斯基认为道德是照亮全面发展一切方面的光源，学校要培养道德高尚的人，要使每个人的心中确立起神圣的和不可动摇的原则。这种神圣的不可动摇的原则就是共产主义道德原则，就是实现共产主义理想的行为准则。他指出：“道德内容的核心乃是义务：一个人对别人、对社会、对祖国所负的义务；父母对子女、子女对父母所负的义务；个人对集体所负的义务，对最高道德原则所负的义务。”他说：“整个教育过程都贯穿着一条道德义务感的红线。义务感并不是束缚人的枷锁，它能使人获得真正的自由。恪守义务可以使人变得更高尚。教育者的义务，就在于使义务感成为自觉纪律这个极其重要品质的核心，缺少了这种品质，学校就是不可想象的。”(《和青年校长的谈话》，中译本，第155页)至于如何培养学生的道德品质，通过“道德教育大纲”，还是通过学生自己的实践，他认为不能过份依赖教育工作大纲，工作大纲只是一点火花，应当用它来点燃学生内在精神的火焰，不应把它作为某种用不完的燃料储备，以为靠它就可以永远维持学生的积极的社会生活所必需的那种热量。他认为，如果教师不能从学生的活生生的思想、情感和意向中发掘出意志力量无尽源泉，工作大纲将仍然只是一纸空文。教育的全部技巧，就在于鼓舞学生自己去努力实现他的理想。教育工作大纲可以在学生的理智面前展示出我们的道德理想，说明它是我们社会衡量道德水平的标准，是我们的精神财富和生活指南。照着标准和指南去实现道德理想，主要依靠自己的社会实践和内在精神力量，所以，教育学生的最主要力量应该是学生本身，而不是工作大纲。
德育和智育的关系，道德与知识之间、精神文明与知识之间的相互关系的看法，苏霍姆林斯基的思想，值得我们教育学者深思，值得我们学习，可以从他那里得到解决两者矛盾的启发。他指出，如果有人认为学生在学习理论的同时；就在形成信念，形成现点，也就在道德上受到了教育，教学跟教育结合的问题能如此简单地得到解决，那就很难理解为什么道德落后于知识的现象的原因，思想修养落后于知识水平的原因。如果有人说，科学基础学科的内容中已经包含着很多道德思想和政治思想，只要把这些思想变成为学生的信念，变为学生的精神财富，就可能完成道德教育的任务。但事实并不是如此简单，并不是如此容易。要把学科中的道德思想和政治思想的内容转变为学生的道德信念，转变为对社会的义务感和责任感，却往往遇到障碍，这是为什么呢?苏霍姆林斯基说：“在这里，人们不知何故忽略了教学过程中的一个重要特点，这就是不论课堂上所学的教材包含着多么丰富的政冶思想和道德思想，学生在掌握知识过程中都常常把目的放在首位，这就是学会、记熟和弄懂教材。教师全力以赴追求这一目标。这一目标(学会、记熟、弄懂教材)越是被置于首要地位，知识转化为信念的效率就越低。”(同上书，笫165页)他指出，教师在课堂上只按照“听一熟记一回答”这一个公式进行教学，就很难使知识转变为信念，转变为道德感，转变为对人类的责任感和义务感。这种转变的能否与快慢，取决于学生在集体中和社会中的实践，取决于对学生的劳动教育。
劳动教育在苏霍姆林斯基的教育理论体系中，占有特殊的地位，他认为通过劳动教育，可以使德育、智育、体育、美育、综合技术教育紧密地结合起来，可以使学生的个性和天赋才能得到充分发展，可以培养学生的道德感，可以培养学生体脑结合以发挥学生的创造性，可以增强学生的体质，可以培养学生的集体主义精神。他按照劳动的教学目的和教育目的，劳动的社会意义及其在德、智、体、美、综合技术教育中的作用和地位，劳动中智力和体力的结和关，劳动工具的性质，劳动成果的特点及其对成果有无报酬，把劳动分成七类：一、自我服务性的劳动与直接创造社会物质财富的劳动，二、有助于德育、智育、体育、美育的劳动与有益于综合技术教育的劳动，三、侧重服务于掌握知识、技能、技巧的劳动与侧重服务于道德品质和思想信念的劳动，四、貌似简单乏味而实则包含创造余地的劳动与复杂有趣并需体脑结合的劳动，五、手工劳动与借助机械的劳动，六、能分别在近期、中期、远期产生物质成果的劳动与仅表现精神成果的劳动(如救死扶伤、帮助老弱病残)，七、有报酬的劳动与无报酬的劳动。这七对的劳动类型，各具有不同的教育作用，要互相配合，形成一个综合起作用的劳动教育体系，和谐地对学生起教育的作用，培养学生的劳动素养，使他们成为全面发展的完人；使学生认识到劳动的社会意义和崇高目的，并对学生的德育、智育、体育、美育起促进作用。
苏霍姆林斯基的教育理想是通过帕夫雷什中学来实现的。他长期并全力地办理帕夫雷什中学，通过这一实践去检验他的教育和教学理论，取得了震惊苏联教育界的良好效果。
研究教育理论必须有教育实验基地，这从马卡连柯的事业上得到证明，又从苏霍姆林斯基的事业上再一次证实这一真理，研究教育理论不接触学校教育实际，这就叫做缘木求鱼。理论不与实践结合，理论经不起实践的检验，都会成为空洞的理论。苏霍姆林斯基的实际经验与他的道德是照亮全面发展一切方面的光源，他的劳动教育体系的教育理论对中国教育界和教育学界都起着一种范例的作用，对提高我们自己的教育学起着他山之石的作用。
巴班斯基的教学过程最优化原理是又一种从苏联传进来的新的教育理论。巴班斯基是一位教育理论家，又是一位教育科学研究的组织者。他主编的《教育学》一书，1983年在苏联出版，1987年在中国出版了它的中译本。什么叫做“教学最优化”，巴班斯基在《教育学》的第十一章中有他给这一概念下的定义，他说：“教学最优化可以说是从解决教学任务的有效性和师生时间消费的合理性着眼，有科学根据地选择和实施该条件下最好的教学方案。”(中译本，第274页)。
巴班斯基认为要科学地组织教育劳动就必须：有科学根据地拟定劳动计划和劳动定额，明确分配职责和协调力量，创造必要条件，选择最优的活动方案，随时进行鼓励、调整、检查和考核，并展望教育劳动的前景。不选择最优方案，就不可能达到上述目的。最优化原则要求教学过程很好地发挥作用，达到最好水平，即要求用最少的必需的时间达到最大可能效果。他认为教学教育过程的最优化的理论是以教育学先前所取得的成就为依据，而从心理学的观点看，最优化是做出和实施最合理的决定，以解决一定教学教育任务的理性一意志行动。教学最优化具有心理学根据，它不是通过简单记住公式来掌握，而是要求在个性和理性方面有一个转变，废除教育活动中的刻板公式，培养学生创造性思维。教学最优化的第一个标准是每个学生在教养、教育和发展方面都达到一定水平，这种水平恰好符合于他“最近发展区”和“实际学习可能性”。这两个概念前者是取自维果茨基的心理学理论，后一个概念是他在最优化理论中引进的新概念。根据“最近发展区”这一概念，教学要指向最近发展区就不能仅仅顺应今天的发展水平，而要向前迈进，不断提高教学效果。根据“实际学习可能性”这一概念，教学就不能只是根据学生抽象的学习可能性。“实际学习可能性”是高于“抽象学习可能性”。这两个概念也就是要挖掘学生的潜力的思想。
最优化不仅仅指教学效果标准，它还有时间消耗方面的标准。巴班斯基的教学最优化的第二个标准是：学生和教师都遵守卫生学所规定的课堂教学和家庭作业的时间规定：这与上述的第一标准结合，可以收到费力较少而又能达到较高的教学教育效果。这样就可以使教师从效益很小的教学行动中解放出来，避免尝试错误，返工重教以及其他教学方法不完善而浪费许多时间。
教学最优化的基本方法首先要从规划教学任务开始，最优的规划要求以综合的方法来规划教学任务，在同一课堂上，教师应当统一解决教养、教育和发展任务，防止教学任务的片面性，其次，必须根据教学过程中的整个系统的特点，具体确定任务。从这样规划教学任务开始，以后就是好好估计一下学生的“实际学习可能性”，估计现有的条件，预测在现在条件下可能达到的最优效果，规划课堂教学和家庭作业必须耗费的适当时间。再其后，就要选择教学内容的最优方案，定出内容要点，注意各科之间的协调，建设合理的教材结构，使教材的难度适合于学生，同时遵守科学性、系统性和循序性。教学最优化的方法，就是选择能够在规定时间最顺利地解决既定任务的教学方法，并选择最适合的组织形式。最优化方法不仅必须采取全班教学的方法，而且必须采取区别教学和个别教学的方法来对待差生、优等生和其他学生。实施有区别的教学，并不是降低差生的作业难度，而是在做全班相同的作业时，对他们进行有区别的帮助。课堂教学和课堂以外的教学，全班小组和个别的不同的组织形式必须配合使用，选择最合理的结合方案。
巴班斯基在他所主编的《教育学》教科书中，还特别提到他的“教导过程”这一概念，在他为这一书所写的“前言”中，希望大家要特别注意这一书的第四章论“教导过程”的内容，他认为读完这一章，对教导过程及其组成部分、对这一过程的规律及其进行阶段有一个完整的观念，然后再详细地分别研究教学过程和教育过程。这一章也是他所写的。什么是“教导过程”的概念?他解析说：“用保证教学和教育(专门的狭义的教育)统一的方法实现广义教育的完整过程称为教导过程。广泛使用的术语‘教学教育过程’是“教导过程’这一概念的同义语。”(同上书，第84页)在巴班斯基的教育学理论中总是把“教学”和“教育”两个词连起来使用，在他看来没有不教学的教育，同样，也没有脱离教育的教学，教学和教育总是有机地统一在一起，教育，一般的是通过教学来达到目的，而教学，也只能在教育的范围内去进行。但教导(教学教育)过程不是教学、教育、教养和发展等过程的机械的总和，而是具有“自己特殊规律的独立的完整现象”。他认为，教育者对受教育者施加的影响和作用，一方面是外部的，另一方面又是内在的，在教导过程中，不能忽视受教育者的自我教育和自学对他们的影响。这种外部影响和内在作用是相互的，但又是统一的。这种相互作用不是自发产生的，而是在一定程度上受到控制和自行控制的。教导过程是教学过程和教育过程的统一，但是否没有各自的独立的特点，巴班斯基又否定这一说法，他引了马卡连柯的话，“我认为，教育范畴——纯粹的教育范畴——在某些情况下是有别于教学法的一种个别范畴。”(《马卡连柯全集》中文版第5卷，第95页)他同意这句话，在他的著作中分别了教学过程和教育过程不同的作用、任务和内容的特点。他提出“系统”观点，认为在“学校”系统中，总是把教导目的具体化，并使总的教导目的与教师和一定年龄、性别、班级的、而且表现有个人特点的儿童们的能力最近发展区相互联系起来，并且使“学校”系统内部为数甚多的“微系统”(学校集体、班集体等等)都发挥作用。在未进入教导过程的时候，还必须考虑要在国民教育机关中把人的全面发展的社会目的改变为教导目的，这就是根据“学校”系统的可能性使学生得到全面的发展，同时要注意到其他一些社会机构、群众性信息传播手段、学校的文化生活环境等等也能完成一般的社会任务。这里，值得注意的是巴班斯基把贝塔朗菲的“一般系统论”的观点引进教育学中来，教育领域一样存在着大系统与微系统，大系统套小系统，不同系统之间有联系又有矛盾，但必须重视综合，不同系统综合在更高一层的大系统之下。
80年代，中国教育学界除重视苏联的教育学说的介绍与研究外，还注意美国教育学界的新学说，这里先谈布鲁纳的教育理论及其在中国的传播和影响。布鲁纳的重要著作《教育过程》，早在1973年5月即在中国出版发行，但由于当时适遇“文化犬革命”动乱时期，教育研究工作全部停顿，自然是谈不到对它的讨论和研究，一直到1979年，《教育研究》杂志陆续翻译了他的《论教学的若干原则》(1972)、《教育过程》再版序言(1977年)、并发表了研究他的教育思想的论著，如《布鲁纳“课程论”初探》、《布鲁纳的教学论及其现实意义》、《“发现学习”的界说与评议》，至1989年出版了他的另两部专著：《教学论探讨》(1971年)、《教育的适合性》(1973)的中译本，布鲁纳的教育思想才引起中国教育学者的普遍注意，激发大家对传统的课程论与教学论不得不作一番新考虑。
《教育过程》一书是“时代”的产物，它标志着美国教育学家对教育理论开始了一番新的思考，开始寻找进行教育改革的新的理论根据。《教育过程》一书篇幅虽小，仅59，000字(中译文字数)，但它却是一本“划时代”的作品，影响不仅限于美国，很明显地已扩大到美国之外了。所谓“时代产物”，即产生这一著作的直接刺激是1957年苏联发射人造卫星上天成功。美国的白宫和五角大楼中的领袖人物要想保持他们的霸权地位，科学的发展成为他们必须首先考虑的问题，因为一个国家的“国力”在于科学，科学落后了，霸权也就丢失了。发展科学从何处着手呢?政治家、军事家、科学家、教育家的共同看法是从教育改革着手。这一共同的认识就产生了于美国科德角的伍兹霍尔召开的会议。“伍兹霍尔会议”是由布鲁纳主持的，他声明这一个会议的目的不是为了制订一个应急计划，但他承认他们是想望通过教育来提高科学水平，培养出有才能的美国青年，打掉美国落后的局面。《教育过程》一书的产生是伍兹霍尔会议的总结。布鲁纳在1960年为《教育过程》一书所写的序言中明确地指出：“更确切地说，促成这个会议的，乃是确信我们正处在关心建立科学教育的课程和教学方法并取得新进展时期的开始阶段，确信为了更好地指导未来的发展，需要对这个进展和关心作出总的评价。”布鲁纳说出了召开会议和写书的目的。为了教育改革，为了科学发展，为了罗致有才能的美国青年，总之，为了美国的未来，都必需有这一次会议和这一本书。《教育过程》一书和伍兹霍尔会议，不仅表现出白宫和五角大楼的政治家们和军事家们的着急心情，也表现了美国教育新动向。美国的教育学家都必须适应这种新动向。《教育过程》一书，是适应这种新动向在教育方面的理论总结。
《教育过程》一书，标志着美国的教育理论的发展的新阶段，这个新阶段具有下列六个特点：第一，以心理学家为主，在心理学家和自然科学家、教育学家、历史学家的结合下，才有教育理论发展的新局面。布鲁纳在序言中说参加伍兹霍尔会议约了35位科学家、学者、教育家，但书前所附的出席会议人员名单只有34位。著名心理学家、哈佛大学教授B.F.斯金纳，实际参加了活动，他“示范操纵教学机器，他的演示引起了活跃的、有时是激烈的讨论”，这是布鲁纳在序言介绍会议情况时说的。在35位会议参加人中，如果把斯金纳算在内，心理学家占11位，依次是数学家(6位)、生物学家(5)、物理学家(4)、教育学家(3)、电影摄制者(2)、历史学家(2)、医学家(1)、古典文学家(1)。伍兹霍尔会议是产生《教育过程》一书的会议，新的教育理论的提出，主要的依靠不是教育学家，而是心理学家和自然科学家，代表新的教育理论的建设者由谁来承担呢?很明显的，布鲁纳不是属意于教育学家，而是想依靠心理学家和自然科学家来开展教育学的新局面。这是从他所组织起来的会议的人员的成份，就可以看出来的。
第二，通过会议提出新的教育理论，应先研究哪一类课题呢?伍兹霍尔会议开始想着重于课程论的研究，他们认为提高学生的科学水平，在于课程的科学水平，在于提高教科书的科学内容。但在开会的过程中，发现要提高学生的科学知识程度只通过课程的提高和加深是不行的，还必须通过教学方法的改进和适合，才能达到提高教学质量和增进青年才能的目的。以后，甚至对教学的辅助工具的讨论，也引起了与会者的兴趣，展开了激烈的争论。伍兹霍尔会议证明，要改变教育学的落后现状，必须对课程论和教学论结合起来，一起来研究，只有这种结合，才能突破种种障碍向前进。新的课程的设置，必须考虑新的教学法的运用，而新的教学法的采用，必须适应新的课程。脱离课程只想提高教学法水平与脱离教学法只想提高课程水平，都一样不能达到教育改革的目的。
第三，伍兹霍尔会议指明了要改革教育，必须有教育学的指导；在实施教育改革的各项政策和措施之前，要寻求可以指导实践的“理论”，要理解：“没有理论指导的实践是盲目的实践”这一道理，固然也应该理解：“没有经实践检验的理论是空洞的理论”这一道理，两者是相辅相成的，但经过多次的探索和多次的实验以后，这时就更应该重视前者。伍兹霍尔会议是美国的一次重要的理论会议，是教育理论讨论会，它的理论结论就是《教育过程》一书，这是一本重要的教育理论书籍，对美国教育改革实践，是具有广泛影响的教育著作。第四，伍兹霍尔会议时期，是美国两种教育思想大“比武”的时期，一种教育思想是由唯理论哲学支配的教育思想，另一种教育思想是由经验论支配的教育思想，这后一种思想控制美国的教育界的时间比较长，伍兹霍尔会议取得成功，《教育过程》一书取得广泛的发行，是唯理论教育思想的一次胜利。胜利的果实由谁来摘取和保持它会多久，这要由美国的教育实践来检验。第五，伍兹霍尔会议是对实用主义的反戈一击。实用主义长期统治着美国的教育学界，“从做中学”成为教师的最高的准则，课程论和教学论都不能逾越这一最高准则。杜威的《民主主义与教育》一书成为教育学界的“圣经”，教师言必称杜威，行必循《明日之学校》。伍兹霍尔会议第一次对实用主义教育学展开如此浩大的反戈一击，是历史形成的。在这个会议的总结(《教育过程》)中，布鲁纳首先就谈“结构的重要性”，这是针对杜威的“刺激--反应”反射弧观念而来的，S—R模式是无法应用到探索行为和创造性的活动上来。课程和教学法上的结构性原理和发现法是与“从做中学”直接对立的，布鲁纳认为一门学科的课程决定于对该门学科的根本原理的最基本的理解，重在教授学科的基本结构的一般理论。结构性原理包括这样一些内容：第一，使学生懂得基本原理，这样就可以对学科更容易理解；第二，除非把一件件事情放进构造得很好的模型里面，否则很快就会忘记，所以要训练学生用表达的简化方式来保存在记忆里，这种简化的表达方式就是结构，它不是普罗克勒斯特(procrustes)的魔床而是具有“再生的”(regeneratiue)特性；第三，把事物作为更普遍的意义去理解，这就是不但必须学习特定的事物，还必须学习那个适合于理解可能遇见的其他类似事物的模式，“原理”和“概念”是“训练迁移”的基础；第四，在教学中强调结构和原理，可以缩小“高级”知识和“低级”知识之间的鸿沟，一个学者在他的学科最前哨所干的工作与儿童初次接触这个学科所干的工作之间是有连续性的。在方法上，一个物理学家探索物理现象的方法，同样可以在学习物理学的学生中看到相同的方法的应用。无论是物理学家的研究和物理学学生的学习，相同的因素都在于“发现”，发现法是研究和学习的共同的方法。
从布鲁纳论述的结构的重要性的论文中，我们可以与“从做中学”的实用主义的原则一一来对比，哪一条不是对立的?所以说，伍兹霍尔会议的召开，是对实用主义教育学的反戈一击。
伍兹霍尔会议分五组进行分组讨论，第一组“课程设计的程序”，第二组“教学的辅助工具”，第三组“学习的动机”，第四组“直觉在学习和思维中的作用”，第五组“学习中的认知过程”。根据五个组的讨论，布鲁纳也就总结了五个问题，一、结构的重要性，二、学习的准备，三、直觉思维和分析思维，四、学习动机，五、教学辅助工具。参加讨论的学者，教授除英海尔德外，都是布鲁纳的同国同胞，而巴贝尔·英海尔德是从瑞士被邀请参加的，她是皮亚杰的高足弟子，从这里可以看出，布鲁纳对杜威的反戈一击，是从皮亚杰那里借到一支利剑的。以下谈到直觉思维时，更可以看出他们之间存在着学派间默契的联盟。第六，思维在儿童学习中的地位，是布鲁纳的教育理论着重讨论的问题，在《教育过程》一书的“学习的准备”和“直觉思维和分析思维”这两部分中，他反复提出思维问题加以发挥，启发人们要把思维问题放在教学论的核心地位。不是在做中学，而是在思中学，学而不思则罔，学，一刻也不能脱离思。儿童智慧发展到运算阶段，同简单的“做”及模仿行为的区别在于它是内化的和可逆的。“内化的”(internalized)意味着儿童不再需要依靠公开的尝试错误来着手解决难题，而能够在头脑中实际地进行尝试错误，可逆性出现了，使运算具有所谓“完全补偿”(completecompensation)的特色，例如，儿童在天平盘上加个砝码，致使天平倾斜得很厉害，他于是就有次序地寻找一个砝码或其它东西，使天平恢复平衡。
布鲁纳提出一个“直觉思维”作为他的教学论的重要根据，并以它作为不同于别人的一个突出特点。对启发学生思维，他在《教育过程》中有较详细的论述和发挥。他认为，对一些问题的解决，只靠分析思维是不够的，还要有直觉思维的补充，分析思维所无法解决的问题，往往通过直觉思维可以获得解决。他认为，直觉思维者甚至可以发明或发现分析家所不能发现的问题。直觉思维是一种“直接”的了解或认知，它和“间接”的区别就是在于它可以不必依靠分析器官的技巧就能获得对问题和情境的了解。它可以跃进、越级、采取捷径对问题作出结论，比用演绎法或归纳法更早地达到结论的境界。他认为美国学校学习和课程设计中的形式主义或多或少贬低了直觉思维的价值，应该从最早的年级起就开始发展学生的直觉天赋，并应坚决相信需要做更多得多的工作去“发现”，使学生对材料能有直觉的理解，是头等重要的事。
布鲁纳的直觉思维与杜威的“直接经验”是明显的对立，“从做中学”就是事事要通过直接的经验，实用主义者是无法理解布鲁纳的直觉思维的理论的。
在《教育过程》一书发行10年之久，布鲁纳又写了《教育过程再探》一文，在文中他说：“伍兹霍尔会议的合理的结构主义有其与直觉主义——对巧于猜测、勇于跃进、采取主动态度等的支持——的内在平衡力量。主动性、推断力、革新精神、从牢固地把握事物步入到那些尚未确切知道，尚需有检验依据的领域，这是头脑处于最好状态。当然，人人都知道好教师经常鼓励学生如此这般地动脑筋，但是，好教师也可能犯拘泥于字面的通病，而未能真正付诸行动。”(《布鲁纳教育论著选》，1989年人民教育出版社版，第431页)布鲁纳及其学派，十分强调学生主动的学习，强调学生亲自探索客观事物，重视学生的主动“发现”，而不是被动地接受知识，学习是自行寻找事物，是一个人按自己的方式而不是照书本的样子把获知的事物组织起来的一种活动。布鲁纳认为学习或认识也要有一种“策略”，在这种“策略”指导下的学习或认识，使学生能够掌握事物的大量情况，即使是头脑里记住的事物并不多。这就是我们中国人所说的“闻一知十”的道理。什么是学习或认识的“策略”呢?第一，简化各种概念，使这些概念基本上成为年轻学生能掌握的某种方式，以后根据学生的智力和思维状态，可以把“任何”学科教给“任何”发展阶段的“任何”儿童。第二，“不把学生当作与科学家或史学家这类人物迥然不同的另一种人。学习物理学的在校儿童像某些事实的接受者那样把这些事实包含在伍兹霍尔会议称之为‘中间语言’之内。中间语言只是谈论学科，而不是研习学科。”(同上书，第432页)学习是需要“策略”的，布鲁纳为学习所制定的“策略”，要求不是被动地接受知识，而是去“发现”知识；不只是听课，更重要的是去“发现”课文上所未曾写的和教师所未曾讲的属于只能由科学家所能发现的事实。“发现法”要求受教育者，首先是以科学家的身份出现，然后才以学生的身份出现。“发现法”要求学生不只是用“分析思维”去认知事物，更重要的要用“直觉思维”去认知事物。学生要增长知识，但增长不是只靠教师对学生的传递，更重要的要学生自己主动地去“发现”。“发现”可以达到“闻所未闻和见所未见”的更高的境界。教育是传递知识，这好像是天经地义，无庸在这个问题上去吹毛求疵，但在知识之外如何去培养学生的思维能力，有时比知识的传递更重要。中国儒家说为学的顺序包括五个层次：博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之，慎思、明辨，比博学、审问的层次更高。思维问题不能置于教学论之外，好像教育的教学论只研究知识的传递问题，而思维问题让心理学和逻辑学这些学科去分担研究任务，这是孤陋寡闻认识浅薄的看法。要有知识，但还要有机智。什么是“机智”，英国文学家肖伯纳有一个很有机智的说法，他说：“机智是别人想不到的两种互不相干的概念联在一起而产生的”。人才需要知识，但更需要机智。机智是发明和发展的动力。认知往往还会出现一种“一旦豁然贯通焉”的境界，在百思不得其解的情况中却有豁然贯通的境界出现，这是什么力量呢?这是灵感的力量，出现在牛顿看到苹果坠地的时候，也出现在古希腊亚基米德入浴的时候。人是有灵感的，科学家和文学家等都有灵感的存在，只是还没有从心理学家那里取得一个科学的解释。灵感可以用教育的方法培养出来的，只是至今还没有引起教育学家的重视。机智和灵感不是分析思维得来的，往往是从直觉思维那里诞生的。教育和教学要重视直觉思维，教育学家要研究直觉思维，教育学家要重视布鲁纳对大家的启发，把教育科学置于思维科学之林。
布鲁纳的“发现法”理论是建立在结构主义和直觉主义之上，看起来因为他是心理学家，是以心理学教授为职业的。令他考虑教育学的理论问题，自然不免时时用心理学的理论指导教育学，如果长期从事某一社会专业的工作都可能患有“职业病”，布鲁纳也许轻微染上这种“病症”。教育学必须与心理学结合，这在教育学家中是有深刻的体会的，并且是经常希望心理学家参加到教育学的行列中来，共同建设新教育学，心理学家也希望心理学能与别的学科建立“联盟”，推进心理学的发展并为其他学科做出贡献，布鲁纳在他的《教育的适合性》(1971)一书中就强烈表达了这种希望，指出心理学同生物学的“婚姻关系”，已经空前地产生了较有效的知识的积累，同人类学和社会学的“合营企业”也是如此。心理学家同种种学科联系在一起，已经对保健科学做出了“永恒的贡献”，他还断定今后心理学对心理卫生以及对减少人类精神上的压力将做出更大的贡献。布鲁纳还举了一个他自认为是“失于轻薄”的形象化的比喻，说心理学要与“她”的邻人实行一妻多夫制而茁壮成长。他提出“成长科学”(growthsciences)这一个科学分类的类概念，凡是用于帮助实在的人类成长，充分地以热情、技能、知识和旨趣去充实人类，使之成为富有权威的探索领域，都属于“成长科学”的范围。他说“成长科学”的范围虽然有待于规划，但肯定它们不只是行为科学的附属的“小儿科学”。布鲁纳对心理学的这一些言论，一样适合于教育学；教育学应该与心理学、人类学、社会学、卫生学、病理学结成“职业联盟”，成为“成长科学”的范围的参加者。教育学家不能永久缩在各自的茧子里，与人无共同语言，坐井观天，孤陋寡闻。布鲁纳对心理学家的号召，对教育学家也一样适用，彼此都应参加到“成长科学”的联盟中来，为教育学与心理学创造出新局面。布鲁纳把教育学放在心理学的基础上来考虑，想用心理学的知识和心理学的方法去改造教育学，他在教学论上提出“发现法”，并用结构主义和直觉主义去说明认知问题，都是比较新鲜的提法，不同于一般的人云亦云的说教。但他有一个最大的缺憾：既然把教育放在思维的问题上进行改造，怎么能不考虑思维与存在关系的问题呢?不考虑这个问题，说明他不懂辩证法。不懂辩证法的教学论是机械论，又是一部分的先验论，如何在“发现法”中消除机械论和先验论的成份，是开辟教学法研究的坦途所必须注意的。．
美国教育学说对中国教育学界的影响仅次于布鲁纳的要算是布卢姆教授的理论，他也是心理学家而兼教育学家，他提出了一个教育学上的新概念，即“MasteryLearning”。这一个新的理论，他撰写了《LearningforMastery》一书。布卢姆认为，对于一个学生来说，应该使他所学的所有学科都能得到高分数；对于一个班的学生来说，应该使全班的学生都能得到高分数；对干一门学科来说，所有的内容都能精通。所以，“MasteryLearning”有人译为“精通学习”，也有人译为“全效学习”，但我国圈内的译学家普遍译为“掌握学习”。我认为把“Mastery”译为“掌握”不能算是错的，但“掌握”一词，不能反映布卢姆要求学习的高水平的含义。“掌”一词太普遍化一些，如主持会场可以叫做掌握会场，了解情况可以叫做掌握情况，得到原始的、重要的材料，可以叫做掌握第一手材料，还有如掌握时间，掌握物价，掌握原则，掌握主动权等等，几乎无论是具体的还是抽象的都可以使用这一个词，但布卢姆的Mastery，是用在学习上的，具有比一般的“了解”、“知道”、“控制”、“掌管”、“把握”等词更高得多的含义，它是指高水平的，高效果的，顶峰的，所以，我赞成把MasteryLearning译为“全效学习”。又因为学习是发展思维、增进智慧的一种活动，学会一门知识，要达到了Mastery的程度，就不只是一般的“掌握”了。本文在谈到布卢姆的学说时，用“全效学习”这一词组，就是指一般所说的“掌握学习”。布卢姆对传统的西方教育理论有几个方面他进行了大胆的否定，虽然这种“大胆的否定”是否“科学的否定”还值得研究，但他毕竟越过了西方教育学家的藩篱，对某些教育理论提出一些新看法，也值得参考，并可以继续进行研究。布卢姆对学生学习的效果呈常态分布的传统的看法持否定的态度，一般认为：大约有三分之一的学生完全通晓所学的教材，三分之一将不及格或勉强及格，三分之一将学会所教的事物，但只“学会”，还不能达到高水平的通晓(mastery)。如果把学生的学习成绩分为五个等级，以百分比来统计，呈如下分布状态：
90一100为A等占lo％
80一89为B等占20％
70一79为c等占40％
60一69为D等占20％
59一以下为F等占lo％
在统计图上所画出来的所谓“正态曲线”呈两头低中间高的状态。这种状态，为一般教师所承认，教师努力的目标，也只是要求达到如此分布状态就心满意足。布卢姆批评这种不求上进的思想，他认为教学所要达到的目的，不是这种低水平，“全效学习”应该使所有学生都能达到A级分数。他认为如果我们的教学是有成效的话，成绩的分布应当与“正态曲线”很不相同。成绩的分布呈正态分布时，说明我们的教育努力不成功。
教育是否可以使全体学生取得高成绩，这决定于你是否实行高标准的“全效学习”。要实现大多数学生的“全效学习”，布卢姆制订了如下的“学习策略”：第一，要有好教师。“全效学习”要为学生选择一位好教师，他不满足于传统教学，对教学质量的要求是高标准的，不按“正态曲线”规定分数等级来评定学生成绩，提供适应于个别差异的学习方法。
第二，教材适应干学生的文化水平，深浅适度，如果不能通晓教科书中的概念时，可以使用“练习册或程序化的教学单元”。
第三，除班级的群体教学外，可以采用能力分组的小组研究和个别指导的研究方式。不同学生需要不同类型的教学方式，才能使不同学生通晓相同的教学内容，达到相同的教学目标。
第四，为每个学生提供“全效学习”所需的时间，允许每个学生得到他学习一门学科所必需要的时间，改变学习方法以便赢得更充裕的时间。
第五，因材施教，因才施教。根据不同的教材，采用不同的教学方法。根据不同的才力，采用不同的教学方法。因材而异，因才而异。
第六，布卢姆认为“全效学习”一方面要通过群体学习，另一方面要辅以频繁的反馈与个别化的矫正性帮助。
“全效学习"要达到什么水平的教育目标和怎样评价教育成绩这是实行上述策略的两大前提，教育目标没有明确的科学的规定，就很难判定它是否达到高标准和高水平的Mastery。要频繁的反馈就必须进行频繁的评价，频繁地进行形成性测试，通过形成性测试，了解学生在学习中存在的问题，帮助他们纠正错误。布卢姆的《教育目标分类学》和((教育评价》两部名著，就是为解决两个问题而写的。这不是人云亦云的一般编辑的著作，是对中国教育学者有“他山之石”之助的书籍。
布卢姆的“全效学习”理论的重点放在对教育的目标的分层次的规定并对各层次目标达到的手段上。教育目标包括认知领域、情感领域、动作技能领域。达到教育目标所规定的领域，必须通过这样的顺序：知识一领会一运用一分析一综合一评价。居于第一个层次的“知识”阶段，是指对具体事物的知识、方法方式的知识和普遍原理及抽象概念的记住；进一步就是“领会”，对已知的概念或信息进行“转换”、“解释”和“推断”；第三步是“运用”，把原理和通则应用于新问题和新情境中；再进一步就是“分析”；分析后是“综合”；最后的目标是进行评价。完成了这七个层次，就达到了“全效学习”的效果，就达到了他所用的Mastery这一词所代表的概念的要求，所以他喊出了“为Mastery(通晓)而学习”的口号，作为这一个教育学流派对教育界的号召。布卢姆的教育理论注重因材施教，教材要适合于学生的程度，注意班级教学与个别指导相结合，要求为学生聘请好教师，要求打破传统教学习惯，把教学质量提高到最高的水平，这些都是好的主意。他对教育目标的详细的和深入的并经过一番下过苦工夫的考虑，是值得赞许的。对于如何评价教育和教学的效果，也比别人作得更仔细些，下过的工夫也更多些，这些也都是值得珍视的。但“全效学习”是否可以达到高标准、高成绩的目的，个个学生都能达A等级的学习效果，这不仅要看教师方面的条件，还要看学生方面的条件；不仅要看学生学习的方法方面的条件，还要看教科书和其他教材方面的选择和编辑的条件；不仅要看学校的条件，还要看国情和文化传统的条件。不论是上述的赞科夫的高难度、高速度的要求，或是布鲁纳的“发现法”的要求，或是布卢姆的“全效学习”的要求，都有一个共同的特点：“绝对化”!也许有人以为“理论”就是要求绝对化，没有一种绝对化的信念，就提不出一个“理论”来，我看不能这样，还应该留有余地。不能离开地点、时间、条件。提出一个新的教育理论来，也就是不仅要根据本学科的知识方面的条件，还应把历史、文化、国情、生理卫生学等等知识包括进来，用多方面、多种知识结合起来，才能建立起新的教育学。布卢姆和布鲁纳及苏联赞科夫提出的高难度、高速度、高方法(发现法)、高效果(全效学习)，这些提法都是根据心理学，以心理学为出发点去考虑教育学理论问题，他们缺少从哲学方面去考虑，从应用辩证法去实现各人的善良的愿望。只有在心理学家身兼的教育学家与哲学家身兼的教育学家，同教育学家结合起来，携手并进，新教育学的建立，才指日可待。从赞科夫到布鲁纳和布卢姆，都是以心理学家的身份兼任教育学家，一身二任，所以对吸收心理学之长来补教育学之短做了许多有益的工作，但教育学还没有达到“博采众长”的境地。教育学的提高，应该采心理学之长，但还要进一步博采众长，还必须考虑从生理卫生学、伦理学、美学、传统文化、社会学与社会心理学等等吸取营养；还要争取哲学的指导，并与自然科学进行多方面的联盟。把心理学作为教育学的基础，早在赫尔巴特和乌申斯基建设教育学的时期已经开始，现在赞科夫和布鲁纳、布卢姆的时代，教育学与心理学的结合不能同上世纪同日而语，心理学家已经尽到了他们所能尽到的义务，但教育学家不能以为得一“知己”足矣，还应该广交朋友，友直，友谅，友多闻，从多方面去吸收有用的知识，启发自己的思维，但这并不是说不必感谢心理学家，心理学家为教育学所做的一番努力，应该是要感谢和尊重的。
