四、凯洛夫教育学的传进
中国近代教育学70年发展的历史，可以分为前后两期，前期是1919—1949年，后期是1949—1989年，后期发展的明显标志是凯洛夫教育学取代了经验论哲学支配教育学的时期，虽然前期有杨贤江的《新教育大纲》和钱亦石的《现代教育原理》两书的出版，力图用辩证唯物主义说明教育问题，指出教育的社会主义方向，但因为政权不由人民大众掌握，教育权不在人民大众手里，所以进步的教育理论传播和发展就受一定的限制；并且，在前期中有国内军阀的混战，有日本军国主义者发动的侵略中国的战争，及打倒蒋介石建立新中国的解放战争，战争使我们无法一手抓军事，一手抓教育，更难以从事教育科学的研究。1949年中华人民共和国的成立，开始了一个政治的新时代，同时也开始了一个教育的新时代，包括教育学研究的新时代。教育研究新时代的开始，是以凯洛夫教育学传进中国为其标志。
我们没有取得全国政权之前，革命根据地和解放区往往是处在被分割的边区农村进行政治、军事和社会活动，很难和外界(不论是国外或国内)进行文化交流或其他互通信息与互通有无的交流。一旦全国解放，各民族处于同一个大家庭之中，建立了社会主义的社会政治制度，这就使我们不仅可以汲取不同地区和不同民族的先进经验，同时可以公开向社会主义的苏联汲取各方面的经验，其中包括苏联的教育经验。在学习苏联教育经验的潮流中，传进了凯洛夫教育学。苏联社会主义革命成功，比我们早32年，在列宁主义指导之下，各方面都取得令人瞩目的巨大成绩，向苏联学习势在必行，方向和政策也是正确的。学习苏联的教育经验和教育理论也是必要的和正确的。谦虚地向先进的社会主义国家学习，是我们刚开始在全国建设社会主义的时期的必要步骤和有效的方法。教育同样需要学习友人的长处，教育理论也需要借鉴他们的长处。把凯洛夫教育学介绍到中国来，也就是为了这一原因，是不应该有所非议的；介绍凯洛夫教育学到中国来的这一项工作是应该肯定的。
由俄罗斯苏维埃联邦社会主义共和国教育科学院院士凯洛夫教授主编的《教育学》一书是该共和国教育部于1947年10月18日批准印行的，译成中文出版是在1948年以后，在全国解放的1949年之前，即在东北翻译出来的。记得在哈尔滨大学成立以后的次年(1947年)，在这个大学内的社会科学院中，建立有教育系，由我任系主任，并由我讲授教育学，当时并未看到凯洛夫的《教育学》，但到1951年东北师范大学创办教育系时，我在教育系开教育学课的时候，我已能用它作为教育学讲授的主要参考书。如从1949年算起，到1989年，这一著作已在中国流行达40年之久，影响之深和影响时间之久，还没有一本其他教育学专著可以与它相比拟。凯洛夫的《教育学》对中国教育理论界的影响，有好的一面，但也存在不好的一面。只说它不好是不公平的，但说它尽善尽美，也是不切合实际的过誉。对凯洛夫的《教育学》应有一个适当的评价，这是总结教育学理沦的70年发展中的后40年的一段历史经验所不能忽视的；同时，也是不能再拖延下去的。由凯洛夫主编的《教育学》，具有以下明显的优点：第一，它明确宣称教育学是培养共产主义新人的科学。这代表人类对教育理论的最高的要求，比以前的教育学家所提出的教育的任务和目的，眼光深远，要求明确，概括全面，表达了人类对未来社会的理想和要求，说明了教育学是研究社会主义社会发展条件下对青年一代人实行共产主义教育的科学。这是前此的欧洲教育学家所不敢提的，也是他们所不愿提的。只有在马克思列宁主义思想的原则指导下，才能如此确定教育学的新目的和新任务的。凯洛夫教育学宣传了此种最新的观点。
凯洛夫的教育学，在承继欧洲教育学家的教育学遗产方面，也做了一些努力，这里特别要提到两个人，一个是德国人赫尔巴特，一个是凯洛夫的同国人乌申斯基。在欧洲，赫尔巴特是教育学家中第一个把教育学建立在伦理学和心理学的研究之上的，想为此把教育学奠定在-个牢固的基础上。赫尔巴特认为教育学是科学，一生为建设“科学的教育学”而奋斗；他认为教育的目的是对年青年一代道德品质的培养，而培养人的道德品质，在于使人具有5种理念：(Idee)，1．内心自由的理念(IdeederInnernFreiheit)，2。完善的理念（leederVollkommenheit)，3．善待别人的理(IdeederWohlwollens)，4．正义的理念(IdeederRecht),5．公平的理念(1deederBilligkeito’derderValtung)。这种列举6种理念，作为培养道德品质的内容，并以之作为教育的目的，曾为一些教育学家所接受，但这种列举法，不免挂一漏万，顾此失彼，并且重于理念方面的培养，意志方面的陶冶，不若以共产主义新人的培养作为教育目的，要求之于年青一代人的提法更能代表人类的理想，指出人类发展的前途。乌申斯基的教育理论，也是以对青年一代的道德教育放在第一位，他曾说：“我们大胆地提出一个信念：道德的影响是教育的主要任务，这种任务比一般地发展儿童的智力和用知识去充实他们的头脑重要得多”(《谈俄国教育中的道德因素》)。无论是德国的赫尔巴特或俄国的乌申斯基，对于教育的目的都着重于人的道德品质的培养与意志的陶冶，但他们都只能看到资本主义的世界为止，不能看到人类更远的将来，这同苏联的凯洛夫教育学不能比拟，两者之间有本质上的区别。即使是编写得不满人意的一部教科书，也比西欧的教育名著高明，特别是德育方面的理论。其次，凯洛夫教育学在吸收心理学知识应用于说明教育和教学理论方面，是继承了赫尔巴特和乌申斯基这一些先辈的教育学家的。赫尔巴特认为伦理学和心理学是教育学的基础，这两大台柱，缺一不可。缺一就会使教育学这一座殿堂坍塌。乌申斯基曾认为贝内克(E、Beneke，1798—1854)说的“教育学是应用心理学”的说法是完全正确的，并认为“心理学就其对教育学的应用以及对教育学者的必要性方面来说，当然在一切科学中是首位的”(《<人是教育的对象>序言》)。这些道理，以后都在苏联的教育学中体现出来。在凯洛夫主编的教育学中，注意到吸收心理学知识，特别在教学论的一篇中，更广泛应用心理学。在1956年出版的修订版中，列有“学生的年龄特征”一章，紧跟着讲“教育学的对象”和“共产主义教育的目的和任务”的第一、二章；还必须继续凯洛夫等人所做的，并发展他们所做的这项；再次，凯洛夫主编的《教育学》，在结构和体系上，1；界观的形成，所以凯洛夫说“教学永远具有教育的作用；1987年，我们翻译了苏联巴班斯基的《教育学》，；二、教学论，三、教育论，四、学校管理；部分之一；苏联的教育学体系和结构，可以作为我们编写教育学专；联方面的教育对象”和“共产主义教育的目的和任务”的第一、二章后，即立有专章谈学生的年龄特征，说明这一本教科书是如何重视心理学。对学龄儿童的认识活动和人格特点的形成，都充分应用到心理学知识。“教育学”虽然不能说就是“应用心理学”，但教育学必须广泛应用心理学知识，教育学必须与心理学密切结合，我们还必须继续凯洛夫等人所做的，并发展他们所做的这项结合工作。
再次，凯洛夫主编的《教育学》，在结构和体系上，1948年出版的不一样：1948年出版的，全书分三编，第一编：教育学总论；第二编：教学理论；第三编：教育理论。1956年的版本不分篇，只分章；章的次序，五育(德育、智育、体育、美育、综合技术教育)的安排，最先讲的是体育，其次是综合技术教育，再其次讲教学过程和教学方法，第四讲德育，第五，最后讲美育。这里的综合技术教育是指教养的内容，而凯洛夫教育学应用“教养”这一概念，既区别于“教学”这一概念，又区别于“教育”这一概念，它的内容是学生在教学过程中所要掌握的系统的知识、技能、技巧，它的内容体现在教学计划、教学大纲和教科书里。它不单纯在一个学科中体现出来，而是综合诸学科才能体现出来。它不单纯是一种知识的传递，还包括技能的训练和技巧的培养，还包括学生的科学世界观的形成，所以凯洛夫说“教学永远具有教育的作用。”
1987年，我们翻译了苏联巴班斯基的《教育学》，这是苏联师范院校公共必修课的教科书，于1983年出版，全书分为四编：一、教育学的一般原理，二、教学论，三、教育论，四、学校管理。这仍然是继承凯洛夫《教育学》的结构与体系，不同的是把学校管理从一章扩充为一篇，成为教育学教科书四大构成部分之一。
苏联的教育学体系和结构，可以作为我们编写教育学专著的参考。有完整的体系和结构，是教育学发展的结果，从这一方面来说，苏联的教育学比较李浩吾《新教育大纲》和钱亦石《现代教育原理》是进了一步。虽然都是在马克思列宁主义思想指导之下从事教育学的理论工作，但苏联经历了几十年的社会主义建设经验，对丰富教育学的内容是有成绩的，这是不容否定的。重写教育学，苏联方面的教育经验是不能忽视的。
凯洛夫的《教育学》有以上所说的优点，但也有一些缺点，它的缺点有的较明显，有的不明显；明显的容易觉察到，不明显的往往使人们熟视无睹，或使人们“习非成是”，这是我们必须指出的。优点是主要的，但缺点的影响于教育学理论的发展也是应该密切注意的。
现在先说第一点：凯洛夫教育学，机械论多些，辩证法少些。他们力图用唯物论来处理教育理论上的问题，但又不知不觉地滑到机械论的一边去。这往往不容易令人感觉到，这是因为人们不大注意去区别辩证的与机械的两种不同的唯物论。辩证法把唯物论区别出真假。凯洛夫教育学不是毫无辩证法的，但辩证法是少了一点，所以人们不把它看作是重要的缺点。其实；凯洛夫的教育学理论最重要的缺点是在这一方面。举一个例：中国古代的教学论专著《学记》上说，教学就是对学生的启发、诱导，所以要“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。这12字箴言就是教学的12字诀，生动地和简明地道出了教学所当采取的原则和方法。这12字既包括了原则，也包括了方法。这12字中，“道”与“牵”是对立的，“强”与“抑”是对立的，“开”和“达”是对立的，三对对立的东西，组成一个教学论，这既体现了深刻的辩证法，又概括了教学的原则和方法。在教师教学过程中和学生学习的进行中，时时出现对立物，如何处理这对立物，如何使对立物统一，如何进行扬弃，这是教学论所要处理的核心问题。在凯洛夫的教学论中很少或不明显阐述这些问题。在教师起主导作用的认识之下，好像什么矛盾都不存在，在教学过程中也不存在什么对立物。在教学过程中时时出现对立物，要时时进行扬弃。有时正面的是对的，而反面的也不一定就是错，例如，教学的可接受性的原则，这是正面的，是对的，但教学有时又需要某种程度的不可接受性，这种不可接受性可以启发学生自己积极思维，这有时比全盘接受教师所讲解的好许多。通过学生自己的积极思维所获得的东西，有时会比教师所给的多得多。所以，孔子说：“举一隅不以三隅反，则不复也。”由举一隅时，要根据可接受性原则，但要能使学生以三隅反，则这原则不仅不宜用，而且是对“反”起妨碍的作用。从这个例子看，教学过程是会处处出现矛盾的，不是那么一帆风顺的。这种情况，《学记》阐述了，体现了辩证思想，而这种教学论思想，《学记》是继承孔子这位中国古代的大教育家的。
凯洛夫教育学的缺点表现在第二方面是对教师在教学过程中所处的地位的非辩证的评价。在1956年版的《教科书》中，他引用了乌申斯基对教师的作用的评价。乌申斯基提出三点：一、教师是“克服人类无知和恶习的大机构中的一个活跃而积极的成员”；二、教师是“过去历史上所有高尚而伟大的人物跟新一代之间的中介人”；三、教师是那些“争取真理和幸福的人神圣遗训的保存者”。凯洛夫等编著者认为在学校里面没有再比教师的人格影响大的了，教师的思想语言、人格和一切品质、一切行为，都影响着学生，对教师如此评价，就不能不使人得出这样的结论：在学校中，在教学过程中，教师总是处于主导的地位，只有
教师影响学生，不会有学生影响教师的倒转行为。教和学的地位，绝对不能转，教师是永远处于“教人”的地位，学生就必然是永远处于“被教的人”的地位。这就是教师的主导地位的含义。我们请看中国古代的韩愈是怎么说的。韩愈在他的一篇名著《师说》中说：“生乎吾前，其闻道固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。吾师道也夫！庸知其年之先后生于吾乎??孔子曰：‘三人行，则必有我师’，是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子。”韩愈这种对师生所处的地位的看法，含有辩证的思想。辩证的师生地位的看法比教师的主导地位的看法，更切合于教育的实际，更切合于学校的实际，学生要受教，这固然是天经地义的，但教师要在教学过程中学，也是经过教学实践检验过的真理。在《师说》写出之前2000年编著出来的《礼记》一书中的《学记》这一著作，就提出“教学相长”的理论和揭示“教学半”也就反映了这种辩证思想。教和学是相辅相成的，教脱离学，如果这“学”字是指学识和德行方面的长进说，不学是很难把教师的职业保持下去，或做好教师这一工作。“教学相长”也可以指教师和学生的相互学习和相互促进。这种说法好像是悖理或违反学校的本来含义。学校就是学生学习的处所，教师的任务就是执教，就是如((师说)中所说的“师者，所以传道、授业、解惑也”。如果说学生也可以对教师进行传、授、解，这不是会被认为是荒诞不经的说法吗?但名文学家、名师的韩愈就说了上面所说的“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的千古名言。试就学识而言：学识是长期日积月累的结果，是否只有教师传授学生，教师总处于主导的地位，学生总是处于受指导、受教的地位，但事实也不尽是如此。现代科学技术发展快，知识更新快，学生通过自学，通过课外阅读，在教师所教的一门知识也许要靠“师傅”，其他部门的许多知识，也许弟子就不必不如师了，会同样证明韩愈的话是对的。
凯洛夫的教育学传进中国后，教师们都特别强调教师的主导作用，但学生呢?一些人就给学生以另一种主人的地位，叫做“主体”。在学校中，教师是主导，学生为“主体”，各有一“主”，平分秋色，各主一方，这种划分是不相宜的。主体不起主导作用，而起主导作用又不能成为主体，这样的分别是很勉强的。用这种方法去解析师生关系和彼此地位，用这种方法去处理教师的主导作用问题，也同样是缺少辩证法的。应该承认教师是起主导作用的，但不是绝对的。学生不起主导作用也不是绝对，两者都要：对具体情况进行具体分析。笼统地说都不能说服人。我赞成《学记》上的说法：第一，教学相长；第二，教学半。要有比较，才能发现凯洛夫的《教育学))的缺点。把凯洛夫的教学论思想与《学记》和《师说》相比，就会看出谁的理论辩证法少些。
上面说过教学的可按受性原则应作辩证的分析，教学的直观性原则，也都要与分析教师的主导作用问题的分析一样，多用辩证法，少点形而上学。美育问题的理论，在凯洛夫的《教育学》中是薄弱的环节，这是一个缺点，也应该在这里指出。在《教育学》的体系结构中都列有专章谈美育，1948年版的第15章和1956年版的12章都是《美育》章，在1948年的版本上指出：“美育，是具有共产主义世界观和品行的、全面发展的个性之形成的有机部分”；“美育也和智力发展联系”；“美育和体育，也是紧密联系着的”；但在理论的发挥上和指导学生的实践中，都是薄弱的。在1956年版本上还指出：“正确地结合情绪的体验和逻辑的思维对美育是很重要的事。把美育和智育对立起来，并且把美育只看作对情绪的培养，都是不正确的。这样理解美育是片面的；在这里忽略了认识的方面”(1956年版的中译本332页)。听其言而观其行，在叙述美育理论时是否如他在美育这一章所郑重声明的呢?读完《美育》这一章，学生能知道什么是美感吗?能知道怎样去结合情绪与逻辑吗?能知道什么是包括认识方面在内的美育全面概念吗?我看不能。在他们的口头上声明“美育”比“艺术教育”这个概念更广泛，但在实际上他们仍然是把“美育”作为“艺术教育”的同义语使用。他们说：“借艺术手段来进行的教育，即艺术教育(着重点是原著者加的)，在全部美育过程中起着最重要的作用。它是美育的最重要的组成部分”。(同上书，笫329页)这里出现的两个“最重要”，因此在美育的内容上就只能是包括音乐教育、利用造型艺术来进行美育、学校图画教学过程中的美育、造型艺术的课外活动和校外活动、戏剧和电影在学校教导工作中的地位、学校和校外教育机关的戏剧小组、舞蹈这八个分节，比这些“艺术教育”项目更广泛的美育内容是什么，没有说，读者当然是无法猜测的。凯洛夫等人虽然也承认“美育”的概念比“艺术教育”的概念广泛，但写出《教科书》后，仍是把“艺术教育”等同于“美育”，我国的一些教育学者，在编写各自的教育学教科书时，不能不受他们的影响。
由于把美育限制在艺术教育的范围内讲述，所以美育和智育、德育就处于不平等的地位。在教育学教科书中，对智育和德育的理论就深些，就多些，就可以看出其间畸轻畸重的趋向，从篇幅的大小也可以证明这种趋向。人的善恶价值观是与美丑价值观联结着的，道德感是与美感共存的，崇高、英雄、和谐、优美、美好是美学的概念，也是道德学的概念。幸福是善的境界，也是美的境界，对年青一代进行审美教育，怎么能与道德教育分开说呢!我总觉得教育学立专章谈美育，与德育这一章分开说，有割裂两者的关系之嫌。上面我曾肯定凯洛夫教育学的结构、体系分德育、智育、体育、美育和综合技术教育这几个部分来论述还比较合理，但是否就是绝对的合理呢?是否是永久的真理呢?现在要能写比凯洛夫更高明的一部教育学，应该重新考虑“四育”或“五育”这种长时期不变的结构。其实，凯洛夫在他们编写的《教育学》中，引用了“综合技术教育”这一概念，已经开始向“综合”方向发展。既然把“综合技术教育”作为“教养”的内容来理解，那就不是单纯培养学生的技术能力和增进技术知识的手段，其间就必须包括德育、智育、体育、美育等内容的论述。现在有人把“五育”中的“综合技术教育”改为“劳动教育”，着重培养学生的劳动意识和劳动技能，但我怀疑：德育中是否不谈培养学生的劳动意识，智育中是否不谈近代技术知识和劳动技能。我看“四育”或“五育”，德育中有智育，智育中有德育；德育中有美育，美育中有德育；体育中有德育、智育、美育，而德育、智育、美育，都与体育有关。彼此是：“我中有你，你中有我”。“四育”是一个小系统，“教育学”是个大系统，我主张从“大系统”中论述教育学理论，从综合和统一中来阐述各“育”的基本理论和要求。分“几育”来论述教育学理论，起源很早，斯宾塞的《教育论》(1861)就是分“智育”、“德育”、“体育”三部分论述的。分几“育”论述，固然方便于安排材料，眉目清楚，但往往会顾此失彼或“各自为政”。凯洛夫也指出：“美育是借艺术手段来多方面地影响学生的发展并使他们的思想体系、情感、性格、才能、兴趣和爱好得以形成的基础”；并认为：“正确地结合情绪的零验和逻辑的思维对美育是很重要的事”(《教育学》中译本1956年版，第332页)，但在具体的叙述上，内容的充实上和分量的比重上并没有贯彻上述的要求。本来，俄罗斯民族是爱美的民族，是有艺术修养的民族，艺术人才辈出，无论在文学上、音乐上、戏剧舞蹈上的表现和贡献，都不比欧洲及他国差，在审美的教育上应该有较特出的反映，把它体现在教育学中，但凯洛夫的教育学对这一项工作做得不够。凯洛夫的前辈乌申斯基，对艺术与教育的关系和艺术在教育学中的地位，曾有一个很好的阐述和发挥，无疑，凯洛夫接受了这一份文化遗产，并以马克思列宁主义加以改造和应用，这是对的，但这一美育思想发展不够，并且在教育学的结构上，重要性还有所减弱，这是一个缺点，应提出讨论研究。乌申斯基在《人是教育的对象》(《教育人类学初探》)的序言上曾这样说：“教育学——不是一门科学而是一种艺术一一是一切艺术中最广泛、最复杂、最崇高和最必要的一种。教育艺术是以科学为依据的。作为一种复杂而又广泛的艺术，它依靠着许多广泛而复杂的科学；作为一门艺术，它除了知识以外，还要求从事教育的人具有才能和爱好，同样，作为一门艺术，它追求一个永久要达到而从来不能充分达到的理想，即完人的理想”(《教育人类学初探》，人民教育出版社，1989年版，中译本第17页)。这一段话说得很好，教育学是一门艺术，作为一种艺术，除增进学生的知识、培养学生的才能和爱好外，更重要的是使学生更快地较充分地达到完人的理想，要学生取得这些良好品质，教师就更需要这些品质。教学相长，教师一方面要诲人不倦，一方面要学而不厌，同时要深刻体会德、智、体三育是必须结合成一体，分育叙述教育学是不能长久适宜的一时的方便。艺术虽然不能充分达到完人的理想，但知识和才能一样不能充分达到完人的理想，结合起来，力图使这种理想向前发展，逐渐达到更充分地的地步，虽然不能达到完人，但逐渐走向完人，这就是教育的任务，教育学必须为此任务服务。已有的《教育学》希望能根据辩证法的要求进行改写，以适应达到完人的理想的崇高任务，这是教育学者永久奋斗的目标。
最后，还应该指出凯洛夫对教学论的论述所表现出来的形而上学影响的严重缺憾，这在他论“上课”这一部分章节明显地可以看出。他在1948年的版本中，把“上课”列为专章，第五章的题目就叫做：“上课是苏维埃学校教学工作的基本组织。”到1956年出版的《教育学》新版本时，把上述的“章”，改为“节”，在第八章“学校教学工作的组织形式”中照样重点谈“上课”，照样标题为“上课是教学工作的基本组织形式”，其间只删去“苏维埃”这一个词句。虽然在论述学校教学工作的组织形式中增加了“学生的家庭作业”和“教师对个别学生的工作”两小节，但无论在内容和篇幅上，仍然主要是谈“上课”，谈“家庭作业”和“对学生的个别工作”，不过只是作为附录而已。这一章的中译文共24页，这两节只各占4页篇幅，这说明虽然把“章”改为“节”，仍不变原来的着重点。凯洛夫认为“一切课堂教学都从组织学生去上课开始”，所以在教学论中他很费心力叙述“上课”的理论，不仅谈上课的一般过程和一般方法，或原理、原则，而且把上课规定出几个环节，甚至把每个环节要用多少分钟都规定出来，这说明他细心之至和用心良苦。课堂教学应该分多少环节：凯洛夫有如下的规定，时间有如下的安排：
第1个环节，学生有组织地坐入自己的座位，迅速地准备好在这一节课所必需的一切东西，教师记下缺席的学生，时间一两分钟。第2个环节，查阅学生的家庭作业，时间约在3—8分钟的限度内。第3环节，讲解新课的题目与宗旨和确定对于已学过的功课的联系，所需时间5—10分钟。第4个环节，讲述并说明新教材，时间约为10—20分钟。第5个环节，巩固已教过的教材，时间约为10分钟。第6个环节：详细说明新的家庭作业，时间约5--8分钟。在1948年版与1956年版在几个环节的内容上的字句有些不同，但环节的数目仍然保留6个，这说明环节是固定的，不容有所改变。时问的规定，在1956年版中取消，这是他们自己也觉察到是行不通的。至于环节一定要6个，一个不能减少，一个也不能增加，次序也不能更动，也是行不通的。把课堂上的教学过程，硬性地规定几个环节，并以分钟来计算，上课的教师就必须在讲课中经常看手表了。如此规定是与教师的教学实践脱离得太远了。形而上学的特征就是它不符合实际。对课堂教学这一部分的论述，与实际距离太远，所以从这一部分就更明显地看出来：辩证法少了一点，形而上学多了一点。当然，教学是一个过程，有始有终，有中间环节，有一套结构，并且必须符合逻辑性，但这只是一个方面，还应该看到另一方面，它应有灵活性，艺术性，符合学生的心理情况。工厂里的车间工人，操作过程必须按照操作程序，不能紊乱，紊乱就会发生事故，但工人面对的是机器，出品是工业产品，而教师面对的是活泼的学生，出品是人才。不能把教学程序与工厂车间里的操作程序相提并论，而所谓6个课堂教学环节，简直就象车间里工人的操作规程。
凯洛夫的教学过程的6个环节，后来在我们自编的以他主编的《教育学》为蓝本的教育学教科书中，把第3环节和第4环节合并，全过程为5个环节，即一、组织教学，二、检查教学，三、传授和学习新课，四、巩固新课，五、布置作业。在50年代的中小学校，一般是照此套式进行教学。
凯洛夫的6个坏书教学过程理论是从德国赫尔巴特的教育学来的。赫尔巴特根据心理学把教学过程分为4个阶段：一。明了(Klarheit)，二、联想(Assoziation)，三、系统（Systen），四、方法(Methode)。他认为学生对知识的接受顺序，是根据学生的（generalization)类化过程的心理，使旧观念与新观念密切融合，并引起多方兴趣，“明了”就是使学生对所要接受的知识清楚明白，“联想”就是使学生的新观念与旧观念相融合，“系统”就是使这种融合成
为体系，“方法”就是学生获得的系统知识应用于各种场合。这4个“教学阶段”，赫尔巴特学派著名的教育者齐累尔又把“明了”分为“分析”与“综合”两个阶段，这样，就成为后来赫尔巴特派传下来的“五段教学法”。后来，齐累尔的高足弟子赖因(Wilhelm，Rein，1847一1929)把这5段名称改为：一、预备(VorbereLung)，二、提示(Darbietung)，三、联合(Verknapfung)，四、总合(Zusalmenfassung)，五、应用(Anwendung)。赫尔巴特学派的5段说之外，还有把教学阶段分为3段的，三段说者有的分为直观、思考、应用3阶段，有的分为吸收、理会、应用3阶段。有的分为指导、提示、整理3阶段。上面多种的分段学说，但最流行的还是5段说。中国在40年代以前流行的是赫尔巴特的“五段教学法”，50年以后流行的是凯洛夫“五环节教学法”。这从两个国度传来的教学法，不仅命名的含义相同，段落的数目相同，而且内容明显表现出后来对前者的继承性。无论是“五段教学法”或“五环节教学法”，它们的思想和认识是一致的，是前后相续、一脉相承的。阶段教学的划分几个段或几个环节，虽说是依据心理学，但这种心理学只是当时在欧洲流行的联想心理学，并且继承了他的本国前辈莱布尼兹和康德关于统觉的学说，用类化论来作为他的教学论的心理学根据。
凯洛夫的《教育学》，整书的着重点在教学论部分，这说明他在德、智、体三育中，把智育放在第一位。在它的第2次修订本中，德育部分并未列为专篇，只是在第3篇教育理论中用3章的篇幅叙述共产主义教育原理、方法和辩证唯物主义世界观基础的形成，以后把爱国主义教育、劳动教育、自觉纪律教育、意志与性格教育，各列为专章来叙述，并把这些章与美育、体育、课外活动和校外活动、教师、学校和家庭、国民教育制度这些章并列为教育理论中同等重要的专章来叙述，很明显地说明“教育理论”这一篇是包括除教学论外的全部教育学理论，在他看来教育学就是由两根支柱支撑起来的，一根是教育理论，另一根是教学理论，前者不依赖后者，后者也不依赖前者，各自独立，各自蔚为大国，互否统属。“上课”这一章好像不包括体育，体育也不能要求5个环节，5个环节也只能适用传授新知识时使用。凯洛夫的教育学中教学论可以脱离教育论，教育论也不能管辖教学论，“上课”这一章就不谈体育应该怎样上课，而“体育”这一章所谈的上课，虽然指出它是学校体育作业的基本组织形式，并也把它分为4部分进行，但45分钟或一小时的体育课能发挥提高学生身体素质的作用吗?在教育学中，把教育论和教学论严格隔开，这就是形而上学的思想表现，凯洛夫在这一方面的缺点，表现比较明显。教学论是教育论中的教学论，智育中有教学问题，体育和美育也有它们专有的教学问题，不只是有知识的传递问题，它还有美感及体格锻炼、营养等问题，至于意志、品格的培养问题，也不只是通过上课，从知识的传递中去求解决的。
