杜威:第五章 预备、展开和形式训练

选择字号:   本文共阅读 390 次 更新时间:2016-10-21 10:54:46

杜威 (进入专栏)  

  

一、教育即预备

   我们上面讲过,教育的过程是一个继续不断的生长过程,在生长的每个阶段,都以增加生长的能力为其目的。这个概念和影响过教育实践的其他许多观念形成鲜明的对比。讲清楚这种对比,这个概念的含义将更清楚地显露出来。首先一个对比,是关于教育乃是一种预备的过程或作好准备的思想。当然,所预备的乃是成人生活的种种职责和权利。儿童在社会中不被视为有充分正式地位的成员。他们被看作候补人,列在等待批准的名单上。这个概念仅比下面一种看法稍稍前进一步,这就是认为成人的生活本身并没有意义,只是作为“另一种生活”的预备期。这种把教育看作预备的观念只是我们曾经批评过的关于生长的消极性质的和缺乏性质的概念的另一种形式。所以我们将不再重复批评,而是进而研究把教育建立在这个基础上所产生的不良后果。

   第一,这种观点丧失动力。原动力未被利用。众所周知,儿童生活在现在,这不仅是一个不能回避的事实,而且是一件好事。将来只是作为将来,它缺乏紧迫性和可见的形体。为某件事情作预备,如果不知道去预备什么,也不知为什么要预备,这是抛弃已有的力量,而在模糊的机会中寻找动力。第二,在这种情况下,助长了犹豫不决和拖延。所预备的将来非常遥远;在将来变为现实以前要经过很长的时间。为什么急于为将来作预备呢?拖延的引诱大大增加,因为现在提供许多极好的机会,邀请人们去做很多惊险的活动。注意力和精力自然用在这些方面,教育的结果只好任其自然增长,但是,如果全力使环境尽可能具有教育作用,教育效果就更大。第三个不良后果,用传统一般的期望和要求替代受教育者个人的特殊能力的标准。把以个人的优点和缺点为基础的严格的和明确的判断,代之以模糊不定的观念,预期青年在遥远的将来的成就。例如,年终升级时,准备升大学时,或开始担任与试用期不同的严肃工作任务时,由于我们把注意力从战略性的地方移到比较无效益的地方,对所造成的损失不可能估计过高。这种办法自以为成功的地方——自以为为将来作了预备,实际上正是它最失败的地方。

   最后一个不良后果是预备的原则,它使人不得不极大地求助于利用外来的快乐和痛苦的动机。如果预期的未来和现在的可能性割裂,就没有激发和领导的力量,必须另外搭上一些东西,才能发生作用。于是就采用威逼利诱的方法,以奖赏为诺言,以痛苦作威胁。为了现在的缘故和为了生活上的需要而做的有益于健康的工作,大部分是无意识的。刺激存在于一个人实际上所面临的情境中。但是如果我们忽略了这个情境,就必须告诉学生:如果他们不按规定的方法去做,自然要受到惩罚;如果他们按规定的方法做,就可以希望在将来一定时间获得报酬,以补偿现在的牺牲。每个人都知道,为预备将来而忽视现在可能性的教育制度,基本上都不得不诉诸各种惩罚的制度。于是,由于学生讨厌这种方法的严厉苛刻和软弱无能,他们又摇摆到另一个极端,为防备后来所需要的一点知识被包上了糖衣,以便哄骗学生,使他们吃些本不想吃的东西。

   这当然不是一个教育应否为未来作预备的问题。如果教育是生长,这种教育必须循序渐进地实现现在的可能性,从而使个人更适合于应付后来的要求。生长并不是有空的时候能够完成的东西;生长是不断地通向未来。如果校内和校外的环境能提供适当地利用儿童现在的能力的条件,那么从现在产生出来的未来是肯定能得到照顾的。把教育看作为将来作预备,错误不在强调为未来的需要作预备,而在把预备将来作为现在努力的主要动力。为不断发展的生活作预备的需要是巨大的,因此,应该把全副精力一心用于使现在的经验尽量丰富,尽量有意义,这是绝对重要的。于是,随着现在于不知不觉中进入未来,未来也就被照顾到了。

  

二、教育即展开

   有一种教育观念自称是根据发展的思想。但是,这个教育观念,它一只手提出的东西,却用另一只手收了回去。发展不被构想为继续不断的生长,而被视为潜在能力向特定的目标展开。这个目标又被设想为完全的、完美无缺的。任何阶段的生活都没有达到这个目标,只是向这个目标的展开。从逻辑上说,这个学说只是预备说的变种。实际上,这两个理论的区别在于:预备说的追随者重视青年正在准备的实际的和专业的职责,而发展说则提到正在展开的原则所具有的理想的和精神的特性。

   主张展开说的人认为生长和进步不过是一步步向着终极不变的目标接近,这种观念是心理从静止人生观转到能动人生观的最后一个弱点。它模拟能动的生活方式,赞扬发展,赞扬过程,赞扬进步。但是,发展和进步都被视为只是过渡性质的,它们本身并没有什么意义。发展和进步只有看作离开现在正在进行的事情向某种东西的运动才有意义。因为生长只是一个向着完善的人的运动,所以,最后的理想是固定不变的。一个抽象不定的将来,控制着一切含有贬低现在的能力和机会的观念。

   既然发展的标准,完美无缺的目标离我们很远,非我们所能及,所以,严格地说,就是达不到的。因此,为了要用这个目标来指导现在,必须把它化为能够代表它的东西。否则,我们就不得不把儿童的任何一个表现都看作从内部的展开,因而都是神圣不可侵犯的。如果我们不树立某种正确的标准来代表这个理想的目的,借以判断某种态度和行为是否接近或远离这个标准,那么我们的唯一选择便是撤回环境的一切影响,以免它们妨碍正当的发展。这种办法实际上是行不通的,必须设置一个工作的代替品。通过这种代替品自然是成人希望儿童获得的某种观念。所以,教师就通过“暗示性的提问”或者某种别的教育方法,从学生那里“引出”教师所希望的回答。如果得到所希望的回答,就证明儿童正在正当地展开。但是,在这方面学生一般没有他自己的主动性,结果使儿童胡乱摸索所要的东西,并使他们养成依赖别人提供线索的习惯。正因为这些方法模拟一个正确的原则,并自称得到认可,这种方法可能比直截了当地告诉儿童造成的危害更大。采用告诉的方法,至少儿童记得多少,就存留多少。

   在哲学思想领域内,曾经有过两次有代表性尝试,提供绝对目标的一个工作典型。这两次尝试都从人类生活中“内在的”整体——绝对——开始。他们认为,完美无缺的或完全的理想不仅是一个理想;此时此地它在起着作用。但是,这种理想的存在只是含蓄的、“潜在的”,或者只是处于被包着的状态。所谓发展,就是逐步地使包着的东西明显外露。这两个哲学体系的创始人福禄培尔和黑格尔,对于如何逐步实现这个完美原则的道路有着不同的看法。照黑格尔的意思,一系列的历史制度,体现绝对中种种不同的要素,完善的原则就是通过历史制度实现的。照福禄培尔的意思,实现这个完善原则的力量,是给儿童呈现和绝对的重要特性相应的符号,这些符号基本上是属于数学的。当这些符号呈现在儿童面前时,潜伏在他内心的整体或完美被唤醒。有一个简单的例子可以表明这个方法。每一个熟悉幼儿园的人,都不了解儿童集合的圆圈。圆圈是把儿童分组的一个便利的方法,但是这样说还不够。所以,必须用圆圈,这乃是“因为圆圈是普通人类集体生活的象征”。

   福禄培尔承认儿童天赋能力的重要性,他对儿童的热情关怀,以及他在劝使他人研究儿童方面所起的作用,也许是近代教育理论中使生长的概念得到普遍承认的一股最有效的力量。但是,由于他把发展理解为现成潜伏的原则的展开,以致严重地阻碍了他的发展概念的表述,以及促进发展的方法的组织。他没有看到,不断的生长就是生长,不断的发展就是发展,因而强调已经完成的产品。所以他树立了一个目标,这个目标使生长受阻。他建立一个标准,除非化为一种抽象的和象征性的公式,否则不能实际用来直接指导种种能力。

   一个遥远的完全展开的目标,用专门的哲学语言来说,是先验论的。就是说,这种目标与直接经验和知觉没有关系。就经验而论,这种目标是空洞的;它代表一种模糊的情感上的渴望,而不是代表可用理智领会和说明的东西。这种模糊性必须用某种先验的公式来补偿。福禄培尔通过把经验中的具体事实作为先验的发展理想的符号而把两者联系起来。按照某种武断的先验公式(每一个先验的概念都是武断的)把已知的事物作为符号。这种办法容易引起一种浪漫主义的幻想,捕捉引起幻想的任何相似的东西,并把它们看作规律。在象征主义的计划决定以后,必须发明某种明确的方法,使儿童理解所用感觉符号的内在意义。成人是象征主义的制订者,他们自然也是这种方法的创造者和管理者。其结果就是,福禄培尔偏重抽象的象征主义,往往胜过他的富于同情心的真知灼见。这就是教育史中曾出现的以专断的和从外部强加的命令式的计划代替了发展。

   照黑格尔的意思,要找一个和我们所要用来代表难以理解的绝对的相对应的具体的东西,就要采取制度的形式,而不是采取象征的形式。黑格尔的哲学和福禄培尔的哲学一样,在一个方向表明对正确的生活过程的概念作出必不可少的贡献。黑格尔很懂得抽象的个人主义哲学的缺陷;他认识到要彻底扫除历史上的种种制度,把历史制度看作生于诡计和养于欺诈的专制主义的东西,都是不可能的。黑格尔在他的历史和社会哲学中总结了历来德国著名作家如莱辛、赫德尔、康德、席勒、歌德等人的学说,使人认识伟大的人类集体制度的产物的教育力量。从那以后,凡是认识这个运动的教训的人,都不可能把制度或文化看作人为的东西。这个运动的教训,从观念上而不是在事实上彻底摧毁了把“精神”看作纯粹个人现成的占有物的心理学,表明“客观的精神”——语言、政府、艺术、宗教——在形成个人精神方面的重要意义。但是,由于黑格尔念念不忘绝对目标这个概念,他就不得不把种种制度按照它们的具体状况排成逐步向上接近的阶梯。这个阶梯的每一级,在时间和地点上都是绝对必需的,因为每一级都是绝对精神的自我实现过程的一个阶段。这种一层一层的阶段,它的存在证明它是完全合理的,因为它是整体的一个组成部分,这个整体就是理性。和制度相比,个人没有精神的权利;个人的发展和教养在于对现存制度的精神的恭顺同化。教育的本质是顺从,而不是改造。历史表明,各种制度是变化的,但是,制度的变化,国家的兴亡,都是“世界精神”的事情。至于个人,除非伟大的“英雄人物”,他们是“世界精神”所选的喉舌,否则都是没有份的。19世纪末期,这派唯心论和生物进化论结合起来,以为“进化”是能自己发展以达到自己目的的一种力量。个人的有意识的观念和抉择,同进化的力量对抗,或与进化的力量比较,是无能为力的。或者,更确切地说,个人只是进化成就自己的工具罢了。社会进步是一种“有机体的发展”,不是实验选择。理性是强大的,但是只有绝对理性才有力量。

伟大的历史制度是精神的理智教养的积极因素,这种认识(或重新发现,因为希腊人熟悉这个概念)在教育哲学上是一个巨大的贡献。这种观念表明它真正比卢梭进步。卢梭主张教育必须是自然发展,不是从外部强加于个人或移植给个人,但是卢梭认为社会条件不是自然的,这个看法有损于他的主张。但是黑格尔的理论也有缺点。黑格尔认为,发展的目的是完全的,是包罗万象的,这种理论虽然抽象地夸大个人,却淹没了具体的个性。一部分黑格尔的追随者想用社会是一个有机的整体或有机体的概念,来调和全体和个性的要求。社会组织须以个人能力的适当运用为先决条件,这是不容置疑的。但是,如果按身体器官相互之间的关系以及身体器官与整个身体的关系,来解释社会有机体,就意味着每个人都有一种有限的地位和功能,要求用其他器官的地位和功能来补充。譬如身体组织的一部分被区分开来,它可能是手而且只能是手,另一部分可能是眼睛,等等,等等,各部分合起来成为一个有机体。说到社会,可以把各个人区分开来,一个人可以区分开来负责社会的机械的运行,另一个人负责政治家的工作,再另一个人负责学者的工作等等。因而这种“有机体”的概念被用来为社会组织的阶级差别提供哲学的认可——这个概念在教育上的应用,(点击此处阅读下一页)

进入 杜威 的专栏

本文责编:川先生
发信站:爱思想(http://www.aisixiang.com),栏目:天益学术 > 教育学 > 教育理论
本文链接:http://www.aisixiang.com/data/101801.html
文章来源:《民主主义与教育》

0 推荐

在方框中输入电子邮件地址,多个邮件之间用半角逗号(,)分隔。

爱思想(aisixiang.com)网站为公益纯学术网站,旨在推动学术繁荣、塑造社会精神。
凡本网首发及经作者授权但非首发的所有作品,版权归作者本人所有。网络转载请注明作者、出处并保持完整,纸媒转载请经本网或作者本人书面授权。
凡本网注明“来源:XXX(非爱思想网)”的作品,均转载自其它媒体,转载目的在于分享信息、助推思想传播,并不代表本网赞同其观点和对其真实性负责。若作者或版权人不愿被使用,请来函指出,本网即予改正。

相同主题阅读

Powered by aisixiang.com Copyright © 2018 by aisixiang.com All Rights Reserved 爱思想 京ICP备12007865号 京公网安备11010602120014号.
易康网