杜威:第十九章 劳动和闲暇

选择字号:   本文共阅读 411 次 更新时间:2016-10-24 14:02:33

杜威 (进入专栏)  

一、对立的起源

   上面所讲的教育目的和教育价值的分离导致目的和价值之间的对立。在教育史上出现的根深蒂固的对立,也许就是为有用劳动作准备的教育和为闲暇生活作准备的教育。“有用劳动”和“闲暇”这两个名词,足以证实我们提出过的一个论点,各种价值的分离和冲突并不是孤立的现象,它们反映着社会生活内部的分裂。如果通过劳动自谋生计和有教养地享用闲暇的机会这两种功能可以平等地分配给社会的各个成员,那么就没有人会想到各种教育机构和所包含的目的彼此之间有任何冲突。问题在于教育怎样能最有效地为这两种功能作出贡献,这是不言而喻的。虽然可能发现有些教材主要达到一种结果,另一种教材达到另一种结果,但是必须注意在条件许可时尽可能使两种结果彼此重迭,就是说,比较直接地以闲暇作为目标的教育,应该尽可能间接地加强效率和爱好劳动,而以效率和爱好劳动为目的的教育,应该培养感情和智力的习惯,促进崇高的闲暇生活。

   教育哲学的历史发展足以充分证明以上一般的看法。自由教育与职业技术教育的分离可以追溯到希腊时代,它是明确地根据把社会阶级分成必须为谋生而劳动的阶级和可以免予劳动的阶级的阶级区分提出的,认为适合于后一个阶级的人的自由教育在本质上高于给予前一个阶级的奴役训练。这种思想反映这样的事实,即一个阶级是自由的,而另一个阶级的社会地位是奴役于人的。这后个阶级不仅要为维持自己的生计而劳动,而且要为上等阶级提供生活资料,使他们不必亲自从事职业,这种工作几乎要花掉他们全部时间而且在性质上无需使用智力,或不能获得智力。

   每个人必须从事一定的劳动,这是理所当然的。人类必须生活,这就要求工作,提供生活的来源。即使我们坚持与谋生有关的兴趣只是物质方面的兴趣,因而在本质上低于与享用免予劳动的时间有关的兴趣,即使我们承认有些事很引人注意,物质利益也并不低,使它努力占据属于高级的理想利益的地位,但是,如果不是社会阶级区分这个事实,就不会使我们轻视训练人们从事有用的职业的教育,反使我们对这些职业格外审慎,使人们受到训练,有效地从事这些职业,又使他们保持原来的地位。教育务必使我们避免由于忽视而产生的不良后果。只有当这些利益的区分和社会分成低贱阶级和高贵阶级相一致时,为有用的劳动准备才会受到轻视,视为不值得的事情。这一事实使人们得出这样的结论,劳动和物质利益等同,闲暇生活和理想的利益等同,这本身是社会的产物。

   两千多年前社会状况所形成的教育思想有那么大的影响,它那么明确地、合乎逻辑地认识社会分成劳动阶级和闲暇阶级的含义,这种思想值得特别注意。按照这种思想,人居万物的最高地位。人和动植物具有部分相同的构造和功能,例如营养的功能,生死的功能,运动的或实践的功能。人所特有的功能是理性,它的存在是为了观察宇宙的奇观。所以,人类真正的目的在于最充分地发展这种人类特性的可能性。作为目的本身而进行的观察、反省、沉思和推测的生活,乃是人的正当生活。此外,从理性可以进而适当控制人类天性的低级要素——例如嗜好和主动的冲动。这些低级要素本身,贪婪、反抗、暴行、目的只在自身的满足,但是当它们服从理性的支配时,它们就奉行节制,遵守中庸之道,为良好的目的服务。

   以上就是理论心理学的情况,亚里士多德曾对此说明得非常完备。但是,这种情况在人们的阶级构成,因而也就在社会的组织方面得到了反映。只有在少数人中,理性才能发挥作用,像生活的规定一样。在广大群众中,植物性和动物性的功能起着主导作用。他们的智力软弱无力,变化无常,常为肉体的情欲所压倒。这种人本身不是真正目的,因为只有理性构成最终目的。他们像植物、动物和有形工具一样,是达到别人的目的的手段和工具,虽然他们和植物、动物和物质的工具不同,他们有足够的智力,在完成交给他们的任务时,行使一定的判断力。所以,不仅从社会习惯方面讲,而且从性质上讲,有些人是奴隶,即达到别人的目的的手段①。很多手工业工人,他们在一个重要方面处境比奴隶还差。他们像奴隶一样,为别人的目的服务;但是,因为他们和自由的高层阶级之间并不享受家庭奴隶所经历的亲密联系,他们仍处于较低的地位。此外,妇女与奴隶和工人同属一类,他们是自由或理性生活的手段的生产和再生产的有生命的工具。

  

  

   ①亚里士多德并不认为实际的奴隶阶级和自然的奴隶阶级必然一致。

  

  

   从个人和集体来说,都有单纯的谋生与过有价值生活之间的区别。一个人为了过有价值的生活,他首先必须活着。个人如此,集体的社会也是如此。为单纯谋生所花费的时间和精力,减少了他们从事具有内在理性价值的活动的时间和精力;他们也不适宜于这些活动。供人作手段是卑下的,为人服务是奴性的。只有不经努力和无需注意就能获得物质需要,真正的生活才能可能。所以,奴隶、工人和妇女被用来提供生活的手段,使具有适当的智力的人可以过闲暇的生活,从事有内在价值的事情。

   上述两种职业,从事两种不同的生活,一种从事奴性的活动,一种从事自由的活动(或“艺术”)。与这两种职业相对应,有两种教育:一种是卑下的或机械的教育,一种是自由的或理智的教育。有些人接受合适的实际训练,培养做事的能力,以及利用机械工具的能力,制造商品,提供个人服务。这种训练,只是使人养成机械的习惯和技能;这种训练的实施只是通过反复练习和勤奋应用,无需唤起思考的培养思维能力。自由教育的目的在于训练智力,正当地运用智力,获得知识。这种知识与实际事务的关系愈少,与制造或生产的关系愈少,就愈能适当地运用智力。亚里士多德坚持划清卑下的教育和自由教育的界线,甚至把我们现在所谓“美”术、音乐、绘画和雕塑的实践方面,和卑下的技艺归为一类。它们都包括物质的工具、勤奋地练习和外部的结果。例如,亚里士多德在讨论音乐教育时提出一个问题,儿童练习乐器应达到什么水平。他的回答是,儿童练习乐器的熟练程度,可以达到能欣赏音乐的水平。就是说,能够了解和享受奴隶或专业人员所演奏的音乐。如果目的在于职业的能力,音乐就从自由的水平下降到谋生的水平。亚里士多德说,要是这样,我们教烹饪也是一样。甚至像美术创作这种自由的业务,也有赖于有一批被雇佣的画师,他们把发展他们自己的人格从属于获得机械的绘画的技能。活动愈高尚,愈属纯粹的智力活动;它与物质的东西或身体的关系愈少。愈是纯粹的智力活动,它就愈是独立的或自给自足的活动。

   上面的话提醒我们,亚里士多德甚至认为在过理性生活的人内部也有高等与低等之分。一个人的生活有时仅仅有理性伴随,有时理性却成为生活的介体,因而目的和自由活动之间就有区别。就是说,自由的公民他们献身于社会的共同生活,参与社会事务的管理,赢得个人的荣誉和名声,过着有理性伴随的生活。但是,一个思想家,一个献身于科学研究和哲学思考的人,可以说不仅用理性工作而是在理性中工作。换言之,即使公民在公共关系方面的活动也仍保存某些实践的色彩和表面的或仅属工具性的工作的色彩。这种影响,表现在公民的活动或公民的成就都需要他人的帮助;一个人不能独自从事公共的生活。但是,按亚里士多德的哲学,一切需要,一切愿望,都包含一个物质的因素;一切需要和欲望都含有缺乏的意思,它们依赖它们自身以外的东西才能完成。但是,一个人能独自过纯粹理智的生活,他可能从别人那里得到帮助,但是这种帮助是偶然的,不是固有的。理性在认知中、在理论的生活中得到全面的表面;为认知而认知,不顾任何应用,只有这种认知才是独立的,自给自足的。因此,只有把认知能力本身作为目的的教育,甚至公民义务的实践也在所不顾,只有这种教育,才是真正的自由教育。

  

  

二、目前的情况

   如果上面所说的亚里士多德的概念只是他个人的观点,那么这种概念不过是多少令人感兴趣的历史珍品。这种概念可以作为缺乏同情心或者特异天才卖弄学问的例子,不予考虑。但是,亚里士多德只是描述他当时的社会生活,没有一点含糊,也没有因思想混乱而产生的不诚实的态度。自亚里士多德的时代以来,实际的社会情况已经发生了巨大的变化,这是无需说明书。但是,尽管这些变化,尽管法定农奴制被废除,民主思想得到广泛传播,以及科学和普通教育(包括书籍、报纸、旅行、社交以及学校)的推广,社会上仍旧分成有学问的阶级和未受教育的阶级,闲暇阶级和劳动阶级,使得亚里士多德的观点成为批判目前教育上文化与实用分离的最有启发性的观点。在教育学的讨论中所出现的理智的和抽象的区分的背后,隐约地呈现着社会的区分,一部分人,他们的事业包含进取小限度的自我指导的思想和审美的欣赏能力;另一部分人,比较直接地从事理智的事务和控制他人的活动。

   亚里士多德曾说:“任何作业、艺术或学习,如果它使自由人的身体、精神或智慧不适于优秀才能的发挥和实践,就应该被称作机械的作业、艺术或学习。”这当然是永远正确的。如果我们主张,我们现在名义上这样主张,不仅少数人是自由的,人人都是自由的,那么亚里士多德这番话的力量就无限地增加了。因为,如果认为大量男子和所有妇女由于他们身心的性质都是不自由的,只能给他们适于机械的技能的训练,而不问这种训练将来对他们参与有价值的生活的能力的影响,这种看法既不是思想的混乱,也不是道德上的虚伪。当亚里士多德进一步说:“所有为金钱而从事的职业和降低身体状况的职业,都是机械性的,因为这种职业剥夺智慧的休闲和尊严”时,这番话也永远是正确的。说它永远正确,还有一件条件,就是说,如果有金钱收入的职业事实上剥夺使用智慧的条件,因而也就剥夺智慧的尊严。如果亚里士多德的话是错误的,这是因为他把社会习俗的一方面视为自然的必然。但是,如果我们采取不同的观点对待精神与物质、心理和身体、智力和社会服务的关系,那么只有当这种观点能使旧的观念在事实上,即在实际生活和教育中已被废弃时,才能说是优于亚里士多德的观点。

亚里士多德认为,仅有实行的技能和外界产品的积累,远不如理解的能力、欣赏的共鸣和观念的自由运用。这句话也永远是正确的。如果有什么错误,则在于他认为这两个方面必然彼此分离,就是认为在生产商品和提供服务中的效率,与自我指导的思想之间,在重要的知识和实际的成就之间,彼此自然分离。如果我们只纠正他在理论上的误解,而容忍所以产生和支持他的观点的社会状况,也是无济于事的。如果变革的最可贵的结果仅是增加人类生产工具的技术效率,从奴役的制度转变到自由公民的制度,我们是有所失而无所得。如果我们满足于那些直接利用自然的人仍处于冒昧和不自由的状况,而把控制自然的智力让相隔很远的科学家和工业界的巨头所独占,那么我们把智力看作通过行动控制自然的力量,我们也只有所失而无所得。只有当我们对教育实践中持续不断地训练多数人从事包含单纯的生产技能的职业,训练少数人获得属于装璜和文化修饰的知识不负任何责任时,我们才能诚实地批评把生活划分为彼此分离的许多功能,批评把社会划分成彼此隔离的若干阶级。总之,超越希腊的人生哲学和教育哲学的能力,不是通过仅仅以自由、理性和有价值等理论的符号进行欺骗所能获得的,也不是通过改变对劳动尊严的情操,觉得为他人服务的生活比自足的独立生活优越,就能超越希腊的人生哲学和教育哲学。这些理论上和感情上的变化固然重要,但是它们之所以重要,在于它们被利用来发展真正的民主社会,在这种社会中,大家都参与有用的服务,大家都享用有价值的闲暇。我们要改造教育,不仅由于文化或者自由的心灵和社会服务的概念的变动。(点击此处阅读下一页)

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文章来源:《民主主义与教育》

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